Evaluación Educativa. Escuela Básica (PDF)

la evaluación educativa escuela básica i biblioteca para la actualización del maestro la evaluación educativa escuela básica 8. E. p. 1HBECCIM GENERAL DE MATERIALES Y METODOS EDUCATIVOS CENTRO DE DOCUMENTACION SOP biblioteca para la actualización del maestr i /íh Esta edición de La evaluación educativa. Escuela básica, en la Biblioteca para la Actualización del Maestro, estuvo a cargo de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Primera edición en la Biblioteca para la Actualización del Maestro de la SEP, 1998. © 1998 Editorial Muralla. © 1998 Primera edición SEP-Muralla Coordinación editorial de la Biblioteca para la Actualización del maestro Rosanela Álvarez Introducción a la edición de la SEP Rodolfo Ramírez y Francisco Martínez Pintura en portada Vicente Rojo: Recuerdo 113, 1977. Óleo sobre tela. ISBN 970-18-1037-6 Depósito Legal: M- 37.543-1998 Impreso en España. Distribución gratuita-Prohibida su venta PRESENTACIÓN La Secretaría de Educación Pública edita la Biblioteca para la Actualización del Maestro, con el propósito de apoyar al perso nal docente y directivo de los tres niveles de educación básica en el desempeño de su valiosa labor. Los títulos que forman parte de esta Biblioteca han sido selec cionados pensando en las necesidades más frecuentes de infor mación y orientación, planteadas por el trabajo cotidiano de maes tros y directivos escolares. Algunos títulos están relacionados de manera directa con la actividad práctica; otros responden a inte reses culturales expresados por los educadores, y que tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes en las escuelas mexicanas. Los libros de esta Biblioteca se entregan gratuitamente a los maestros y directivos que lo soliciten. La Biblioteca apoyo didáctico, educación básica. esta tarea resulte mejorarla. se agrega a otros materiales de actualización y puestos a disposición del personal docente de La Secretaría de Educación Pública confía en que útil y espera las sugerencias de los maestros para ÍNDICE Introducción a la presente edición............................................... Pág. 11 Prefacio a la edición mexicana por María Antonia Casanova............ 15 Reflexiones previas.................................................................................... 19 I. La evaluación en el momento actual. Antecedentes........................ 25 Aparición de la evaluación y su aplicación al campo educativo........ 28 Evolución conceptual de la evaluación................................................ 30 Importancia actual de la evaluación de los sistemas educativos.... 33 La evaluación en los sistemas educativos descentralizados y demo cráticos....................................................................................... 36 México y el federalismo educativo.................................................. 37 La democracia como sistema político de gobierno......................... 39 II. Ámbitos de la evaluación.................................................................. 41 Evaluación de las administraciones educativas.................................. 43 Estructura organizativa de la Administración................................ 45 Normas legales emitidas................................................................ 46 Funcionamiento de programas y servicios específicos................... 47 Evaluación de los centros escolares.................................................... 48 Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.................... 66 m. Evaluación: concepto, tipología y objetivos..................................... 67 El concepto como base de la estrategia de actuación......................... 67 Tipología de la evaluación.................................................................. 77 La evaluación según su funcionalidad............................................ 77 Función sumativa de la evaluación............................................. 79 Función formaliva de la evaluación............................................ 81 La evaluación según su normotipo................................................ 85 Evaluación nomotética................................................................ 85 Evaluación idiográftea............................................................... 89 8 IA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUPIA BÁSICA La evaluación según su temporalización........................................ 91 Evaluación inicial..................................................................... 91 Evaluación procesual............................................................... 92 Evaluación final......................................................................... 94 La evaluación según sus agentes................................................... 95 Autoevaluación............................................................................. 96 Coevaluación............................................................................... 97 Heteroevaluación......................................................................... 99 Consideraciones finales................................................................. 99 Objciivos de la evaluación................................................................ 101 IV. Reformar la evaluación para reformar la enseñanza.................. 103 Sociedad, educación y currículo....................................................... 103 Evaluación y cambio educativo........................................................ 108 Para qué reformar la evaluación........................................................ 113 ¿Evaluación cuantitativa o cualitativa?.............................................. 120 ¿Expresión numérica o descriptiva?.................................................. 123 La objetividad del número............................................................. 124 La información que ofrece el número y su interpretación........... 127 ¿Puede ser objetiva la evaluación?................................................... 131 Qué debe cambiar en la evaluación.................................................... 135 V. Un modelo evaluador y su metodología......................................... 139 El camino para llegar a la meta.......................................................... 139 Técnicas para la recogida de datos.................................................... 142 Observación.................................................................................. 143 Entrevista...................................................................................... ] 47 Encuesta.......................................................................................... 150 Sociometría.................................................................................... 152 Coloquio........................................................................................ 154 Trabajos del alumno..................................................................... 155 Técnicas para el análisis de datos....................................................... 156 Triangulación............................................................................... 156 Análisis de contenido.................................................................... 159 Instrumentos para la recogida y el análisis de datos.......................... 160 ÍNDICE 9 Anecdotario.................................................................................. 161 Lista de control............................................................................. 163 Escala de valoración.................................................................... 166 Cuestionario.................................................................................. 176 Sociograma y psicograma............................................................. 182 Diario........................................................................................... 188 Grabación.................................................................................... 189 El informe de evaluación................................................................... 191 VI. Evaluación del proceso de enseñanza............................................. 197 Cómo realizar la evaluación de los procesos de enseñanza.............. 199 Evaluar la enseñanza a través de la evaluación de unidades didácticas 200 (Un paréntesis breve, pero necesario: la unidad didáctica).............. 200 Elementos de la unidad didáctica................................................ 201 Objetivos.................................................................................... 202 Contenidos................................................................................. 203 A clividades............................................................................... 204 Metodología.............................................................................. 204 Recursos didácticos................................................................... 205 Evaluación................................................................................ 206 (Fin del paréntesis)............................................................................ 206 Evaluación de las unidades didácticas......................................... 207 Evaluar la enseñanza mediante la reflexión/actuación personal.. 216 Indicadores para autoevaluar la planificación del proceso de enseñanza. 219 Indicadores para autoevaluar la actuación en el aula................ 220 Indicadores para autoevaluar las relacionesen el centro educativo........ 222 Indicadores para autoevaluar otros aspectos de la actividad docente.. 223 VII. Organización y práctica del proceso evaluador.................... 235 Y ahora, ¿qué?.................................................................................... 235 la evaluación en el aula: educación infantil y primaria...................... 236 La evaluación en el aula: educación secundaria................................ 244 A modo de conclusión...................................................... ,............... 253 Bibliografía............................................................................................. 255 índice de figuras..................................................................................... 261 INTRODUCCIÓN A LA PRESENTE EDICIÓN El tema de la evaluación cobra cada día mayor importancia, pues es componente fundamental de los procesos de reforma que tienen, como propósito central, mejorar la calidad de la educación. En México, al igual que en otros países, la reforma educativa en mar cha ha consistido en la reformulación de los propósitos educativos y, en consecuencia, de los enfoques para la enseñanza. Una de las principales características de los nuevos planes de estudio es que establecen como tarea prioritaria de la escuela y de la labor docente, el desarrollo de las habilidades intelectuales básicas: la lectura, la escritura, el uso de las matemáticas para resolver problemas, la capacidad de seleccionar y usar información, es decir, aquellas aptitudes que son la base para actuar con eficacia y creatividad en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana, y para seguir aprendiendo con autonomía. Asimismo, se busca que los estudiantes adquieran los conocimientos fundamentales para comprender la dinámica del mundo social y natural, y que asuman como propios los valores que son la base de la convivencia civilizada y democrática. La propuesta pedagógica vigente para la educación básica -y para la formación de profesores- parte de la idea de que el dominio de un núcleo básico de habilidades y conocimientos fundamentales es el cimiento de la formación integral de niños y jóvenes. Este plantea miento requiere de una transformación profunda de las concepcio nes y formas más usuales de la evaluación educativa. El cambio de los procedimientos para evaluar es un proceso com plicado porque requiere superar un conjunto de prejuicios y, sobre todo, de prácticas arraigadas que reducen la evaluación a la medición y a la acreditación, o que consideran que cualquier conjunto de pre guntas constituye un instrumento para