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APRENDER Y ENSEÑAR LÉXICO MARTA HIGUERAS S i comparamos el proceso de aprendizaje del léxico en la lengua materna con el de la gramática o la fonología, se observa que el primero es un proceso que llega hasta la edad adulta y...

APRENDER Y ENSEÑAR LÉXICO MARTA HIGUERAS S i comparamos el proceso de aprendizaje del léxico en la lengua materna con el de la gramática o la fonología, se observa que el primero es un proceso que llega hasta la edad adulta y que nunca se da por finalizado, mientras que los otros dos concluyen antes. Parece que hay diferencias significativas entre niños y adultos a la hora de aprender el léxico en su lengua materna: Anglin (1970) señala que un aspecto del desarrollo léxico es que va aumentando la percepción de las relaciones sintácticas, semánticas y conceptuales de las palabras. También se aprecia un desarrollo de la capacidad de generalización y de abstracción, que permite a los adultos entender y producir usos metafóricos y tener mayor expresividad. Sin embargo, en el caso de una L2, en la que la mayoría de los aprendientes son adultos y ya dominan al menos otra lengua, podemos defender que desde el primer momento del aprendizaje intentarán organizar ese léxico de alguna manera que les permita almacenarlo y recuperarlo con efectividad y rapidez. Nuestra tarea como profesores es potenciar esta estrategia de aprendizaje, mediante ejercicios que enseñen no sólo a comprender las palabras, sino a relacionarlas, diferenciarlas y utilizarlas correcta y apropiadamente. En este trabajo se defiende la idea de que la enseñanza del léxico debe ser la enseñanza de unidades léxicas y no sólo de palabras. En el epígrafe 1 se precisa este concepto y se dan algunas consecuencias metodológicas que se derivan de convertirlas en el objetivo de la enseñanza del léxico. Se analizan después los diferentes tipos de información que tiene el hablante nativo cuando conoce una unidad léxica (epígrafe 2) y se señalan algunas sugerencias metodológicas para la enseñanza del léxico, con ejemplos prácticos (epígrafe monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 111 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996 3). Por último, se hace referencia al uso de las unidades léxicas en el discurso (epígrafe 4). 1. LAS UNIDADES LÉXICAS Es frecuente que los alumnos no sean conscientes de la importancia del aprendizaje del léxico hasta que han sobrevivido a la tormenta del aprendizaje de la gramática, que suele ocupar las primeras etapas del proceso. Sin embargo, si tenemos en cuenta, por una parte, que en el mundo real en el que van a utilizar esa lengua suelen ser los errores léxicos los que dificultan la comprensión y que los errores gramaticales se toleran mucho mejor que los léxicos y, por otra, que el léxico no será un fin en sí mismo, sino un medio para comunicar y mejorar la competencia comunicativa, estaremos entonces de acuerdo en que el profesor tiene que resaltar la necesidad de aprender léxico desde los primeros días del aprendizaje de una lengua. Aprender léxico es un proceso lento y complejo que requiere dedicación y esfuerzo por parte de profesores y alumnos. Las dificultades teóricas empiezan pronto, desde el mismo momento en que queramos precisar el objeto de estudio. Es conveniente utilizar el concepto de “unidad léxica” en lugar del término “palabra”, puesto que “unidad léxica” es un concepto más amplio, que engloba otros aspectos que deben ser tratados en la enseñanza-aprendizaje del léxico (Lewis, 1993). Podemos hablar de dos tipos de unidades léxicas: 1. Las que coinciden con la unidad “palabra”, como por ejemplo: coche, sabiduría, comer, inteligente..., etc. 2. Las que constan de más de una palabra, como por ejemplo: por si acaso, cada dos por tres, chica morena..., etc. Aquí podemos distinguir tres tipos: a) Las frases hechas b) Las combinaciones sintagmáticas c) Las expresiones institucionalizadas a) Las frases hechas son expresiones fijas en la lengua, que se caracterizan por ser semánticamente opacas, es decir, que su significado no refleja la suma de los significados de las palabras que la forman. Algunos ejemplos de frases hechas son: tirar la toalla, meter la pata, tomar el pelo..., etc. b) Las combinaciones sintagmáticas (“collocations”) son palabras que tienden a aparecer juntas, sin ser una frase hecha. Las combinaciones sintagmáticas se diferencian de las frases hechas en que su significado es la suma de los significados de las palabras que la forman. Para entender el concepto de