Sviluppo della Memoria PDF

16/04/2024 PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO LO SVILUPPO DELLA MEMORIA ANNO ACCADEMICO 2023-2024 1 CHE COS’È LA MEMORIA Memoria = Ritenzio...

16/04/2024 PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO LO SVILUPPO DELLA MEMORIA ANNO ACCADEMICO 2023-2024 1 CHE COS’È LA MEMORIA Memoria = Ritenzione di informazioni nel tempo, consente all’organismo di codificare, archiviare e recuperare informazioni dal passato. CODIFICARE IMMAGAZZINARE RECUPERARE Assumere le o ACCUMULARE Recuperare le informazioni nella Accumulare e informazioni memoria, tradurre mantenere nel tempo precedentemente l’informazione le informazioni codificate e ambientale in unità immagazzinate immagazzinate significative 2 1  16/04/2024 Il modello di Atkinson e Shiffrin (1968) Reiterazione REGISTRI MEMORIA A MEMORIA A SENSORIALI BREVE LUNGO Attenzione TERMINE Codifica TERMINE Registrano le rappresentazioni delle Ritenzione Informazioni caratteristiche fisiche d’informazioni limitata degli stimoli per rappresentate in maniera 15/30 sec, a meno che brevissimo tempo permanente duratura non si adottino strategie Recupero Informazione perduta Informazione perduta Alcune informazioni per decadimento o per decadimento o possono andare interferenza interferenza perdute nel tempo 3 REGISTRI SENSORIALI Memoria iconica Memoria ecoica (visiva) (uditiva) Memoria sensoriale che Memoria sensoriale che trattiene brevemente la trattiene brevemente la rappresentazione visiva rappresentazione uditiva di una scena appena dei suoni appena percepita percepiti 4 2  16/04/2024 MBT o ML Memoria di lavoro Memoria a breve termine (ML) (MBT) ATTIVA PASSIVA Banco di lavoro mentale sul Ritenzione d’informazioni limitata quale gli individui manipolano e assemblano le informazioni mentre prendono decisioni, risolvono i problemi e comprendono il linguaggio 5 Il Modello multi-componenziale della ML (adattato da Baddeley, 2000) ESECUTIVO CENTRALE TACCUINO VISUOSPAZIALE BUFFER EPISODICO CICLO FONOLOGICO Visual cache (info visive) + Inner Magazzino fonologico-verbale Interfaccia tra sottosistemi; sede scribe (sistema spaziale: (passivo) + processo reiterazione della coscienza movimenti e sequenze) articolatorio (attivo) (Baddeley e Logie, 1999) SEMANTICA VISIVA MLT EPISODICA LINGUAGGIO 6 3  16/04/2024 ESECUTIVO CENTRALE Componente fondamentale del modello multicomponenziale; Primo tentativo di approfondire l’architettura dell’esecutivo centrale è rappresentato dal sistema di controllo attentivo (Norman e Shallice, 1986); In seguito è stato assimilato al concetto di funzioni esecutive (Miyake e colleghi, 2000; Miyake e Friedman, 2012); 7 LE FUNZIONI ESECUTIVE (Miyake e colleghi, 2000; Miyake e Friedman, 2012) Shifting Updating Inibizione (cambiamento) (aggiornamento) Flessibilità cognitiva, Capacità di aggiornare Fa riferimento ovvero la capacità di e monitorare in modo all’abilità di inibire in affrontare più compiti attivo le proprie modo deliberato delle e modificare la rappresentazioni nella risposte automatiche e propria risposta in una ML prepotenti. serie di prove. Lobo frontale e corteccia prefrontale 8 4  16/04/2024 MEMORIA DI LAVORO E SVILUPPO ML e controllo dell’attenzione predicono lo sviluppo nell’alfabetizzazione emergente e nelle abilità numeriche in bambini provenienti da famiglie a basso reddito (Welsh et al., 2010); La capacità di ML a 9-10 anni predice la comprensione di una lingua straniera due anni dopo (Andersson, 2010); La capacità di ML predice quanti items di una lista da ricordare vengono dimenticati da bambini in età scolare (Asian et al., 2010); Relazione tra ML e intelligenza (Holmes et al., 2002; Morra, 2011). 