medir el aprendizaje y el pro ceso educativo. En el terreno de la formación de profesores se requie re que los responsables de esta tarea pongan en marcha procedimientos y actividades de evaluación congruentes con los propósitos formativos; es bien sabido que muchas de las formas de trabajo y actividades que los profesores de educación básica ponen en práctica en el salón de clases reflejan, más que las propuestas que estudiaron, las formas y 12 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA BÁSICA procedimientos a los que fueron sometidos durante su trayectoria esco lar previa. En este marco, cobra importancia la publicación del libro de María Antonia Casanova en esta Biblioteca, cuyo propósito es apoyar la refor ma de la Educación Normal y la actualización de los profesores en ser vicio. La publicación de La evaluación educativa. Escuela básica contribuye a llenar un vacío en la producción académica y editorial, particularmente descuidado en los últimos años, ya que, en su mayoría, los textos que cir culan actualmente en nuestro país sobre este tema son herencia del auge de la tecnología educativa de los años setenta. Dichos textos general mente están a favor o en contra de una tendencia que privilegió la medi ción educativa -a través de las pruebas “objetivas’’- en los procesos de evaluación, y que despreció el uso de otros métodos, como la observa ción del desempeño y el trabajo en el aula, por considerarlos subjetivos. Esta propuesta se difundió sin analizar las necesidades concretas del sistema educativo nacional; finalmente, sus efectos fueron negativos en todos los ámbitos del sistema: en lugar de mejorar y enriquecer los procesos de evaluación en el aula, los empobreció. Baste citar, como ejemplo de este efecto negativo, la cantidad considerable de maestros que basan la evaluación del aprendizaje en el aula en las pruebas comer ciales, las cuales aplican sin tomar en cuenta si responden realmente a los propósitos educativos, los programas de estudio o a las asignatu ras objeto de evaluación. Para superar esta situación, es necesario ofrecer a los profesores de educación básica y a los responsables de su formación y capaci tación, obras que permitan conocer diversas propuestas y experien cias acerca de la evaluación en el aula y en la escuela. En este sentido, el texto de María Antonia Casanova presenta algunos rasgos de la expe riencia educativa española reciente e identifica problemas comunes y caminos para superarlos: ofrece, con un lenguaje sencillo y directo, una serie de propuestas para la evaluación del aprendizaje en el aula. Este libro parte de la idea de que esta acción o proceso debe ser vir “para mejorar, apoyar, orientar, reforzar; en definitiva, para ajustar el sistema escolar al alumnado de manera que pueda disfrutarlo y no tenga que padecerlo" (p. 12); asimismo, estima que, además del com ponente técnico, la evaluación tiene un componente ético; es decir, determinadas reglas y convicciones que obligan a basar los juicios en información confiable, obtenida por diversos medios, y a evitar el uso INTRODUCCIÓN A I.A PRESENTE EDICIÓN 13 punitivo de la evaluación, cuestión particularmente grave cuando se trata de instituciones que cumplen una función social. La evaluación debe ser la base para combatir las causas de los malos resultados obtenidos y ello exige revisar el proceso, la disposición de recursos, el funcionamiento escolar, etcétera. De este modo es posible construir una cultura de la evaluación^ es decir, una actitud vigilante de los resultados de las acciones propias y la asunción de la responsabilidad que corresponde a cada uno, la disposición a que nuestras acciones sean juz gadas por otros y la obligación de emiür juicios justos -siempre basados en información confiable- encaminados a la superación de problemas antes que a la descalificación. Al respecto conviene destacar tres errores que, ajuicio de la autora, se presentan en los procesos de evaluación. a) Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes, ya sea en la evaluación del aprendizaje o de un centro escolar: el maestro que prejuzga negativamente y sin fundamento al alum no -como lo han demostrado muchos estudios- lo condena al fracaso; lo mismo sucede cuando un evaluador califica a una escuela sin tener elementos para ello. b) Emitir juicios basados en instrumentos no fiables. ¿Cuántos alum nos han sido reprobados por no resolver correctamente un con junto de preguntas de “maratón", capciosas y memorísticas? c) Dejar fuera de la evaluación aspectos importantes sólo por que resulta difícil construir instrumentos para ello, es decir, emitir juicios con base en información parcial. Este caso se presenta frecuentemente, por citar un ejemplo cuando se “eva lúa" el aprendizaje en los cursos de español con pruebas sobre el conocimiento de nociones gramaticales, sin considerar la capacidad de lectura, expresión escrita o expresión oral; sobre todo cuando estos tres aspectos constituyen el núcleo de los pro pósitos de la educación básica. Finalmente, es importante que las reflexiones y propuestas conte nidas en La evaluación educativa. Escuela básica sean objeto de una lectura crítica, teniendo en cuenta nuestras necesidades y nuestras escuelas. Es importante recordar que varios aspectos de la experiencia española no pueden extrapolarse al sistema educativo mexicano y que, en materia educativa, no existen recetas universales ni soluciones mágicas. PREFACIO A LA EDICIÓN MEXICANA En primer lugar, quiero manifestar mi satisfacción por poder diri girme, a través de estas páginas, a los maestros, maestras, directores, supervisores y educadores en general que desarrollan su importante labor formativa en México, y con muchos de los cuales he tenido opor tunidad de trabajar y compartir ideas en estos últimos años. Mi interés en presentar esta edición se centra exclusivamente en ele mentos de carácter pedagógico; estoy convencida de que la evaluación desempeña un papel decisivo en todos los procesos de enseñanza y apren dizaje y que, incidiendo en ella, podemos modificar muchas de las cosas que no nos gustan y, consecuentemente, mejorar el aprendizaje de nues tros alumnos y alumnas (que es lo fundamental en la educación) que requieren las características de la futura sociedad que pretendemos cons truir entre todos, sin restricciones ni exclusiones. Como podrán comprobar, la lectura de L.a evaluación educativa. Escuela básica que sigue, comienza con el planteamiento general de la evaluación en los sistemas educativos actuales, enmarcados en naciones democráticas y, en buena parte, descentralizadas en cuanto a sus deci siones administrativas. En esta situación resulta mayor y más comple ja la responsabilidad del modelo evaluador que se seleccione para el sis tema, pues marcará y dirigirá -más o menos explícitamente, nunca de forma ingenua- todos los procesos que tengan lugar en el mismo. Como está suficientemente comprobado, lo que adquiere importancia en la educación es lo que se evalúa. Por eso resulta fundamental elegir bien: lo evaluado debe ser lo esencial para la adecuada formación de las futuras generaciones, para la integral y armónica realización social e individual de las personas. Si se evalúa lo importante, los profesio nales de la educación y el conjunto de la sociedad fijarán su atención en esos aspectos seleccionados; si la elección de lo evaluable está mal hecha, si se evalúan aspectos superficiales para la formación del estu diante, ésos serán los que se alcancen, quedando sin conseguir los real mente decisivos para una persona íntegra. Ciertamente, lo más importante de la educación es lo más difícil de evaluar. Pero eso no justifica que nos limitemos a valorar lo fácil, lo “medióle”, dejando al margen lo esencial, lo que fundamentalmente 16 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUEIA BÁSICA hace que una persona sea de una forma y no de otra (ante sí misma y ante los demás) y lo que le ofrece recursos, instrumentos y estrategias para seguir desarrollándose como tal a lo largo de su existencia. La evaluación educativa. Escuela básica señala los ámbitos en los que, en la actualidad, se aplica la evaluación y después se centra, especial mente, en la presentación de un modelo evaluaúvo válido para los pro cesos de enseñanza y de aprendizaje, que permita valorar no sólo lo acumulado (memorizado) conceptualmente por el alumnado, sino también su formación como persona (actitudes, asunción de normas, procedimientos de estudio y trabajo, etc.). Los argumentos en los que se basa el modelo de evaluación pro puesto son de carácter social y educativo, aunque en algunos casos lo educativo vaya en contra de lo comúnmente aceptado por la sociedad, de acuerdo con las fuertes y consolidadas (pero ya superadas) tradi ciones en el campo de la enseñanza. Pienso que la fundamentación psicopedagógica es suficientemente rigurosa como para convencer a los profesionales de la educación acerca de la necesidad de modificar el modelo evaluativo habitual y ampliarlo en lo que se refiere a funcio nalidad, ámbitos, tipos de evaluación aplicables, técnicas e instrumentos para la obtención de datos, modelos de informes para las familias y para la propia escuela o institución educativa, etc. Hay que reforzar los elementos de la evaluación que favorecen la posibilidad de aplicarla con funcionalidad formativa, es decir, todo lo que facilite que los alumnos aprendan mejor y que los maestros ense ñen mejor. La práctica de la evaluación realizada en los salones debe aprovechar sus virtualidades completas: no hay que evaluar sólo para comprobar, sino, fundamentalmente, para perfeccionar, tanto los pro cesos como los resultados, tanto las técnicas de aprendizaje de los alum nos como las estrategias de enseñanza de los profesores. Del mismo modo, el utilizar técnicas como la observación, la entrevista o la socio metría para obtener datos continuados sobre el proceso evolutivo del alumnado y el éxito educativo del profesional, posibilitará el disponer de datos distintos a los habituales; información sobre los procedi mientos de trabajo de los alumnos, sobre sus actitudes con los demás y con el profesorado. Igualmente, el registro de esta información en los instrumentos oportunos permite realizar informes para las familias y para los alumnos, en los cuales se describan suficientemente los avan ces y las dificultades que se están presentando eti el proceso de apren dizaje. De este modo, la evaluación ayuda a que este proceso se desa rrolle mejor con la necesaria colaboración de todos los interesados. PREFACIO A LA EDICIÓN MEXICANA 17 Por otra parte -como se dice en la obra-, la diversidad y la plurali dad entre las personas constituyen una característica de nuestra socie dad. Y un gobierno democrático tiene como aspiración la escuela para todos. Si todos deben educarse y aprender juntos, hay que respetar sus dife rencias y adaptar el currículo y su modo de evaluación a las mismas. Los alumnos y alumnas proceden de diferentes entornos sociales, de dife rentes culturas, de diferentes etnias, manejan lenguas distintas y viven de modos diferentes. No es posible atender a la diversidad con un mode lo de escuela en el que niñas y niños deben hacer y pensar las mismas cosas al mismo tiempo y conseguir los mismos resultados, mediante un mismo modelo de enseñanza. Insisto: esto resulta absolutamente impo sible e indeseable. Hay que conocer el estilo cognitivo, el ritmo de apren dizaje, los intereses y motivaciones del alumnado, si se le quiere esti mular en su proceso de aprendizaje y desarrollo personal. En consecuencia, la metodología debe ser diferenciada, la organización del salón debe ser flexible y la evaluación ajustada a los programas que va siguiendo cada uno. De lo contrario, los cambios suelen quedarse exclusivamente en variación de la terminología, pero nada más. A las diferencias citadas, hay que añadir la posibilidad de que alum nos con necesidades educativas especiales se integren en la escuela regular, cosa que ya ocurre en muchos casos. Este alumnado, en oca siones, seguirá una adecuación curricular individualizada, lo que impli ca obligadamente una evaluación personalizada al máximo, si se quiere, realmente, que ese niño