combinación sintagmática y su importancia para la enseñanza y aprendizaje del léxico, podemos señalar que en la lengua hay restricciones que impiden monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 112 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996 que palabras del mismo significado aparezcan en los mismos contextos. Por ejemplo, mientras la palabra marrón y moreno/a se refieren al mismo color, sus capacidades combinatorias son diferentes, de ahí que puedan resultar anómalas combinaciones del tipo *mesa morena o *chica marrón. c) las expresiones institucionalizadas tienen carácter pragmático, puesto que sirven para que el oyente sepa rápidamente lo que está haciendo el hablante. Algunos ejemplos son: claro que sí, todavía no, un momento por favor, siento interrumpir, encantada de conocerle..., etc. Aceptar que el estudio del léxico es el estudio de unidades léxicas y no sólo de palabras, tiene unas consecuencias metodológicas importantes: 1. Se le concede mucha importancia a la enseñanza de las frases hechas, ya que su significado no es deducible de las palabras que las forman y, además, no siempre existe una expresión similar en la otra lengua. 2. El tipo de presentación del léxico y los ejercicios para practicarlo deben tener en cuenta que es necesario conocer las combinaciones de las palabras a nivel sintagmático, lo cual nos llevará a ejercicios que potencien la creación de redes de significados entre las palabras, puesto que suponemos que se almacenan de esta forma en el lexicón. Lewis (1993) señala que antes la enseñanza del vocabulario se realizaba paradigmáticamente y que con el principio de restricciones sintagmáticas se produce horizontalmente. Según él, se trata de insertar palabras en lugares adecuados, más que extraerlas y analizarlas aisladamente, puesto que muchas veces se destruye así su significado. La enseñanza del léxico es más eficaz si en lugar de enseñar palabras, se centra en las unidades léxicas y sobre todo en sus construcciones. Por ejemplo, más que hacer equivalencias entre términos de L1 y L2 (Book = libro), Lewis prefiere mostrar alguna construcción en la que se inserte esa unidad: a(n) interesting book about linguistics by Widdowson (un libro interesante de Widdowson de / sobre lingüística) De esta forma, se aprende a combinar unas entradas con otras y se favorecen estrategias para deducir significados si aparecen unidades desconocidas en alguna de estas posiciones. Este tipo de información horizontal no es exclusiva de los niveles avanzados, sino que se puede dar desde el primer nivel. Una parte decisiva del “Enfoque léxico”, defendido por Michael Lewis, consiste en enseñar a segmentar en unidades significativas (“pedagogical chunking”), ya que se basa en la creencia de que en la memoria no se almacenan palabras aisladas, sino unidades de significado más amplias. Esta es una estrategia que ayudará después al aprendiente a recuperar más fácilmente las unidades necesarias en una situación concreta. 3. Las expresiones institucionalizadas son también uno de los objetivos de la enseñanza del léxico, puesto que ayudan al alumno a agilizar las partes más rutinarias de una conversación. Conviene recordar que no siempre que hablamos hacemos un uso creativo monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 113 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996 del lenguaje, sino que hay ciertas situaciones que requieren una respuesta relativamente estereotipada, es decir, una expresión institucionalizada, que está fijada por ese contexto. Según Lewis (1993), enseñar estas expresiones institucionalizadas aporta al menos dos ventajas: - se pueden usar inmediatamente y aumentar así la capacidad comunicativa del alumno y - sirven como modelo para percibir las estructuras. 2. ¿QUÉ IMPLICA CONOCER UNA UNIDAD LÉXICA? Partiremos del conocimiento implícito que tiene un hablante nativo sobre una unidad léxica de su lengua materna, para analizar después esos diferentes tipos de información aplicados a la enseñanza de léxico en una L2. Cuando un hablante nativo utiliza una unidad léxica de forma correcta, desde el punto de vista gramatical, y adecuada, desde la perspectiva del contexto, es porque tiene gran cantidad de información sobre ella: 1. La denotación y referencia. 2. El sonido o grafía, según el canal. 3. Las estructuras sintácticas en las que aparece. 4. Las peculiaridades morfológicas. 5. Las relaciones paradigmáticas con las unidades que podrían haber aparecido en su lugar. 6. Las combinaciones sintagmáticas o palabras con las que normalmente se asocia. 