9 MLT MLT MLT Dichiarativa o Procedurale o Pre-esplicita Episodica Semantica esplicita implicita Nelson (1995, 1998), Nelson e Webb (2003) Tulving (1972) 10 5  16/04/2024 COSTRUZIONE DEI RICORDI Teoria degli schemi → le persone modellano le memorie in modo che calzino con le informazioni precedentemente acquisite. Schemi = strutture mentali che organizzano concetti e informazioni, influenzano il modo in cui codifichiamo e recuperiamo le informazioni (ricostruiamo il passato) Assimilazione (incorporare nuove informazioni agli schemi esistenti) e accomodamento (modificazione degli schemi cognitivi preesistenti in relazione al contesto). 11 COSTRUZIONE DEI RICORDI Teoria della traccia sfocata (Brainerd e Reyna, 2004)→ quando si codificano le informazioni si creano 2 tipi di tracce: 1. Tracce verbatim: composte da dettagli precisi; 2. Tracce sfocate: si riferiscono all’idea centrale dell’evento (gist ovvero succo centrale dell’evento). I bambini in età scolare che utilizzano la memoria gist hanno un ricordo migliore poiché i ricordi basati sulle tracce sfocate sono meno facilmente dimenticati rispetto alle tracce verbatim (Brainerd e Reyna, 2004). 12 6  16/04/2024 LA MEMORIA NELLA PRIMA INFANZIA 13 Storicamente gli psicologi hanno creduto che gli infanti non potessero ritenere ricordi in memoria finché non fossero in possesso di capacità linguistiche I bambini di appena 3 mesi mostrano un tipo di memoria limitato (Courage et al., 2004) 14 7  16/04/2024 PRIMI RICORDI Studi di Rovee-Collier (1987, 2007, 2009) Bambini di appena 2 mesi e mezzo possono mantenere informazioni a seguito di un condizionamento, riescono a ricordare alcune esperienze fino a 1 o 2 anni. Dopo aver imparato a muovere un giocattolo, collegato alla https://www.youtube.com/watch?v=ZgOu_Uc00ao gamba attraverso un nastro, scalciando, i bambini posti di fronte alla stessa configurazione di gioco, si riattivano molto di più rispetto a quando sono posti davanti a configurazioni diverse. 15 PRIMI RICORDI Mandler (2000) → gli esperimenti di Rovee-Collier dimostrano solo l’esistenza di una memoria implicita Memoria implicita Memoria esplicita Memoria priva di una ricostruzione Memoria consapevole di fatti ed consapevole. esperienze Ricordo di capacità e procedimenti abituali eseguiti automaticamente (andare in bicicletta) Non dichiarativa o Procedurale Dichiarativa (riferita a parole) 16 8  16/04/2024 PRIMI RICORDI La maggior parte dei ricercatori sostiene che i bambini non mostrano memoria esplicita prima della seconda metà del primo anno di vita → dai 6 ai 12 mesi la maturazione dell’ippocampo e della corteccia circostante (in primis lobi frontali) rende chiara la comparsa della memoria esplicita (Bower et al., 2011); La memoria esplicita migliora durante il secondo anno di vita →le strutture del cervello maturano e aumentano le connessioni 17 Vi ricordate il vostro primo giorno alla scuola dell’infanzia? 18 9  16/04/2024 AMNESIA INFANTILE A quale età risale il vostro primo ricordo? La maggior parte delle persone poco o nulla dei primi 3 anni di vita → amnesia infantile Qual è la causa dell’amnesia infantile? Hp 1: Immaturità dei lobi prefrontali del cervello convolti nella memoria di eventi (Boyer e Diamond, 1992); Hp 2: La persona non ricorda le prime esperienze perché è come se le avesse salvate in una lingua che non parla più: modalità primitive di codifica e organizzazione (Nelson, 1993). 19 SINTETIZZANDO… La maggior parte dei ricordi consapevoli dei bambini appare fragile e di breve durata, sebbene la memoria implicita di azioni percettivo-motorie possa essere sostanziale (Bauer, 2007, 2009; Mandler, 2004). La MLT diviene più affidabile dalla fine del secondo anno (Bauer, 2009; Bauer et al., 2011). 