o niña se incorpore a su grupo de compañe ros de forma positiva y enriquecedora para todos. Partiendo de estos principios, en La evaluación educativa. Escuela básica se pone enjuego una metodología en torno a la evaluación que obliga a cambiar otros muchos elementos del funcionamiento de una escuela: trabajo en equipo, asunción de objetivos comunes para su enseñanza, evaluación colegiada y contrastada, organización de la ins titución que permita reuniones conjuntas para reflexionar acerca de su proyecto de centro, entre otros. Considero que todas estas consecuencias, y muchas más, favorece rán el aumento de la calidad de la enseñanza que se imparte en los cen tros educativos, calidad a la que tienen derecho los ciudadanos para poder llevar una vida social digna. A su vez, los educadores también se sentirán más gratificados al comprobar los resultados de su práctica. Podría parecer que el planteamiento expuesto se opone a la normatividad que sobre evaluación suele estar vigente en cualquier admi nistración educativa. Como se verá a lo largo de la obra, hay que dife- 18 IA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUEIA BÁSICA rendar claramente los tipos y enfoques de evaluación existentes y las aplicaciones que tiene cada uno de ellos. La evaluación cuantitativa, sumativa y numérica “sirve" para obtener y comparar una serie de datos finales, mientras que la evaluación cualitativa, etnográfica y descripti va posee virtualidades evidentes para valorar procesos y mejorarlos, que es de lo que se trata cuando se trabaja en el salón de clase. Pienso que un profesional de la educación, que actúa directamente sobre niños y niñas, debe practicar este segundo modelo, de manera que continuamente optimice su actuación; lo anterior no es obstáculo para cumplir, en los momentos y documentos en que se determine, la normatividad vigente. Si se posee una información amplia y cualitativa siempre es posible traducirla sintéticamente a los modelos oficiales. Lo que no se puede hacer es el proceso contrario: si sólo se cuenta con un número como resumen del aprendizaje de un alumno, difícil mente se puede ofrecer después una información amplia que le ayude a mejorar y que dé orientación a padres y madres de familia que quie ran colaborar con la escuela en la formación de sus hijos. Estoy consciente, por otro lado, de que en algunas ocasiones (no en todas) los grupos de alumnos son muy numerosos, lo que dificulta la puesta en práctica de un modelo de evaluación continua, cualitati va y formativa. No obstante, todo maestro tiene la obligación de cono cer su profesión y los medios con que cuenta para realizarla lo mejor posible. La decisión de aplicar unos medios u otros deberá tomarla en función de las posibilidades existentes en cada situación, y del imperativo de ir progresando paulatinamente en la aplicación de las medidas que considere necesarias o imprescindibles. En cualquier caso, debe tornar se en cuenta que el trabajo en equipo con otros compañeros facilita el progreso, y que conocer y aplicar nuevas técnicas pedagógicas es algo a lo que un buen profesional nunca debe renunciar en su carrera. La superación diaria en el quehacer educativo es una obligación perso nal y social que tenemos cuantos trabajamos en este campo, compro metido con el futuro de la humanidad. Espero que este libro resulte útil para modificar, cuando sea nece sario, algunas de las prácticas de evaluación consolidadas pero poco úti les en la mejora de la enseñanza; también deseo seguir aprendiendo con las sugerencias que los lectores mexicanos puedan aportarme desde su enriquecedoray multicultural realidad educativa. Madrid, enero 1998 M’ ANTONIA CASANOVA REFLEXIONES PREVIAS Teniendo en cuenta las aportaciones llegadas a la educación desde los estudios de las ciencias humanas habidos en los últimos tiempos, resulta un tanto inaudito (al menos desde mi punto de vista) tener que comenzar un trabajo sobre evaluación en el que sea necesario justifi car una postura evaluadora coherente con todos ellos e, incluso, tener que desautorizar prácticas que aún se llevan a cabo en la actualidad y que, por pura lógica, sentido común y aplicación correcta de los sabe res epistemológicos, psicológicos y pedagógicos, sería imposible que se produjeran. Voy a plantear algunos casos prácticos para razonar y justificar un modelo que, si me atengo a mi experiencia personal, no se ha generalizado corno debiera ni siquiera en los procesos de ense ñanza y aprendizaje que se producen en la Educación Primaria, y me nos todavía, por supuesto, en la Educación Secundaria en general. Me estoy refiriendo a la aplicación “real” en los centros y en los salones de la evaluación continua y formativa en toda su magnitud y con todas sus consecuencias, sin incoherencias entre su planteamiento y su práctica. Hago esta observación porque siempre que tengo opor tunidad de trabajar con docentes, de cualquier nivel educativo, nos ponemos fácilmente de acuerdo en el enfoque teórico y en lo razona ble de la propuesta, pero los problemas surgen a la hora de cambiar las costumbres y las rutinas de evaluar mediante los tradicionales exáme nes, como fórmula mejor para comprobar lo aprendido por el alum nado. Y esto lo apoyan, en alguos casos, muy buenos profesionales, convencidos, por una parte, de que el control puntual es algo positivo incluso para la formación del alumno y, por otra, de que es la única prueba fehaciente que tienen ante la sociedad (las familias, en con creto) para justificar una calificación. Y, en cierto modo, esto es cierto, porque la sociedad que tene mos es absolutamente competitiva y el examen contribuye al ejer cicio de la competición frente a los compañeros -el primero de la clase, el último de la clase- y porque las familias, en su mayor parte, no son profesionales de la educación y lo único que pretenden -aun- 20 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA BÁSICA que no siempre: todas las generalizaciones son falsas- es que sus hijos superen la carrera de obstáculos en que hemos convertido el sistema educativo. Lamentablemente, Leonard y McLuhan (1972) están cargados de razón cuando afirman que en los centros “la ciencia de elaborar y admi nistrar pruebas y exámenes está dejando muy atrás al arte y la ciencia de enseñar, y eso a sabiendas de que las calificaciones están divorciadas del verdadero aprendizaje”. Por otra parte, reflexionando seriamente sobre los objetivos edu cativos que se plantea cualquier sistema social, ¿no resulta absurdo y hasta ridículo querer traducir, simplistamente, toda la formación de un niño o una niña a un número o a una palabra? Un profesional, ¿puede consentir transigir con esa situación? ¿Es que en otras profe siones se admiten planteamientos semejantes? Algunos profesores que estén leyendo estas afirmaciones pensarán -en muchos casos me lo di cen- que esto ya no ocurre. Pero, por desgracia, tengo que insistir en que continúa ocurriendo ahora mismo y muy cerca de nosotros: los suspensos con 4,85 y los aprobados con 5, o los suspensos por el error en un examen después de un trabajo bien aprovechado durante un curso entero. Como digo, esto sigue pasando aunque nos cueste creerlo. No es fácilmente explicable el porqué o quién establece esas pautas de actuación -yo creo que nadie- y, mucho menos, que un profesional ad mita, en su caso, que algo o alguien le pueda imponer un comporta miento tan irracional y antieducativo. Por ello, el enfoque profesional de la evaluación y su consiguiente propuesta deben partir, en cualquier caso, de los equipos directivos y el profesorado de los centros, que son los que, en última instancia, van a conformar el modelo de centro, el modelo contextualizado de edu cación y, en definitiva, el modelo de persona que queremos conseguir mediante la educación institucional. ¿Que el mismo no coincide con el tipo de sociedad en que nos movemos? Claro. De lo contrario, la so ciedad sería la ideal y casi me atrevería a decir que ya no resultaría ne cesaria la institución educativa que conocemos para formar a las nue vas generaciones: esa tarea la realizaría el grupo social en su conjunto. Lo habitual es que desde el campo de la educación se intente modifi car la sociedad en todo aquello que no nos gusta, para lo cual siempre se parte de lo que hay, pero se hacen las propuestas superadoras y se disponen los medios oportunos. Si nos conformáramos con la realidad, muchos de los objetivos que se asumen para la educación no tendrían REFLEXIONES PREVIAS 21 sentido. Y no sólo dejaríamos de avanzar, sino que retrocederíamos en lo conseguido. «Los maestros dejan ureas, y amenazan con los exámenes. A esto le llaman “enseñar". La burla es burda. Tarea y pruebas no son ense ñanza. Pero si el precio del control hace morir los intereses de los ni ños, es un precio demasiado grande» (Leonard y McLuhan). Ésu es la tremenda influencia que posee la evaluación en los procesos de ense ñanza y aprendizaje: los pone a su servicio y convierte la educación en una carrera de obstáculos que los alumnos, desde los primeros años de su vida, deben ir salundo para llegar a la meta. Todos los implicados en enseñar y aprender están al servicio del examen, lo cual deriva en una enseñanza que supone una constante presión sobre los niños y jóvenes, que pierden de visu el objeto real de su aprendizaje (madurar, desa rrollarse, formarse como personas y como profesionales) para cen trarse en intentar “adivinar” o acertar -en muchos casos- lo que deben responder en cada examen para obtener una buena calificación. Ni siquiera se centran en contestar de acuerdo con lo aprendido, sino en responder lo que suponen que el profesor espera leer, en atinar con la contestación que el profesor puede considerar válida. De esta manera, la evaluación se convierte en sinónimo de examen y, por lo tanto, en piedra de toque de la totalidad de los procesos edu cativos. ¿Qué ocurriría si desaparecieran los exámenes de la enseñanza obligatoria? Muchos pensarán que la escuela se desmoronaría, perde ría su sentido, porque, realmente, todo el sistema se justifica por ellos. Yo creo, por el contrario, que el centro escolar se convertiría en lo que debe ser: una institución eminentemente educativa centrada en ense ñar, en apoyar al alumnado para que se desarrolle en función de sus capa cidades. Dejaríamos de examinar y de calificar con notas, que sólo demuestran la posesión de aprendizajes intrascendentes en la mayoría de los casos; perderíamos la obsesión por los títulos para pasar a eva luar la eficiencia de las personas: el título únicamente constata el final de algo, mientras que el que aprende se debe interesar, sobre todo, en el proceso permanente de aprender. La desaparición del examen constituirá, además, una prueba defi nitiva para demostrar la capacidad profesional de los maestros y pro fesores. Estaríamos obligados a interesar a los alumnos en lo que pre tendemos enseñarles, y así ellos aprenderían a aprender; no se conformarían con aprender a aprobar, que es lo que hacen ahora. 