7. El registro y si tiene más probabilidades de aparecer en la lengua hablada o escrita o ambas. 8. El contenido cultural. 9. Los usos metafóricos. 10. La frecuencia de uso. 11. La pertenencia a expresiones institucionalizadas. 1. DENOTACIÓN Y REFERENCIA Conocer la denotación es saber la relación de la entrada léxica con el mundo, la realidad a la que nos referimos con ella, independientemente de su uso en un determinado contexto. La referencia, por otra parte, es la persona, cosa, idea... de la que hablamos en el mismo momento de utilizar la unidad léxica. monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 114 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996 Enseñar y comprender bien la denotación de una entrada léxica en L2 puede parecer algo trivial y obvio, pero no lo es, teniendo en cuenta que cada lengua, como con secuencia de diversos factores, parcela la realidad de distinto modo. Por ejemplo, en inglés hay dos palabras para referirse a la tarde, afternoon y evening, mientras que en español sólo hay una. 2. EL SONIDO O GRAFÍA, SEGÚN EL CANAL En el caso del español, nos referimos a saber, por ejemplo, si una palabra se escribe con b o con v. 3. LAS ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS EN LAS QUE APARECE Al explicar una entrada léxica como quedar, por ejemplo, no basta con dar los diferentes significados, es también imprescindible indicar que este verbo forma parte de estructuras diferentes: QUEDAR1 = [Subsistir, permanecer o restar parte de una cosa] VERBO en 3ª per. sing. + sujeto singular VERBO en 3ª per. plur. + sujeto plural Ej.: Queda un libro en la tienda Quedan cinco libros en la tienda QUEDAR2 = [Ponerse de acuerdo en un sitio y hora para ver a una persona) (SUJETO) + VERBO Ej.: Hemos quedado a las 5 en el cine con tus primos 4. LAS PECULIARIDADES MORFOLÓGICAS Por ejemplo, que el plural de carácter es caracteres, que problema es una palabra masculina a pesar de acabar en –a, que entender es un verbo irregular en el presente..., etc. 5. LAS RELACIONES PARADIGMÁTICAS Conocer una unidad léxica es saber por qué se ha elegido ésa y no otra, dentro del conjunto de posibilidades que existían para ese contexto. Se incluyen aquí las relaciones de sinonimia, antonimia e hiponimia. 6. LAS COMBINACIONES SINTAGMÁTICAS Benson, Bemon e IIson (1986) distinguen dos tipos: a) COMBINACIONES SINTAGMÁTICAS GRAMATICALES: constan de un nombre, un adjetivo o un verbo seguidas de una preposición, o de un infinitivo o de una proposición subordinada. monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 115 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996 Ej.: Escasez de... ; fiel a... ; reírse de... También podríamos incluir aquí los adverbios: Ej.: Independientemente de… b) COMBINACIONES SINTAGMÁTICAS LÉXICAS: son la combinación entre nombres, verbos, adjetivos y adverbios. Ej.: Situación delicada; saludar atentamente; rayar un disco; coger un avión… Como era lógico esperar, las combinaciones sintagmáticas que crean problemas son las que no son equivalentes en L1 y L2 y así lo demuestra el trabajo de Bahn (1993). Es muy importante enseñar las combinaciones sintagmáticas de una entrada léxica por dos razones: porque se ayuda a crear las relaciones de significado entre las palabras y porque también permiten describir el significado de la unidad que estamos estudiando (Jackson, 1988): 1. En función de la palabra con la que se combine, adquiere un significado específico: Ej.: Comida fuerte = [intensidad de sabor] Persona fuerte = [con fuerza física] Madera fuerte = [resistente]…, etc. 2. Con las combinaciones sintagmáticas sabemos el alcance de una palabra, esto es, los grupos de palabras con los que puede combinarse. Ej.: Regar: - el césped - plantas, flores y árboles 3. Ayuda a entender las metáforas. Cuando entendemos una metáfora como “premonición de hielo”, es porque conocemos las combinaciones sintagmáticas normales de premonición, a saber, muerte, desastre..., etc. 4. En algunos casos la presencia de una palabra implica la aparición de la otra: es un caso extremo de alcance único. Ej.: El perro ladra40 7. EL REGISTRO El conocimiento que tenemos de las unidades léxicas nos hace saber si son adecuadas a una situación, interlocutor, tema, etc. y si aparecen más en la lengua escrita o hablada. Ej.: Currar y trabajar 8. EL CONTENIDO CULTURAL Nos referimos a lo que implica esa unidad en la comunidad hispanohablante. Un buen 40 Hay que señalar que no hay la misma cohesión en una dirección que en otra: ladrar implica la aparición de perro, pero no a la inversa, puesto que perro se combina con muchísimos otros verbos, como saltar, dormir, correr…, etc. monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 116 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996 ejemplo podrían ser los significados que se asocian en cada cultura a los colores. 