20 10  16/04/2024 MEMORIA EPISODICA e SEMANTICA Conserva la storia personale e Contiene la rappresentazione dei la memoria riferita al sé concetti e delle loro relazioni Memorie personali e autobiografiche → esperienze personali significative Conoscenze condivise da tutti coloro che hanno focus sul sé (immagine che parlano la stessa lingua e mentale + sensazione di appartenenza al appartengono alla stessa cultura proprio passato) Memorie di eventi → episodi contestualizzati in termini spaziali e temporali (recuperabili senza partecipazione emotiva e senza necessariamente immagini mentali) 21 MEMORIA EPISODICA Sistema poco efficiente, i ricordi sono isolati, connessi allo specifico contesto spazio-temporale, conservati secondo un criterio associativo (le associazioni tra i ricordi non seguono un ordine logico, ma dettato dalla persona) e cronologico (i ricordi recenti sono migliori di quelli passati); Per alcuni ricercatori memoria autobiografica = memoria episodica (Tulving, 1972), altri invece la considerano all’interno della memoria episodica, ma non coincidente con essa, in quanto nella memoria episodica coesistono anche ricordi non autobiografici (es. fatti di cronaca, trame di libri). 22 11  16/04/2024 MEMORIA EPISODICA Nelson (1996, 2000): la memoria di eventi è frutto di costruzione sociale interattiva tra l’adulto e il bambino. Con il linguaggio il bambino è in grado poi di mettere in parole le proprie esperienze; Ricordo congiunto frequente nelle interazioni familiari. 23 MEMORIA EPISODICA Bambini molto piccoli non possono collaborare all’elaborazione congiunta di una rievocazione verbale di un ricordo, quindi i genitori adottano strategie affinché si crei un ricordo congiunto: → Genitori alti elaboratori: l’adulto fornisce descrizione ricca e completa dell’evento; → Genitori bassi elaboratori: il ricordo viene velocemente abbandonato se il bambino non riesce a collaborare. Figli di alti elaboratori producono ricordi più ricchi e particolareggiati Il modo in cui il racconto viene inizialmente strutturato dal genitore influenza lo schema di rievocazione del figlio 24 12  16/04/2024 MEMORIA SEMANTICA Deriva dalla memoria episodica, proprio passando attraverso la memoria di eventi e il ricorso agli script (Nelson, 2000). VI RICORDATE COSA SONO GLI SCRIPT? Rappresentazioni concrete di eventi, connotate da attributi contestuali e procedurali: coincidono con le routine di vita. 25 MEMORIA SEMANTICA Grazie all’organizzazione schematica dello script e al linguaggio il bambino costruisce la memoria semantica; Le conoscenze si formano con l’aiuto di processi di astrazione e sono organizzate sulla base di relazioni logiche che ne permettono il recupero; Integra i concetti formati su base sensoriale in un sistema gerarchico permettendone una formulazione linguistica (contiene il sistema concettuale e quello semantico). 26 13  16/04/2024 LA MEMORIA NELLA SECONDA INFANZIA 27 La memoria migliora incredibilmente dopo la prima infanzia PERCHÉ? 1. Uso incrementale traccia gist; 2. Aumento del memory span; 3. Cambiamenti nell’uso delle strategie. 28 14  16/04/2024 Da tracce VERBATIM a tracce SFOCATE Mentre i bambini piccoli tendono a codificare, immagazzinare e richiamare tracce verbatim, i bambini nel periodo delle scuole elementari iniziano a ricordare a partire dal cuore degli eventi. Tracce più durevoli delle informazioni 29 SPAN DI MEMORIA Secondo Cowan (2016) un semplice modo per studiare lo sviluppo della ML è considerare la “capacità” o “span” di memoria → numero di informazioni che mediamente possono essere ritenute in un breve periodo di tempo Lo span di memoria aumenta con l’età Variabili che influenzano lo sviluppo della ML? Conoscenze precedenti Uso di strategie Velocità di elaborazione Capacità adattive 30 15  16/04/2024 SPAN DI MEMORIA Dempster (1981) A 6 mesi i bambini sembrano capaci di riconoscere un elemento, verso gli 8 mesi riuscirebbero a riconoscerne due (Oakes e Luck, 2013; Simmering, 2012; Zosh e Feigenson, 2015), verso l’anno tre elementi (Kibbe e Leslie, 2013) Lo span aumenta da circa 2 numeri in bambini di 2 anni a circa 5 numeri in bambini di 7 anni (Dempster, 1981); Tra i 7 e i 13 anni aumenta di solo un numero e mezzo (Dempster, 1981). 