22 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA BÁSICA La educación debería adaptarse, forzosamente, a las características de los niños y jóvenes. Tendrían que disfrutar aprendiendo, a la par que los profesores se sentirían realmente gratificados enseñando. Se produciría una comunicación real, educativa, en la cual se evaluarían los procesos producidos, pero no bajo la amenaza del suspenso, sino como refuerzo y ajuste que ayudara a mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje. La evaluación al servicio de la enseñanza. La evaluación como es trategia de perfeccionamiento. Ése es su significado completo en el marco de la educación obligatoria. Evaluar para mejorar, apoyar, orientar, reforzar; en definitiva, para ajustar el sistema escolar al alum nado de manera que pueda disfrutarlo y no tenga que padecerlo. Escribo estas reflexiones desde la absoluta convicción de que este modelo de evaluación, aplicado a los procesos de enseñanza y apren dizaje, resulta decisivo para mejorar la calidad educativa de los mis mos y, por lo tanto, del conjunto del sistema escolar. En el momento actual que vive nuestra sociedad, la diversidad ha llegado a ser la norma. El pretender grupos humanos homogéneos es inútil y empobrecedor. La diferencia enriquece y hay que cultivarla. Esta situación se pone de manifiesto, del mismo modo, en los centros escolares: no existen gru pos homogéneos y es preciso, ineludible, atender a la diversidad. Por ello, si el sistema educativo pretende ofrecer calidad, debe tener en cuenta las peculiaridades de cada persona, ya que el alumno “medio”, el alumno "estándar” no existe. Cualquier cambio que suponga atención a la individualidad y, por lo tanto, mejoría en los procesos, pasa necesariamente por una supe ración de los procedimientos de evaluación existentes, pues constituyen la base de toda propuesta reflexiva y fundamentada para ese avance que permanentemente hay que pretender en la formación de la persona. Si esta sociedad considera exclusivamente el alcanzar la meta como algo esencial, yo quiero apostar por la importancia del camino que se recorre para llegar a ella. Durante el camino se vive: se aprende, se trabaja, se siente, se disfruta del paisaje, se goza con las relaciones huma nas, se hacen paradas interesantes..., también se sufre. Mejor que yo lo expresa Konstantino Kavafis en su poema “Itaca” (1911): Si vas a emprender el viaje hacia Itaca pide que tu camino sea largo, rico en experiencias, en conocimiento. A Lestrigones y a Cíclopes, REFLEXIONES PREVIAS 23 o al airado Poseidón nunca temas, no hallarás tales seres en tu ruta si alto es tu pensamiento y limpia la emoción de tu espíritu y tu cuerpo. A Lestrigones ni a Cíclopes, ni al fiero Poseidón hallarás nunca, si no los llevas dentro de tu alma, si no es tu alma quien ante ti los pone. Pide que tu camino sea largo. Que numerosas sean las mañanas de verano en que con placer, felizmente arribes a bahías nunca vistas; detente en los emporios de Fenicia y adquiere hermosas mercancías, madreperla y coral, y ámbar y ébano, perfumes deliciosos y diversos, cuanto puedas invierte en voluptuosos y delicados perfumes; visita muchas ciudades de Egipto y con avidez aprende de sus sabios. Ten siempre en la memoria a Itaca. Llegar allí es tu meta. Mas no apresures el viaje. Mejor que se extienda largos años; y en tu vejez arribes a la isla con cuanto hayas ganado en el camino, sin esperar que ¡taca te enriquezca. Itaca te regaló un hermoso viaje. Sin ella el camino no hubieras emprendido. Mas ninguna otra cosa puede darte. Aunque pobre la encuentres, Itaca no te engañó. Rico en saber y en vida, como has vuelto, comprendes ya qué significan las Itacas. La llegada a la meta -o las metas- hace feliz, cómo no, pero es un instante en la vida, es un presente inmediato que no permanece -ya lo decía Heráclito-. Lo constante es el camino, el proceso vital, y en ése hay que centrar las ilusiones y los esfuerzos para que resulte lo más pla centero, pleno y humano posible. 24 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUEIA BÁSICA Ahora bien, si hay que mejorar el camino, hay que evaluar el ca mino. Cuando una persona pone todas sus esperanzas y su razón de ser en una meta, si no la consigue nunca, valora toda su vida como un fra caso; y si la consigue, se pasa el resto de la existencia justificándose pol lo ya conseguido, sin interesarse en nuevos afanes ni proyectos. Ya ha llegado y ello la deja sin quehacer y sin sentido vital. Creo que merece la pena volcar nuestros esfuerzos en conseguir mejores caminos para todos: como personas y como profesionales. Es la razón de este libro: aportar una fundamentación teórica actualizada con su coherente aplicación práctica, las cuales contribuyan a llevar a cabo una actuación satisfactoria en las diferentes situaciones que deben evaluarse. Sin un cambio profundo de actitud en los enjuiciamientos mutuos no se lograrán nunca esas nuevas vías de perfeccionamiento. Y si esta idea la trasladamos a la educación, puede convertirse en el eje de toda actuación docente. CAPÍTULO I LA EVALUACIÓN EN EL MOMENTO ACTUAL. ANTECEDENTES Viene siendo motivo de debate casi permanente, dentro del campo educativo, la adopción de posiciones basadas en pautas de actuación cualitativas o cuantitativas para llevar a cabo la evaluación en los dife rentes órdenes o ámbitos en los que resulta necesario aplicarla. Si bien es cierto que en los últimos años estas formas de actuación van acercando sus procedimientos y, a través de ellos, su fundamentación primera y sustancial, continúan planteándose problemas concre tos al enfrentarse con una determinada situación evaluable, ante la cual unos pretenden utilizar esquemas de investigación/evaluación puramente cuantitativos o esquemas estrictamente cualitativos, con ob jeto de alcanzar y valorar ios datos necesarios del modo más adecuado posible. Revisando datos de estudios ya clásicos en estos temas, podemos ver que el enfrentamiento se produce, más que por el uso de unos u otros métodos, porque: “...la adhesión a un paradigma y su oposición a otro predispone a cada uno a concebir el mundo y los aconteci mientos que en él se desarrollan de modos profundamente diferentes" (Rist, R.C.: 1977, 43). El concepto de paradigma fue definido por Kuhn, T.S. (1962) como “un conjunto de suposiciones interrelaciona das respecto al mundo social, que proporciona un marco filosófico para el estudio organizado de este mundo". A partir de esta concep ción, Patton, M.Q. (1978, 203) la amplía, entendiéndolo como “una vi sión del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad del mundo real. Como tales, los paradigmas se hallan pro fundamente fijados en la socialización de adictos y profesionales; los paradigmas les dicen lo que es importante, legítimo y razonable. Los paradigmas son también normativos: señalan al profesional lo que ha de hacer sin necesidad de prolongadas consideraciones existenciales o epistemológicas”. 26 (A EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA BÁSICA Así, autores que defienden el paradigma cuantitativo y experimen tal, como Campbell, D.T. y Stanley, J.C. (1966, 2), afirman que es “el único medio de establecer una tradición acumulativa en el que cabe introducir perfeccionamientos sin el riesgo de prescindir caprichosa mente de los antiguos conocimientos en favor de novedades inferio res’’. En la misma posición, Riecken, W.R. y otros (1974, 6-12) mani fiestan que: “Los experimentos no sólo conducen a conclusiones causales más claras sino que el mismo proceso del diseño experimen tal contribuye a aclarar la naturaleza del problema social que está siendo estudiado. (...) Cuando las condiciones no son problemáticas o cuando la creatividad y el ingenio de quien diseña la investigación pue den resolver problemas difíciles, entonces la experimentación es el mé todo preferible para obtener una información válida y fiable sobre la cual proyectar programas sociales". Entre los autores que se definen como defensores del paradigma cualitativo pueden citarse a Weiss, Rein, Parlett, Hamilton o Guba. En términos generales, consideran la metodología cualitativa como más apropiada que la experimental para valorar programas con objetivos amplios. Así, Parlett, M. y Hamilton, D. (1976, 141) exponen: “De modo característico, los enfoques convencionales han seguido las tra diciones experimentales y psicométricas que predominan en la inves tigación educativa. Su propósito (irrealizado) de lograr plenamente unos “métodos objetivos" ha conducido a estudios que resultan artifi ciales y de alcance limitado. Afirmamos que semejantes evaluaciones son inadecuadas para ilustrar las áreas de problemas complejos con las cuales se enfrentan y, como resultado, suponen una escasa aportación efectiva al proceso de elaboración de decisiones”. Igualmente, Guba, E.G. (1978, 81) se decanta por la corriente naturalista de la investiga ción, porque ofrece “un modo de evaluación más apropiado y más sen sible que cualquier otro practicado en la actualidad". La mayoría de las veces se entrecruzan los planteamientos, pues es difícil mantener una línea pura de trabajo; cuando esto se pretende suele fracasar el intento o resultar ineficaz para obtener lo que se pro pone, al menos en el ámbito de la evaluación de lo humano. Los dife rentes investigadores y evaluadores, como antes decía, van aproxi mando las posturas, y así vemos cómo Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S. (1986, 31-58) concluyen, después de comentar diversas posturas y ha cer amplias consideraciones, que: “La solución, desde luego, estriba en comprender que la discusión se halla planteada inapropiadamente. No LA EVALUACIÓN EN EL MOMENTO ACTUAL 27 hay necesidad de escoger un método de investigación sobre la base de una posición paradigmática tradicional. Ni tampoco hay razón alguna para elegir entre dos paradigmas de polo opuesto. En consecuencia, es innecesaria una dicotomía entre los tipos de métodos y existen todas las razones (al menos en la lógica) para emplearlos conjuntamente con objeto de satisfacer las exigencias de la investigación de la evaluación del modo más eficaz posible". No es objeto de esta obra el estudio de las posturas esbozadas ni de las diferentes posiciones filosóficas que las sustentan, por lo que no continúo su comentario. Existe amplia bibliografía sobre el tema y los interesados pueden acudir a ella sin mayores problemas. Sólo me interesa dejar constancia de ellas para explicar cómo se ha ido evolu cionando en el campo de la evaluación, cómo se ha fraguado la tradi ción evaluadora en todos los ámbitos (con fuerte influencia, también, en el del aprendizaje de los alumnos) y se ha llegado a la adopción de “costumbres” arraigadas pero incorrectas cuando se trata de valorar procesos, en nuestro caso eminentemente formativos, con objeto de mejorarlos y alcanzar de la mejor manera los objetivos previstos. Así pues, no hay que descartar ningún método ni modelo paradig mático por principio. Hay que utilizarlos para lo que realmente resulten útiles. Por lo general, los métodos experimentales y cuantitativos se uülizan con validez y fiabilidad para valorar productos ya acabados, con el propósito de constatar lo conseguido y tomar las medidas oportunas a mediano o largo plazo. Los métodos enmarcados en los modelos cua litativos son idóneos para evaluar procesos y, mediante los datos que se consiguen día a día con las técnicas adecuadas, mejorarlos durante su realización de forma permanente. Por eso, parecen los más apropiados para valorar la enseñanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas. La situación ideal sería llegar a una incorporación habitual de la eva luación a estos procesos, de manera que pudiera regularse continua mente la enseñanza que proporciona el profesor al ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos, perfeccionándose así con las innovacio nes oportunas en cada momento, sin necesidad de grandes y bruscos cambios que no siempre son todo lo efectivos que se pretende. No obstante, hay que pensar que a la situación actual no se ha lle gado por azar, sino que por diferentes circunstancias históricas y vías de conocimiento han ido defendiéndose unas posturas y evolucio nando en el sentido que lo han hecho hasta encontrarnos hoy en un 28 IA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA BÁSICA punto concreto que constituye nuestra posición de partida para actuar, y que es preciso aclarar para que nuestras decisiones resulten acertadas. Brevemente, dejaremos esbozado el camino por el que se ha desa rrollado la evaluación, centrándonos en cuatro vertientes de reflexión que pueden resultar interesantes para comprender la situación pre sente y para superar los fallos que han venido arrastrándose a lo largo del tiempo, a la vez que resulten útiles para formular una propuesta vá lida de evaluación de los procesos educativos, que conjugue todas las exigencias que requiere su aplicación rigurosa y objetiva. Las cuatro vertientes a las que me refiero son las siguientes: a) Aparición de la evaluación y su aplicación al campo educativo, b) Evolución conceptual de la evaluación. c) Importancia actual de la evaluación de los sistemas educativos, d) La evaluación en los sistemas educativos descentralizados y democráticos. APARICIÓN DE I A EVALUACIÓN Y SU APLICACIÓN AL CAMPO EDUCATIVO El término evaluación aparece a partir del