31 STRATEGIE I progressi della memoria dei bambini sono favoriti dall’applicazione di strategie → uso di attività mentali al fine di migliorare l’elaborazione delle informazioni Reiterazione Organizzazione Elaborazione Immaginazione 32 16  16/04/2024 REITERAZIONE Strategia migliore per la MBT rispetto alla MLT; L’immagazzinamento per sola ripetizione è scarso e insoddisfacente; Praticare una ripetizione elaborativa o costruttiva (mentre ripetiamo le informazioni lavoriamo e/o riflettiamo su esse) migliora il ricordo rendendolo più duraturo 33 ORGANIZZAZIONE Raggruppare gli elementi da memorizzare in categorie o insiemi (chunking); Strategia non utilizzata in età prescolare, ma di comune uso a partire dall’età scolare (Flavell et al., 2002) 34 17  16/04/2024 ELABORAZIONE Inserire gli item da ricordare in una struttura significativa o collegarli ad altre conoscenze di cui si è già in possesso: manipolare mentalmente il materiale da ricordare; Pensare ad alcuni esempi è un buon modo per elaborare e migliora il ricordo (Kellogg, 2007); Strategia utilizzata spontaneamente in adolescenza, appresa e usata anche in età scolare ma legata a situazioni specifiche, con minore probabilità di generalizzazione spontanea (Pressley, 2003; Schneider, 2011). 35 IMMAGINAZIONE Creare immagini mentali, uso delle immagini per ricordare; Strategia più utile per i bambini di scuola primaria più grandi; Ricordare frasi es. «il poliziotto dipinse il telone di un circo in una giornata ventosa»: bambini istruiti a crearsi un’immagine mentale (condizione di immaginazione), bambini ai quali veniva solo chiesto di fare uno sforzo di immaginazione (controllo). (Schneider, 2004, 2001; Schneider e Pressley, 1997) 36 18  16/04/2024 MEMORIA RICOSTRUTTIVA Spesso il ricordo corrisponde a ciò che ha un senso per noi nel momento in cui ricordiamo. Gli schemi ci aiutano a codificare le informazioni in maniera significativa ma possono anche indurre errori sistematici. La ricostruzione e la distorsione sono evidenti nei casi di testimonianza da parte di testimoni oculari. 37 Anche piccoli cambiamenti in una domanda possono influenzare i ricordi delle persone (Loftus e Palmer, 1974); Lane e colleghi (2001) hanno mostrato ad alcune persone un video della simulazione di un crimine e poi hanno posto loro delle domande che suggerivano fatti non presenti nel video. «All’inizio della scena un uomo giovane vestito con jeans, maglietta e guanti, è entrato in casa. È entrato dalla porta?» Nel video il ladro non ha i guanti ma, dopo la richiesta dei ricercatori, i partecipanti includevano nella testimonianza oculare anche i guanti, ritenendoli realmente presenti nella scena. Le modalità di ripasso influenzano la suggestionabilità (Lane et al., 2001) 38 19  16/04/2024 Bambini come testimoni oculari I bambini in età prescolare sono più suggestionabili in confronto a bambini più grandi e adulti (Ceci et al., 2007); Esistono differenze individuali di suscettibilità alla suggestione (Kulkofski e Klemfuss, 2008); Le tecniche di colloquio possono determinare distorsioni nel ricordo dei bambini → i bambini sono suggestionabili non solo rispetto a dettagli secondari ma anche ad aspetti centrali di un evento (Bruck et al., 1998). 39 LA MEMORIA NELL’ADOLESCENZA Sono poche le ricerche sulla memoria e i suoi cambiamenti in adolescenza. La memoria di lavoro aumenta sostanzialmente dagli 8 ai 24 anni (Swanson, 1999) La velocità di elaborazione correla con la memoria di lavoro, aumenta fino alla adolescenza e diminuisce con l’invecchiamento 40 20  16/04/2024 PENSIERO E METACOGNIZIONE 41 Che cosa significa PENSARE? Manipolare e trasformare le informazioni in memoria, al fine di ragionare, riflettere, valutare idee, risolvere problemi e prendere decisioni; Ruolo svolto dall’esecutivo centrale nel modello di Baddeley. Come si modifica il pensiero nel corso dello sviluppo? 42 21  16/04/2024 IL PENSIERO NELLA PRIMA INFANZIA 43 CATEGORIE e CONCETTI Idee su ciò che le categorie Raggruppamenti di oggetti, rappresentano eventi e caratteristiche sulla Rappresentazioni mentali che base di proprietà comuni riassumono le proprietà criteriali che definiscono una categoria Ci consentono di semplificare, riassumere le informazioni e fare generalizzazioni I neonati hanno concetti, formano categorie? 44 22  16/04/2024 CATEGORIE e CONCETTI Neonati di 3 mesi cominciano a formare categorie basate su caratteristiche percettive: raggruppano oggetti simili (Quinn & Eimas, 1996; Quinn, 2009, 2011); Mandler (2004, 2009): le prime formazioni sono categorizzazioni percettive, solo dai 7-9 mesi si formano categorie concettuali con maggiore varietà delle proprietà percettive; Dal secondo anno di vita i concetti dapprima molto ampi diventano via via più differenziati (Mandler, 2010). 45 Teoria di Rosh (1973) Lo sviluppo concettuale si basa su due concetti chiave: Somiglianza di famiglia → all’interno di ciascuna categoria, i membri si somigliano per qualcosa e si distribuiscono secondo un gradiente di tipicità in base alla distanza dal prototipo. I primi concetti si costruiscono per i prototipi (la mucca è concettualizzata come mammifero prima della balena); Organizzazione gerarchica delle categorie → 3 livelli: o Base: elementi notevolmente simili tra loro (es. coltelli) o Superordinato: (es. posate) Minor numero di attributi comuni o Subordinato: (es. coltello da pesce) Vincolo di mutua esclusione: I bambini considerano un oggetto come membro di una sola categoria, generalmente quella Base 46 23  16/04/2024 IL RUOLO DELLO SCRIPT Modo di «Copione» con slot fissi e variabili; categorizzare dei Rappresentazione generale, ricavata da primi anni di vita, esperienze dello stesso tipo che si sono getta le basi per lo ripetute nella storia dell’individuo; sviluppo dei Conoscenze organizzate in termini spaziali concetti e temporali. (Benelli, 1989) Andare al ristorante, fare merenda, lavarsi i denti 47 Teoria dello script (Nelson, 1983, 1986) I bambini costruiscono gli script? Nelson e colleghi sostengono che già a 3 anni i bambini organizzino le esperienze in forma di script; Recenti studi anticipano tale competenza al periodo prima dei due anni: i bambini ancora prima di essere linguisticamente abili, sono capaci di ricordare gli eventi in forma di script e lo dimostrano attraverso il gioco; Natura o cultura? Definizione culturale, trasmissione mediante l’interazione sociale 48 24  16/04/2024 IL PENSIERO NELLA SECONDA INFANZIA 49 PENSIERO CRITICO Pensare riflessivamente e produttivamente e valutare i fatti Cosa avviene? Come? Perché? Esaminare eventi ipotetici Ragionare Riconoscere l’esistenza di più spiegazioni/risposte Confrontare varie opzioni e identificare la spiegazione/risposta migliore Esaminare il pensiero altrui invece di accettarlo immediatamente Interrogarsi, esplorare e creare nuove idee/conoscenze 50 25  16/04/2024 MINDFULNESS Importante aspetto del pensiero critico; Essere cognitivamente flessibili e consapevoli dei propri pensieri, delle proprie azioni e delle motivazioni, mentre si svolgono le attività e i compiti giornalieri Individui mindful: Individui mindless: Consapevolezza, Mantenimento delle motivazione nel trovare stesse idee, soluzioni migliori, apertura comportamenti sempre a nuove idee e conoscenze, uguali, azioni sulla base azione sulla base di di una sola prospettiva molteplici prospettive (Langer, 2005) 51 INSEGNARE IL PENSIERO CRITICO Presentare argomenti contraddittori oppure due spiegazioni di una stessa questione da esaminare (Osborne, 2010); Creare dibattito per insegnare agli studenti a calarsi in un argomento ed esaminare questioni Insegnamento reciproco: gli studenti possono darsi il cambio nella conduzione di dibattiti in piccoli gruppi (Brown, 1998). 