proceso de industrializa ción que se produjo en Estados Unidos a principios de este siglo, que no sólo incidió y modificó su organización social y familiar, sino que obligó a los centros educativos a adaptarse a las exigencias del aparato productivo: “En los primeros años de este siglo, las escuelas eran con cebidas como fábricas, los estudiantes como materia prima, y los con ceptos educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducían a términos de neutralidad, técnica, y a un razonamiento estricto de medios-fines. Cuando la teoría tuvo que traducirse en me todología, las cuestiones sobre valores morales y éticos se enmarcaron dentro de una lógica del conocimiento ‘científico' y de la organización burocrática” (Giroux, H.A.: 1981, 10). En este marco surge el moderno discurso científico en el campo de la educación, que va a incorporar términos tales como tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos del aprendizaje o evaluación educativa. Esta terminología, y su correspondiente interpretación, derivan en los actuales lincamientos de la moderna pedagogía científica. Más con cretamente, fue Henry Fayol quien, en 1916, al publicar su obra Admi nistración general e industrial, estableció los principios básicos de toda ac tuación en el ámbito administrativo: planificar, realizar y evaluar. Casi IA EVALUACIÓN EN EL MOMENTO ACTUAL 29 imperceptiblemente, estos principios o fases del trabajo pasaron a fi gurar en los centros docentes como pautas para el desarrollo de las ta reas de índole pedagógico-didáctica. Igualmente, varias de las tesis uti lizadas en la administración laboral se reflejaron directamente en la educación. Así, la segmentación técnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentación de la actividad docente (aparecieron especialistas en currículo, planificación, organización, evaluación...); el control de tiempos y movimientos marcó una pauta inequívoca para el origen de los objetivos del aprendizaje y para la incorporación de la evaluación entendida como control de los resultados obtenidos. Los estudios sobre el rendimiento de los obreros llevaron en pedagogía a la discusión so bre el aprendizaje del alumnado en téminos de rendimiento aca démico y, lo que es más grave por lo simplista de su expresión, a su plasmación en números como garantía de objetividad y rigor. En re sumen, que el control empresarial} la evaluación escolar evolucionaron pa ralelamente en los momentos de su iniciación y primer desarrollo. Y, como es fácil deducir, sus consecuencias llegan hasta nuestros días. Otra circunstancia decisiva en este camino de profundización, ampliación y condicionamiento del desarrollo en una línea determi nada de la pedagogía como ciencia, fue la aparición, difusión y utili zación masiva de los tests psicológicos, especialmente tras su aplicación generalizada al ejército estadounidense en el momento de su inter vención en la Segunda Guerra Mundial. Los tests ofrecieron al pro fesorado el instrumento definitivo para poder cuantificar científica mente ¡as capacidades y el aprendizaje/rendimiento del alumnado, con la incorporación subsiguiente de la estadística descriptiva y la exten sión progresiva de este modo de evaluar a otros componentes del sis tema educativo. Este es el contexto en el que surge la evaluación científica en edu cación, dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de men talidad tecnocrática, y por el cual se va a encontrar condicionada hasta ahora. No obstante, como ya decía al comenzar estos comentarios, se han dado y se continúan dando pasos importantes para cambiar las bases y los planteamientos de este modelo de evaluación, especial mente por lo que se refiere a algunos de sus ámbitos en los que resul ta claramente inadecuado (todo lo que implique evaluación de pro cesos para su mejora, fundamentalmente). Así debe ser, en efecto, para que la evaluación pueda ser denominada educativa, con todas las con notaciones que lleva consigo la utilización de este concepto. 30 IA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA BÁSICA EVOLUCIÓN CONCEPTUAL DE 1A EVALUACIÓN A la par que se amplían y modifican las aplicaciones de la evalua ción en el campo educativo, va evolucionando el concepto de la misma, pues los especialistas en su estudio profundizan y matizan sus posibilidades de utilización y la obtención de las mayores virtualidades mediante su uso adecuado. Así, Ralph Tyler, en su General Statement of Education, publicado en 1942, y en Basic Principies of Curriculum and Inslruction, de 1950, esta bleció las bases de un modelo evaluador cuya referencia fundamental eran los objetivos externos propuestos en el programa. Según este au tor, la evaluación consiste en la constatación de la coincidencia o no de los resultados obtenidos al final de un programa educativo con los objetivos o rendimiento que se pretendía lograr inicialmente. Define, por tanto, la evaluación, como “el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos" (1950). Para llevar a cabo este proceso, delimita ocho fases de trabajo muy concretas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Establecer los objetivos. Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias. Definir los objetivos en términos de comportamiento. Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demos trarse la consecución de los objetivos. Explicar los propósitos de la estrategia a las personas respon sables, en las situaciones apropiadas. Seleccionar o desarrollar las medidas técnicas adecuadas. Recopilar los datos de trabajo. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento. Este modelo, realmente valioso y avanzado en su día para la reali zación de estudios en evaluación, se ha mantenido en buena medida hasta el momento actual, a pesar de que sus bases radican en modelos psicopedagógicos ya superados. Más adelante, hay que destacar las aportaciones de Cronbach, LJ. (1963: 672-683), pues agrega un elemento importante para la moderna concepción de la evaluación, al definirla como “la recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo"; es decir, que la considera un instrumento básico para la toma de deci- ' IA EVALUACIÓN EN El. MOMENTO ACTUAL 31 siones, ya sea en tino u otro sentido, a partir de la recopilación sistemática de datos. En definitiva, este autor considera la evaluación como un me dio al servicio de la educación al emplearla como elemento retroalimentador del objeto evaluado, y no sólo como un fin -según el mo delo de Tyler-, que lo único que pretende es emitir una valoración determinada acerca de los resultados del proceso educativo llevado a cabo sin afán de intervenir para mejorarlo, sino exclusivamente como comprobación de lo conseguido. Algunos autores actuales destacan y subrayan la función de la eva luación marcada por Cronbach como algo intrínsecamente propio de la misma: “Por consiguiente, se puede decir que, en un principio, el objetivo de toda evaluación es tomar una decisión que, en muchas ocasio nes, se inscribirá en el marco de otro objetivo mucho más global. Quiere decir esto que el fin de la evaluación, al contrario de lo que muchas veces se cree y se practica, no es “emitir un juicio”. Una diferencia fun damental separa la evaluación del juicio: la evaluación se orienta ne cesariamente hacia una decisión que es preciso tomar de una manera fundada; el juicio no supone que se tome ninguna decisión, se queda solamente en el orden de la constatación, de la opinión, dicho de otra forma, en la categoría de una afirmación relativa, lo que, por desgra cia, resultan ser las más de las veces las evaluaciones de los equipos do centes” (Postic, M. y De Ketele.J.M.: 1992, 23). Un tercer momento importante en la evolución del concepto de eva luación lo marca Scriven, M. (1967, 39-83), al incluir en su definición la necesidad de valorar c\ objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y el mérito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido. Esta posición añade elementos decisivos a la tarea de evaluar, como son la ideología del evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, que, ob viamente, van a condicionar e incluso a sesgar claramente (si no se to man los oportunos procedimientos y medidas correctores) los resultados de cualquier estudio evaluador. Estos dos referentes evaluadores que ci tamos (al igual que otros muchos que se establecen como marco de todo proceso valorativo) influirán fuertemente tanto en el modo de llevar a cabo la evaluación, como en la formulación de los indicadores que ser virán de guía para decidir lo positivo o negativo de lo alcanzado y en la valoración de los resultados obtenidos. Son ya muchos los autores que han dedicado sus comentarios a re flexionar sobre las ventajas e inconvenientes de este hecho cierto y a 32 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA BÁSICA la forma más adecuada de resolver la problemática que presenta. Así, Ball, S.J. (1989, 30), al referirse al papel que desempeña la ideología en las organizaciones escolares, dice: “Mientras que en muchos tipos de organización (...) es posible plantear y analizar la toma de decisiones en términos abstractos, muchas decisiones que se toman en las or ganizaciones escolares tienen una carga valorativa que no se puede re ducir a la simplicidad de un esquema de procedimientos”. Por su parte, Postic, M. y De Ketele.J.M. (1992, 21), afirman: “Aprehendemos el mundo que nos rodea en función de nuestras opiniones, de nuestra propia ideología, en función de lo que creemos que debería ser. Siem pre nos apropiamos de lo real aplicándole nuestro propio filtro inter pretativo, y actuamos sobre ello utilizando modelos que anticipan el comportamiento de los que nos acompañan en esta misma situación". En relación directa con esta forma de aprehensión por parte de la per sona (Moscovici, S.: 1985), también Santos Guerra, M.A. (1990, 144) se interroga en torno al problema: “¿Depende la evaluación de la ideo logía del evaluador? Hemos de contestar afirmativamente. De lo con trario, la evaluación (que supone atribución de valor) no aportará pis tas para cambiar en profundidad. La simple descripción de la realidad, pretendidamente “objetiva”, “aséptica", "neutral", “independiente”, no sirve de gran ayuda para el conocimiento de una realidad y para su transformación deseable. La concepción sobre la realidad educativa, el modelo de evaluación, la metodología seguida, estarán inevitable mente teñidas de ideología. (...) Esto nos lleva a preguntarnos por la existencia y el modo de hallar unos criterios de valoración, por una axiología que no estuviese sujeta tan descaradamente a la manipulación de los interesados". Para subsanar este riesgo de manipulación o el de la visión subjetiva del evaluador -aun contando con su mejor voluntad y su correcta actuación-, Kemmis, S. (1986) propone que: “Según el principio de la pluralidad del sistema de valores, los evaluadores debe rán conocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores en juego, ya que todos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre el pro grama" (citado en Santos Guerra, M.A.: 1993). El contraste de pa receres y el conocimiento y respeto de los distintos valores existentes en una sociedad democrática resultan, por lo tanto, principios incues tionables a la hora de llevar a cabo procesos de evaluación, sea cual fuere su ámbito de aplicación. También hay que destacar aquí, obligadamente, el papel que juega la formulación adecuada de indicadores ([.andsheere, G. de: 1996), 33 IA EVALUACIÓN EN EL MOMENTO ACTUAL para la puesta en práctica de un proceso evaluador con ciertas garan tías de fiabilidad -más adelante ampliaremos este tema-, especialmente cuando éste se refiere a la evaluación de sistemas educativos o centros docentes1. Ya durante los años 60 y 70, la necesidad manifiesta de encontrar indicadores operativos e internos para decidir el éxito de un programa o un centro educativo, llevó a valorar el mismo median te la comparación con un criterio de resultados o situaciones deseables (evaluación criterial) más que por comparación con lo alcanzado por otros sujetos, programas o centros (evaluación normativa) (Popham, J.W.: 1970; Mager, R.F.: 1973). Como es lógico, son