52 26  16/04/2024 PENSIERO SCIENTIFICO Mira a individuare relazioni di tipo causale → i bambini come gli scienziati si soffermano molto sui meccanismi causa-effetto (Martin et al., 2005), sono curiosi e si fanno tante domande Ma… 53 BAMBINI E PENSIERO SCIENTIFICO La loro comprensione degli eventi si basa molto sulle loro personali supposizioni delle cause Sono più influenzati da eventi casuali che da un modello generale (Kuhn et al., 1988); Mantengono le loro convinzioni anche a fronte di prove contrarie (Kuhn et al., 1992); Hanno difficoltà nel progettare esperimenti che indagano tra possibili cause alternative (Kuhn, 2011); Piegano gli esperimenti in favore delle loro ipotesi di partenza: possono leggere i risultati come prove delle loro convinzioni anche quando non è così (Schauble, 1996) Aiutare i bambini a sviluppare un pensiero scientifico Scaffolding (Bruner et al., 1976) 54 27  16/04/2024 PROBLEM SOLVING Ricerca di un modo appropriato per raggiungere un obiettivo Regole Analogie Strategie 55 Regole Analogie Strategie Durante la prima infanzia il neonato si trasforma in un bambino capace di risolvere i problemi in modo flessibile e mirato (Zelazo e Muller, 2004), grazie alla capacità di formarsi rappresentazioni della realtà Bambini di 3-4 anni mostrano un’inflessibilità delle rappresentazioni; Giunti ai 4 anni i bambini acquisiscono il concetto di prospettiva: un singolo evento può essere descritto in modi diversi (Frye, 1999); Con l'avanzare dell'età i bambini apprendono anche regole migliori da applicare ai problemi (Williamson et al., 2010). 56 28  16/04/2024 Regole Esempio: Il problema del conflitto del peso (Siegler 1976) Analogie Strategie Bambini più grandi hanno più successo nella risoluzione del problema perché usano una regola migliore Regola 1: sola valutazione dei pesi 5 anni Regola 2: considera peso e distanza dal fulcro 9 anni Regola 3: se peso e distanza danno info 9-17anni contraddittorie, indovina Ragazzi di 17 anni non usano la Regola 4: calcolo del contributo di entrambe regola 4, nonostante l’abbiano (pendenza = peso x distanza) studiata, perché faticano con l’uso di generalizzazione e analogie 57 Regole Analogie UTILIZZO DI ANALOGIE PER Strategie RISOLVERE I PROBLEMI Analogia = Corrispondenza di alcuni aspetti di oggetti tra loro diversi Anche bambini molto piccoli sono in grado di notare ragionevoli analogie e utilizzarle per risolvere problemi (Freeman e Ghel, 1995); Studenti più grandi possono non riuscire a riconoscere analogie apparentemente ovvie (es. studenti scuole superiori nell’esperimento della bilancia). 58 29  16/04/2024 Regole Esempio: Studio di DeLoache (2011) Analogie Veniva mostrato un giocattolo nascosto in un Strategie modellino in scala di una stanza, successivamente veniva chiesto al bambino di ritrovare il giocattolo posto nella stanza reale. Bambini di 2 anni e mezzo raramente risolvono il problema, mentre, la maggior parte dei bambini di 3 anni, ci riesce Rappresentazioni simboliche 59 Regole I bambini spesso utilizzano strategie multiple per risolvere i Analogie problemi (Pressley, 2007); Strategie Ciò è particolarmente vero a partire dagli anni centrali della scuola primaria. Buoni vs cattivi lettori (Brown & Day, 1983) Insegnare l’uso di strategie ai bambini migliora la loro prestazione in lettura: Tralasciare informazioni poco utili Ignorare dati ripetitivi Sostituire termini meno inclusivi con altri più inclusivi Usare un termine più inclusivo per raggruppare una serie di eventi Scegliere una fase topica Creare una fase topica se non presente nel testo 60 30  16/04/2024 IL PENSIERO IN ADOLESCENZA 61 PENSIERO CRITICO L’adolescenza è un periodo di transizione importante nello sviluppo del pensiero critico (Keating, 1990); Aumenta sì con l’età, ma non avviene per tutti gli adolescenti; Cambiamenti cognitivi: Aumento velocità, automaticità e capacità di elaborazione → liberazione di risorse cognitive Maggior conoscenza Maggiore abilità di costruzione di nuove combinazioni di conoscenza Ventaglio più ampio e uso più spontaneo di strategie e procedure 62 31  16/04/2024 DECISION MAKING La capacità di prendere decisioni dipende da diversi fattori come l’età, lo stato emotivo e il contesto sociale Es. la presenza di coetanei in situazioni a rischio aumenta la probabilità che gli adolescenti prendano decisioni rischiose (Steinberg, 2008). Dual-process model Il decision making è influenzato da due sistemi cognitivi, uno analitico e uno esperienziale che sono in competizione tra loro. È il sistema esperienziale (ruolo di monitoraggio e direzione) ad avere un ruolo di primo piano nel decision making degli adolescenti (Klacyznski, 2001; Reyna e Farley, 2006) 63 Che cos’è la METACOGNIZIONE? Insieme delle attività psichiche che presiedono al funzionamento cognitivo (Cornoldi & Caponi, 1991) In altre parole…. La capacità di riflettere sui processi della mente; La consapevolezza di ciò che avviene nella mente; L’abilità di dirigere i processi mentali durante lo svolgimento di un compito; Funzione dell’esecutivo centrale (modello di Baddeley); Metamemoria → una forma di metacognizione che consiste nella conoscenza della propria memoria 64 32  16/04/2024 ASPETTI DELLA METACOGNIZIONE Conoscenza metacognitiva: insieme delle conoscenze sul funzionamento della propria mente e dei propri processi cognitivi; Processi metacognitivi e di controllo: insieme dei processi che presiedono ai processi cognitivi durante la loro esecuzione (comprensione, controllo e monitoraggio della conoscenza, degli obiettivi e delle strategie). 65 METACOGNIZIONE NEI BAMBINI 66 33  16/04/2024 METACOGNIZIONE E METAMEMORIA La metamemoria è limitata nei bambini, ma migliora considerevolmente entro gli 11-12 anni (Bjorklund e Rosenbaum, 2000): non comprendono che oggetti legati tra loro sono più facili da ricordare o che ricordare il contenuto di una storia è più facile di ricordarla a memoria (Kretuzer et al., 1975), cosa che comprenderanno entro il quinto anno di scuola; In età prescolare i bambini hanno un’opinione esagerata delle loro capacità mnemoniche (Flavell et al., 1970), negli anni della scuola primaria divengono progressivamente in grado di fare stime più realistiche (Schneider e Pressley, 1997); In età prescolare i bambini hanno poca percezione dell’importanza dei cues d’aiuto per la memoria, entro i 7-8 anni cominciano ad apprezzarli; 67 APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO Autogenerazione e automonitoraggio di pensieri, sentimenti e comportamenti per raggiungere un obiettivo I bambini durante la scuola primaria migliorano la capacità metacognitiva di monitorare consapevolmente e controllare i processi mentali; Il successo scolastico è determinato ampiamente dal grado di autoregolazione del loro apprendimento (Zimmer e Schunk, 2004) 68 34  16/04/2024 METACOGNIZIONE IN ADOLESCENZA 69 Durante l'adolescenza avvengono importanti cambiamenti metacognitivi (Kuhn, 2008, 2009) Aumentata capacità di gestione e controllo delle risorse cognitive → funzioni cognitive e prestazioni nell’apprendimento più efficaci Migliore comprensione di come impiegare l’attenzione ai diversi aspetti di una questione (Kuhn, 2009); Migliore meta-livello di comprensione delle strategie: hanno capacità di riconoscere qual è la strategia migliore da utilizzare e il momento in cui utilizzarla a seconda della situazione Differenze individuali Emergono maggiormente nel periodo adolescenziale rispetto all'infanzia (Kuhn, 2008, 2009) 70 35