muchos los autores que han seguido y siguen trabajando acerca del concepto de evaluación y de su adecuada puesta en práctica, en función de los ámbitos a los que se aplique y los obje tivos que se pretendan con ella. Pero, ciertamente, los elementos bási cos que la definen creo que quedan plasmados en los tres grandes mo mentos que he señalado anteriormente. Se matizan sus elementos, se profundiza en ellos de forma interesante y enriquecedora, se enfatiza más o menos alguna de sus funciones, se pone mayor interés en los procedimientos o en los condicionantes con que se encuentra..., pero poco se ha aportado de nuevo a lo ya comentado. IMPORTANCIA ACTUAL DE LA EVALUACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ¿Es necesario evaluar la actividad educativa en su conjunto? Esta in terrogante, que desde un plano teórico puede parecer obvia por su ta jante respuesta afirmativa, no lo es tanto desde el punto de vista de la práctica si observamos la realidad de nuestro entorno, en la que la eva luación no está incorporada de modo sistemático al desarrollo del sis tema, a la vida de los centros o a los diversos programas que se llevan a cabo. Por lo tanto, no constituye un quehacer habitual si se hace re ferencia a la totalidad de los ámbitos que deben ser evaluados. ' También se deben tener en cuenta en la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, aunque considerando que, en la mayor parte de las ocasiones, en este caso son los objetivos (más o menos generales) los que funcionan como indicadores o crite rios para valorar lo que se va consiguiendo y cómo o en ciendo este proceso, con vistas a su mejoría inmediata siempre que sea posible. qué condiciones se está produ 34 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA BÁSICA Hasta ahora solamente se ha evaluado el aprendizaje de los alum nos y, a través de los resultados obtenidos por éstos, la excelencia o de ficiencias del sistema. Este planteamiento -aunque retomemos su trata miento más adelante y con mayor profundidad- resulta absolutamente incorrecto porque, en primer lugar, esos resultados no dependen ex clusivamente de lo que hagan o dejen de hacer los alumnos (los únicos responsables de la buena salud del sistema, según parece), sino que es tán influidos por el correcto funcionamiento del resto de los elemen tos del sistema (actuación del profesorado, organización del centro, re gulación legal, etc.); en segundo lugar, porque lleva a una concepción de la evaluación como instrumento de poder absoluto, y no como ins trumento de mejora, ya que deja en manos del profesorado y directi vos la toma de decisiones con respecto a los resultados, convirtiendo así el proceso evaluador en un “arma arrojadiza”, en un elemento de autoridad (más exactamente, de autoritarismo) y control, sin tener en cuenta el derecho a la participación y a la crítica por parte del alum nado. Esto incide en la mala imagen y la mala utilización que se ha ve nido haciendo de la evaluación en los procesos educativos, que no fa vorece en nada la acción formativa para la que está pensada la educación institucional. Ahora bien, nos encontramos en un momento en el que se pone claramente de manifiesto la necesidad de evaluar los sistemas en todos los ámbitos que los integran: administración, centros, programas, re sultados del alumnado. Hasta hace pocos años esta situación no se hacía patente y actualmente se ha convertido en algo considerado imprescindible para el buen funcionamiento de la actividad educativa. ¿Cuál es el proceso que ha tenido lugar para que la sociedad, los pro fesionales de la educación y los gobiernos se hayan sensibilizado, en par ticular, acerca de esta necesidad? La perspectiva desde la que reflexionaremos en este apartado será la evolución histórica que se ha producido a lo largo del tiempo, y en la cual el papel de la educación en el desarrollo social ha pasado por diferentes fases, que han hecho su relevancia mayor o menor en fun ción de lo que se esperaba de ella. En los momentos en que se produjeron avances importantes o des cubrimientos en los campos psicológico y pedagógico por la aparición de nuevas corrientes, modelos o técnicas, y se creyó, por ello, tener la llave de la formación de la persona con el dominio y control de la edu cación, se comenzó a hablar de inversión educativa, capital humano, etc. LA EVALUACIÓN EN EL MOMENTO ACTUAL 35 Vocabulario derivado, también, como ha quedado antes expuesto, por la influencia del campo empresarial de donde provenía la terminolo gía educativa. Se incorporó, en suma, la racionalidad tecnocrática a la es cuela y se despertó un gran interés en la sociedad por el funciona miento del sistema educativo y de sus centros, entendiendo que en ellos radicaba el logro de los objetivos sociales futuros. Se piensa, de este modo, que “los objetivos educativos no son profundamente con trovertidos, que la calidad humana y la calidad institucional pueden abstraerse y medirse, que la educación se ocupa de efectos mediblcs, que la asignación del poder no supone problema alguno, que los sis temas sociales pueden controlarse mediante la acción administrativa y que el teórico de currículum es una especie de científico” (Reid, W.A.: 1981, 164). Este movimiento llevó a los Estados a realizar fuertes in crementos en los recursos destinados a la educación. Por citar algu nos ejemplos, en 1968 los gastos en educación de los países desarrollados ascendieron a más de 120.000 millones de dólares. Esto supuso que en tre 1960 y 1968 los gastos pasaron del 3,52% al 4,80% del producto na cional bruto, que, a su vez, aumentó en el mismo periodo en un 78% (Faure, E.: 1978, 107). Pasados unos años, se comprueba que el auto matismo que funciona en los sectores de la producción (a mayor in versión, mejor organización y, por lo tanto, mayor producción) no arroja iguales resultados en las “empresas” dedicadas a formación humana, o, al menos, no con la correlación que se pensó en un prin cipio. Como consecuencia, durante las décadas de los sesenta y seten ta aparecen diversos estudios -entre los que destacan los informes de la UNESCO, del Banco Mundial, etc.- en los cuales se cuestiona que las inversiones por sí solas repercutan en la mejoría de la calidad educa tiva. Así, hubo mayor inversión en recursos, pero los rendimientos no aumentaron del modo previsto, aunque sí se alcanzaran mejores resul tados: “Algunos de estos aumentos reflejan, sin duda, un mejoramiento en la calidad del producto de la educación de un año a otro. Pero exis ten casos evidentes en los que el descenso en la calidad y el aumento de los costos van de la mano. De cualquier modo, resulta manifiesto que un aumento real en la calidad no explica, en modo alguno, el crecido aumento en los costos absolutos por estudiante" (Coombs, Ph.H.: 1973, 73). Ante este fracaso, se vive una etapa de depresión y de falta de expectativas en la educación que, después de algunos años, conduce a las administraciones a replantearse los modelos educativos implantados y las inversiones que deben realizarse. 36 IA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA BÁSICA La clave parece encontrarse en la siguiente cuestión: si el aumen to de recursos no produce un grado de mejora equivalente, ¿cómo determirar los medios necesarios y las modificaciones precisas en com ponentes de) sistema concretos, para llegar a conseguir la formación deseada en las generaciones escolares? Es decir, dado que nos move rnos en ámbitos humanos y que las personas no estamos programadas mecánicamente para responder al mismo estímulo con una única e idéntica respuesta -como defendería el conductismo más radical-, será preciso conocer detalladamente el funcionamiento interno de los sis temas educativos, de todos sus elementos (personales, funcionales, ma teriales) para saber en qué aspectos y en qué momentos hay que inci dir para alcanzar los objetivos propuestos. Siempre, lógicamente, con un nivel de gasto adecuado y proporcionado al rendimiento conse guido. Dicho de otro modo: es imprescindible evaluar el sistema educativo con detenimiento -externa e internamente, sus resultados y sus pro cesos- para poder tomar las medidas oportunas y mejorar cualitativa mente su funcionamiento y sus resultados. El reconocimiento de la evaluación como elemento clave del perfeccionamiento progresivo de los sistemas educativos alcanza en la actualidad gran importancia, y son muchos los estudios que se llevan a cabo, nacional e internacional mente. LA EVALUACIÓN EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DESCENTRALIZADOS Y DEMOCRÁTICOS La actualidad e importancia de la evaluación en el plano interna cional tiene repercusiones claras y obligadas en los sistemas educati vos de cada país. En concreto, por lo que se refiere a la situación mexicana (al igual que a la española), importa destacar dos características que nos interesan principalmente para el tratamiento de la evaluación que ahora esta mos considerando: 1. La estructura política de México con diferentes niveles en las atribuciones educativas federales, estatales y municipales. 2. El reconocimiento de la democracia como sistema político de gobierno. 37 1A EVALUACIÓN EN EL MOMENTO ACTUAL México y el federalismo educativo A partir de 1992, el sistema educativo mexicano ha experimenta do importantes transformaciones. Entre ellas destaca el establecimiento del federalismo en materia educativa, que ha consistido en la redistri bución de las responsabilidades educativas en los diversos niveles de gobierno (federación, entidades federativas y municipios), el estable cimiento de cauces legales para la participación social en educación y la precisión de las funciones compensatorias y de evaluación2. La nueva Ley General de Educación, aprobada en 1993, ratifica el carácter nacional de la educación básica y de la formación de profesores, pero al mismo tiempo amplía las facultades de las entidades federati vas. Así, el establecimiento de los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal es facultad de la federación, nivel que está obligado a consultar a las autoridades edu cativas estatales en este tipo de decisiones; por otra parte, correspon de a las entidades la operación de los servicios educativos, la propues ta de inclusión de contenidos regionales y el diseño de programas específicos y materiales en el ámbito de su competencia. Esta medida de reorganización del sistema ha propiciado el surgi miento de dinámicas propias en cada entidad, las cuales, combinadas con la desigualdad en el desarrollo económico, social y técnico entre las entidades, pueden producir la segmentación del sistema, es decir, el establecimiento de servicios de distinta calidad, aunque formalmente sean equivalentes. Teniendo en cuenta la situación descrita, es necesario combinar adecuadamente las correspondientes competencias, de manera que se garantice la equidad, la igualdad de oportunidades para toda la población y la equivalencia real del servicio educativo impartido en todas y cada una de las entidades federativas. Los títulos de los dife rentes niveles educativos deben garantizar, siempre, una formación similar en los ciudadanos que los hayan alcanzado: lo contrario sería opuesto a los principios filosóficos de la educación en México. Para evitar la desigualdad entre entidades y fortalecer la equidad del sistema educativo, la Ley General de Educación determina, como una obligación federal, el establecimiento de programas compensa2 México. Acuerdo Nacional para la modernización y Ley General de Educación (1993). Secretaría de Educación Pública. de la Educación Básica (1992) 38 1A EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA BÁSICA torios y de evaluación sistemática y permanente del conjunto del sistema sin perjuicio del que realice cada entidad (artículo 29). Además, esta blece que las “autoridades darán a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia y a la sociedad en general los resultados de las eva luaciones que realicen, así como la demás información global que per mita medir el desarrollo y los avances de la educación en cada enti dad federativa” (artículo 31). De este modo, se parte de la idea de que sólo mediante un sistema de evaluación nacional, que ofrezca datos acerca del funcionamiento de los distintos elementos de la educación (incluido el rendimiento de los alumnos) en el conjunto de la nación y, consecuentemente, de cada uno de los estados, puede garantizarse que los servicios educativos sean equivalentes. Sería preciso evaluar el proceso de desarrollo legal, su apli cación coherente y los resultados obtenidos, ya que, en otro caso, no existiría garantía para los ciudadanos de que se respetan sus derechos a la igualdad de oportunidades mediante una educación de calidad y, tam poco, la administración o administraciones tendrían la seguridad nece saria sobre la equivalencia real de los títulos emitidos, sobre la forma ción que éstos avalan y sobre la conveniencia, en momentos determinados, de introducir cambios legislativos para adaptar el sistema a nuevas exi gencias sociales. Por lo que se refiere a la situación española a partir de la Constitución de 1978, conviene aclarar que España se convierte en un Estado de Autonomías con plenas competencias en materia de edu cación y un único sistema educativo para el conjunto de la nación. Con el objeto, entre otros, de realizar la evaluación nacional antes alu dida, se creó en 1993 el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), que realiza evaluaciones parciales del funcionamiento del sis tema. Esto permite comparar resultados en las diferentes Comunidades Autónomas, entre España y otros países, establecer reajustes normati vos en el sistema, etcétera. Las situaciones aquí planteadas hacen aumentar la importancia de la evaluación permanente del sistema educativo, de manera que se garantice su unidad y homologación en toda la nación, del mismo modo que la equidad y la igualdad de derechos de los ciudadanos, independientemente del lugar de residencia de los mismos. Por otra parte, al margen de estas cuestiones puramente legales, en una nación donde no es sólo una exclusiva autoridad la que regula y dirige la educación del país, sino que son varias las que intervienen IA EVALUACIÓN EN EL MOMENTO ACTUAL 39 en la organización del sistema, se hace imprescindible que todas cuen ten con información relevante acerca de su funcionamiento y situa ción concreta del propio estado en relación con los demás, de mane ra que todos puedan tomar decisiones fundamentadas en datos fiables, que no es posible obtener sino mediante un proceso evaluador riguroso que abarque y comprometa al conjunto de la nación. La democracia como sistema político de gobierno Las circunstancias sociopolíticas y culturales que van transfor mando la vida de un país obligan a tomar decisiones que den cohe rencia a las exigencias planteadas en ella. El reconocer una demo cracia como sistema de gobierno supone una serie de actuaciones consecuentes con los principios que la inspiran y que, en nuestro campo, pueden concretarse en las siguientes: a) La justificación del gasto público es un deber de todo go bierno democrático y un derecho de los ciudadanos, de modo que sea posible conocer cómo se distribuyen las inversiones públicas y los resultados que se están obteniendo con ellas. De esta forma es posible discernir si hay que continuar incre mentando las inversiones en una u otra dirección y lo que hay que corregir si no se alcanzan los rendimientos previsibles. Lógicamente, los presupuestos para la educación van incre mentándose significativamente en los últimos años, por lo cual se hace preciso mantener una evaluación permanente de los resultados que se logran en el sistema educativo para dar cuenta a la sociedad de la adecuada utilización de los recur sos utilizados en él. b) Las diferentes culturas, ideologías, etnias, religiones, etc., que conviven actualmente en la sociedad de un mismo país, ciu dad, pueblo, llevan a que en cada centro escolar se refleje esta variedad y sea necesario atender a cada alumno o alumna en función de sus características personales y sociales, tales como las que han quedado citadas, entre otras. Esto obliga a que el sistema educativo -y más concretamente los planteles y los cen tros que lo componen y donde tiene lugar el proceso de ense- 40 IA EVALUACION EDUCATIVA. ESCUEIA BASICA ñanza y aprendizaje- deba dar respuesta a la diversidad de sus integrantes o comunidad escolar (familias, profesorado, alum nado), para lo cual precisa una regulación con la flexibilidad suficiente que permita a cada institución, de modo autóno mo, atender estas necesidades. Por ello, hay que adecuar el modelo organizativo -que debe ser abierto para adaptarse a las situaciones que se presenten-, el modelo de diseño curricular -que se ajuste a las peculiarida des de su población- y el modelo de gestión económica -que permita regular el gasto y responder a las necesidades de cada momento-. Así, la propia comunidad educativa tornará las decisiones apropiadas para lograr el mejor funcionamiento del centro. No obstante, este planteamiento conduce inevitablemente a que esos centros educativos sean evaluados sistemáticamente, tanto por la misma comunidad que los gobierna (para que las medidas que tome en todos los aspectos citados sean funda mentadas y eficaces), como por las administraciones corres pondientes, por las razones antes aludidas: garantizar la igual dad de oportunidades de los ciudadanos y, por lo tanto, que la calidad educativa recibida sea la prevista legalmente, y homo logar el sistema en toda la nación con la equivalencia de los títu los emitidos. c) Como colofón y resumen de estos razonamientos, hay que con cluir que si se aplica la evaluación con funcionalidad eminen temente formativa -en cualquiera de los ámbitos en los que se practique-, considerando que resulta la más apropiada para mejorar los procesos de funcionamiento de los centros, es incuestionable que los profesionales responsables de la institu ción educativa (equipos directivos, profesores) deberán ser los más interesados en poseer datos amplios sobre su funciona miento general y sobre los diferentes elementos que lo integran, para lo cual tendrán que llevar a cabo una evaluación interna que les sea útil para tomar medidas orienadas hacia la mejora paulatina de la calidad educativa que ofrecen, y para contro lar que esa calidad no baje en ningún momento a lo largo de los cursos escolares. CAPÍTULO I I ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN Los ámbitos a ios que se aplica la evaluación en el campo educativo son variados, como es obvio: programas, métodos, centros, aprendiza jes, etc. Ha quedado suficientemente puesto de manifiesto en el capí tulo anterior, ya que, desde sus comienzos, los modelos cuantitativo y cualitativo fueron aplicados especialmente a programas educativos que comprendían muchos elementos del quehacer docente. No obstante —como también hemos anticipado—, la evaluación permanentemente aplicada dentro del sistema ha sido una tarea del profesorado dirigida casi exclusivamente al aprendizaje de los alum nos. Por lo tanto, los resultados del sistema educativo se han valorado de modo único en función del rendimiento que han ido alcanzando las diferentes promociones de alumnado que han pasado por él. Evaluar un sistema educativo mediante el indicador citado —ren dimiento del alumnado— es lógico y aceptable, ya que la finalidad de toda educación institucional es conseguir un buen nivel de formación en las generaciones jóvenes. Comprobar, puntualmente y en un mo mento final, este resultado resulta un dato necesario para las Adminis traciones con competencias en la enseñanza. Lo que no parece tan ra zonable es que sea éste el único indicador evaluado: a) Porque esos resultados individuales —en la mayoría de los es tudios que se llevan a cabo— dependen de la valoración reali zada por diversidad de profesores, con diferentes criterios y distintos referentes para emitir los juicios evaluadores, lo que desemboca en la falta de garantía en cuanto a su equivalencia. Para que estos resultados fueran homologables sería preciso aplicar una prueba única al final de un determinado periodo de escolaridad, valorarla con criterios únicos, perfectamente establecidos y, a ser posible, por un equipo de evaluadores pre parados especialmente para ello. 42 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA BÁSICA Por lo tanto, un sistema evaluado exclusivamente por los ren dimientos del alumnado y en función de las calificaciones otor gadas por los profesores, no puede ser valorado como positivo o negativo sin riesgo claro de cometer errores graves en esa va loración. b) Porque los resultados que alcanzan los alumnos están condi cionados fuertemente por el funcionamiento de otros muchos componentes que integran el sistema educativo y, por lo tanto, si se quiere mejorar la calidad de la enseñanza no es posible ejecutar acciones bien fundamentadas si no se conocen las “parcelas” del sistema que funcionan adecuadamente y las que es preciso mejorar de forma clara y urgente. El rendimiento de un estudiante no depende exclusivamente de sus capacidades o su esfuerzo personal, ni de la mayor o menor idoneidad del profesor. Depende también de la organización general de la Admi nistración y de los centros escolares, que incidirá y repercutirá directa mente en el quehacer de los planteles y departamentos de profesores y, en consecuencia, en los procesos de aprendizaje del alumnado, que mejorarán sin duda si el resto de los elementos educativos se encuentran bien regulados y ajustados a las necesidades específicas de cada situación. Como dice Fernández Pérez, M. (1988, 151): «(...) sistemáticamente, durante cursos y cursos académicos, los docentes solemos “leer”, en los resultados de la evaluación tradicional, los éxitos o fallos del alumno, dejando de lado todos los restantes cúmulos de variables. Las conse cuencias son obvias: exactamente las mismas que tendrían lugar (...) si, habiéndose apagado la luz a causa de que se han fundido los fusi bles, nos empeñáramos en que “lo que pasa es que está fundida la bom billa”; podemos dedicarnos a comprar lámparas nuevas, hasta cente nares, y sustituirlas en nuestra escuela: la luz nunca llegará por ese camino, sólo perderemos tiempo y dinero, a menos que nos decidamos a plantearnos el interrogante de los “porqués" de los hechos observados». Así pues, dentro del sistema educativo aparecen tres grandes ámbi tos para aplicar la evaluación: 1. La Administración educativa. 2. Los centros escolares. 3. Los procesos de enseñanza y aprendizaje. ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN 43 En sentido estricto, los procesos de enseñanza y aprendizaje cons tituyen un indicador relevante para evaluar el funcionamiento de los centros, por lo que podría no ser consecuente reflejarlo como ámbito separado. No obstante, como son el eje en torno al cual giran todos los demás elementos y, a la vez, están condicionados por ellos y resultan, sin duda, el momento clave en el que confluyen todas las normas le gales, las peculiaridades personales de los alumnos, las circunstancias del entorno, las posibilidades materiales, funcionales y humanas del centro, el sistema de valores individual y social en el que se ubica, etc., creo que está justificado no sólo plantearlo separadamente, sino dedi carle una obra completa, como se hace en las páginas que siguen. EVALUACIÓN DE JAS ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS El marco en el que se desarrolla el sistema educativo de un país lo determina la Administración correspondiente al emitir las normas le gales que establecen las vías que guiarán su organización y funciona miento genera). Son pautas de actuación en torno a la organización del centro, sus órganos directivos y de coordinación didáctica, el mo delo de diseño curricular y los objetivos y contenidos básicos del mismo, los procedimientos metodológicos y de evaluación más ade cuados para las metas que se pretenden, los criterios para la promo ción y titulación del alumnado, etc. Igualmente, y en otro orden de co sas, establece los recursos económicos que se adjudicarán para la educación, a la par que los sistemas de formación inicial y permanente del profesorado, las condiciones de autorización para los centros, las titulaciones necesarias para impartir la docencia... Es decir, que en principio encontramos unas situaciones dadas que afectan al conjunto de los profesionales de la educación y que ofrecen el camino por el que debe discurrir la enseñanza. A partir de esas bases, cada centro y cada profesional tomará las opciones y decisiones pertinentes y posi bles para desarrollar ese sistema educativo esquemático que se regula de forma legal. La política educativa y, en consecuencia, su legislación ¿vienen con dicionadas por elementos anteriores? Indudablemente. La estructura y principios de un sistema educativo son el reflejo de la sociedad en la que se implanta y, por lo tanto, aparece influido por ella, por los valo res que predominan y son aceptados entre sus miembros. Así, en una 44 IA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA BÁSICA sociedad competitiva que valora preferentemente el éxito y la posesión de bienes materiales, el sistema educativo suele proponerse dotar a los alumnos de una gran dosis de conocimientos, conseguir personas que sean capaces de superar obstáculos ("exámenes”) y que, en conse cuencia, dispongan de “cabezas bien llenas". Por el contrario, si la so ciedad persigue la integración personal y profesional más adecuada para sus miembros, el sistema educativo debe pretender la formación integral de la persona para que, cuando finalice su educación institu cional. esté dotada de un pensamiento bien estructurado, de habilida des y destrezas apropiadas para su formación continua, de actitudes participativas, creativas y críticas, de un grado de socilización ade cuado, etc. En resumen, se propondrá conseguir "cabezas bien hechas" (Montaigne). No obstante, desde la educación se suele plantear una situación dia léctica y siempre problemática, pues por una parte los hechos son, a ve ces. tal como los acabamos de exponer, mientras que, por otra, se in tenta modificar todo lo negativo en la sociedad que nos rodea proponiendo objetivos superadores que nos conduzcan a una sociedad mejor. Es decir, que el sistema educativo refleja la sociedad en la que se encuentra e intenta mejorarla paulatinamente creando en las nuevas generaciones actitudes positivas que favorezcan los avances necesarios, sin perder los bienes culturales que constituyen el patrimonio de todos. Si realmente la Administración educativa tiene la incidencia que acabamos de comentar, se multiplica ésta cuando en un país son varias las administraciones que desarrollan las normas básicas para adaptar las a sus peculiaridades, pues en cada zona territorial van a aparecer unos determinados condicionamientos y valores que incidirán en la forma expuesta anteriormente. Así, el marco legal se amplía y los ries gos de sesgo hacia una tendencia de modelo social concreto, también. Desde esta perspectiva, resulta muy importante que las administra ciones que toman decisiones políticas o técnicas acerca del funciona miento del sistema educativo en su ámbito de gestión sean conscientes de las implicaciones de su forma de actuar, es decir, que conozcan pro fundamente el alcance de las medidas que adoptan y sus repercusiones directas e indirectas. En síntesis, se hace imprescindible evaluar el fun cionamiento general de la Administración de un país, pues podría darse el caso de que las normas y actuaciones de la misma condujeran a hechos educativos no deseados y, por lo tanto, a unos resultados de ficientes del sistema en su conjunto. ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN 45 Por ejemplo: si la regulación es excesivamente pormenorizada pro duce una gran rigidez en las formas de funcionamiento de las institu ciones escolares, que impiden esa adecuación curricular y de gestión necesarias para atender a la población diversa que lógicamente deberá atender; si la dirección de los centros no dispone de un amplio mar gen de decisión en los órdenes que debe gestionar, no podrá llevar adelante la institución de acuerdo con sus proyectos; si faltan los re cursos humanos y materiales imprescindibles para desarrollar el currículo previsto, los resultados no serán nunca los deseados. Esta breve enumeración sólo es una muestra mínima de diferentes situaciones que pueden presentarse y que justifican la inclusión de la Administra ción como uno de los ámbitos decisivos que deben evaluarse dentro del sistema educativo. Como este ámbito no se va a volver a tratar en la obra, pues no es el objeto de la misma, destaco a continuación algunos de los compo nentes que pueden o deben evaluarse (interna o externamente, según los casos) para detectar el más o menos adecuado funcionamiento de la Administración: Estructura organizativa de la Administración La división y subdivisión interna que se establece en una Adminis tración educativa deberá estar en función de la estructura del sistema escolar, de manera que, con su funcionamiento coherente y coordi nado, favorezca el adecuado rendimiento de las diversas instituciones educativas que lo componen y la máxima optimización de los recursos (de todo tipo) existentes. Por ello, para evaluar esta estructura organi zativa, podrán considerarse algunos indicadores que pongan de mani fiesto estos datos. A título de ejemplo, pueden citarse: — Presenta coherencia formal entre sus distintas unidades (Di recciones generales, Subdirecciones, Servicios, Gabinetes, etc.) — Establece la relación adecuada entre estas unidades para en cauzar sus decisiones en una dirección homogénea. — Coordina correctamente la toma de decisiones entre las dife rentes unidades. — Satisface los objetivos sociales de cada momento. — Mantiene los niveles de eficacia y eficiencia exigibles en fun ción de las necesidades del sistema y de los recursos invertidos. 46 IA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA BÁSICA — Prevé las medidas y actuaciones oportunas para poseer un conocimiento permanente de la incidencia en el sistema esco lar de las medidas adoptadas. — Toma nuevas decisiones en base a los datos obtenidos de eva luación del sistema. Normas legales emitidas El funcionamiento del sistema educativo de un país se apoya en la normatividad que lo estructura y marca sus líneas básicas de actuación. Cualquier actividad educativa que tiene lugar está plasmada, prevista o regulada en alguna norma que enmarca sus objetivos, modo de rea lización, requisitos, etc. La importancia de la regulación legal viene, por lo tanto, de la incidencia que posee para favorecer o inhibir la acti vidad de los centros escolares y de todas las instituciones educativas (universitarias, de investigación, etc.) según el modelo de sistema polí tico al que responda, en función de su mayor o menor adecuación a las exigencias sociales del momento histórico en que se emiten y a la res puesta que dé a las necesidades de formación de sus nuevas genera ciones. Para llevar a cabo la evaluación de la normativa legal, se puede pensar en indicaciones tales como: — Favorece y facilita el desarrollo adecuado de la actividad en los centros. — Apoya el funcionamiento de la institución educativa en sus ele mentos fundamentales. — Es coherente el conjunto de normas emitidas por las diferen tes unidades de la Administración. — Es posible el cumplimiento de las mismas en su totalidad o pre sentan dificultades evidentes. — Mejora la situación existente en el momento de su aparición. — Se controla su cumplimiento. — Se detectan las irregularidades más importantes que aparecen en su aplicación. — Se corrige cuando es necesario. — Se valora correctamente su incidencia en el desarrollo del sis tema educativo. ÁMBITOS DE IA EVALUACIÓN 47 Funcionamiento de Programas y Servicios específicos Habitualmente, antes de generalizar una innovación educativa, la Administración aplica el programa correspondiente de forma expe rimental en determinados centros que pueden resultar idóneos para observar las ventajas e inconvenientes que presenta, corregir y refor zar los elementos necesarios y, posteriormente, generalizarlo al con junto del sistema. Como es evidente, la evaluación de esta aplicación experimental es algo ineludible por necesario, ya que es el único me dio del que se dispone para comprobar su proceso de funciona miento y los resultados que se obtienen y, así, poder encauzar su fu tura extensión a todos los centros o situaciones equivalentes a la ensayada. Del mismo modo, según cambian las condiciones sociales y surgen nuevas exigencias en el campo de la educación, las Administraciones van ampliando los Servicios tanto en su estructura central como peri férica. Si en el primer apartado vimos la importancia de evaluar la es tructura organizativa de la Administración, lógicamente las nuevas in corporaciones a la misma deben ser valoradas especialmente en sus primeros momentos de funcionamiento, pues es cuando se pueden de tectar mejor las vías más apropiadas para su desarrollo y consolidación posterior, a la vez que corregir los fallos que se planteen en estos pri meros momentos. Esta corrección es imprescindible, pues si se afian zan determinadas rutinas o errores desde el comienzo de una actua ción se corre el riesgo de que condicionen su evolución y futura y definitiva estructura. Cada Programa o Servicio tendrá que evaluarse de forma priorita ria, por lo tanto, durante los primeros años de funcionamiento, con objeto de adecuar las expectativas puestas en él a su realidad, para con seguir que rinda al máximo de sus posibilidades. Algunos de los indi cadores que darían cuenta de su funcionamiento, serían: — Su funcionamiento se adecúa a lo previsto y ordenado. — Está cumpliendo los objetivos para los cuales se aplica o se pone en marcha. — La estructura dada es la más conveniente en función de los medios con que cuenta y de lo que se debe conseguir. — Los elementos curriculares del programa resultan coherentes en su aplicación. 48 IA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ESCUEIA BÁSICA — — — — — Están apareciendo dificultades significativas1 en su implanta ción, desarrollo o funcionamiento general. Se detectan valores especialmente positivos’ durante su aplica ción experimental por la incidencia específica de su funciona miento.' Se están tomando las medidas correctoras adecuadas para me jorarlo. Se prevé que será positiva su generalización o la continuidad de su funcionamiento. Se prevé que no será posible su extensión o que es preciso sus pender su funcionamiento. EVALUACIÓN DE LOS CENTROS ESCOLARES Los hechos educativos tienen lugar en los centros escolares o insti tuciones educativas en general. Más concretamente, los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan fundamentalmente dentro del aula. Son la consecuencia de la interacción permanente entre profesor/alumnos y alumnos/alumnos, de la comunicación formativa que se produce en toda situación educativa por excelencia. En los centros escolares confluyen todos los agentes externos antes citados, con los puramente técnicos e internos propios de la educación institucional. Es decir: en ellos hay que aplicar las normas que enmar can el funcionamiento general del sistema educativo (procedentes de una línea política determinada), atenerse estructural y funcionalmente a la legalidad vigente, atender a los diversos grupos socioculturales que pueden coincidir e integrarse en cada momento y desarrollar los pro cesos de enseñanza y aprendizaje más adecuados a la situación, te niendo en cuenta las premisas y condicionamientos anteriores. Es una situación realmente compleja la que se plantea a los educa dores y directivos de los centros para hacer funcionar este conglome rado de circunstancias obteniendo el rendimiento que la sociedad es pera de ellos en cuanto a la formación e integración personal y laboral de las generaciones jóvenes. Parece, por ello, que el control y evaluación de su funcionamiento debieran constituir una práctica habitual dentro de todo sistema edu1 Será necesario detallarlas para evaluar cada una de ellas. Será necesario detallarlos para poder evaluar su incidencia. 49 ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN cativo. El comprobar y valorar cómo van engranando los diferentes y muy diversos componentes que lo integran es decisivo para su buena marcha y, sobre todo, para procurar su mejora paulatina tanto e

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