9. LOS USOS METAFÓRICOS Un hablante nativo conoce los usos metafóricos de algunas unidades léxicas que utiliza cotidianamente, no como recurso literario. sino como un significado más de esa unidad. Ej.: Una rama de medicina 10. LA FRECUENCIA DE USO También conocer una unidad léxica es saber si es básica, muy frecuente o poco frecuente. Esta información nos hace diferenciar por ejemplo acabar de finalizar. 11. LA PERTENENCIA A EXPRESIONES INSTITUCIONALIZADAS Por ejemplo ante una palabra como lugar, el hablante nativo sabe que puede integrarse en una expresión institucionalizada, cuyo fin pragmático es dar un consejo: yo en tu lugar o si estuviera en tu lugar. Conocer una unidad léxica en L2 implica no sólo los puntos mencionados antes, sino además (Carter, 1987): 12. SABER USARLA PRODUCTIVAMENTE, COMO CONSECUENCIA DE LA SUMA DE TODA ESA INFORMACIÓN, AUNQUE PARA ALGUNOS FINES SEA NECESARIO SÓLO ENTENDERLA 13. CONOCER LAS RELACIONES QUE TIENE CON UNIDADES DE SU LENGUA MATERNA Después de ver la gran cantidad de información que intuitivamente poseemos sobre las unidades léxicas, resulta más fácil comprender la causa de muchos de los errores léxicos que comenten los aprendientes. Aunque sería muy difícil explicar todos estos aspectos de cada unidad que se presente en el aula, la exposición a diferentes contextos hará aumentar el nivel de conocimiento de las unidades léxicas. Por ello, estamos de acuerdo con la afirmación de Carter de que el conocimiento de una unidad léxica raramente es estático, puesto que los que la usan están constantemente construyendo hipótesis sobre su significado. 3. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Teniendo en cuenta que el estudio del léxico debe centrarse en unidades léxicas y no sólo en palabras y que saber una unidad léxica implica tener diferentes tipos de información sobre ella, nos parece interesante proponer las siguientes sugerencias para la enseñanza del léxico. 1. Para Lewis (1993), el aprendizaje descontextualizado de palabras es una estrategia legítima, sobre todo al principio del proceso. A este respecto, Lewis hace dos precisiones: monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 117 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996 - tras la euforia de la contextualización, algunos autores piensan que para aprender una palabra hay que saber la situación en la que aparece, cuando en realidad lo importante es proporcionar el CO-TEXTO, las palabras con las que suele aparecer. La mayoría del léxico que aparece en los primeros niveles se refiere a objetos concretos, cuyo significado poco o nada tiene que ver con el contexto en que aparezcan; el alumno puede contextualizar por sí sólo, con su conocimiento del mundo o su imaginación. - por otra parte, es un error pensar que cualquier ejemplo contextualiza, ya que habría que buscar un ejemplo en un texto para ver bien sus características discursivas. Consecuentemente, los ejercicios que presentan el léxico por temas, con ayuda de dibujos o fotografías son válidos en las primeras etapas del aprendizaje, siempre que después vayan acompañados de otros en los que se practiquen en diferentes situaciones. Como señala Allen (1983) cuantos más sentidos intervengan en este proceso, mejor será su aprendizaje y retención. Además, parece lógico que en una primera etapa se creen asociaciones sencillas entre unas unidades léxicas y otras, puesto que el alumno carece de información suficiente para formar redes de significados más complejas. 2. Cuanto mayor sea el conocimiento de una lengua, más se debe insistir en la presentación de las relaciones de las unidades léxicas entre sí y sus capacidades combinatorias, puesto que así favorecemos su inclusión en la red mental de significados que se va creando en el cerebro, llamada lexicón. El tipo de ejemplos suponen un ahorro de tiempo considerable para el alumno, que tendría que encontrarse estas unidades en muchísimos contextos para poder sacar estas conclusiones. - Presentación por campos semánticos. Al realizar este tipo de actividades hay que tener en cuenta el nivel para incluir más o menos términos. En algunos manuales que han elegido ya esta técnica se observa la primacía de los nombres en detrimento de adjetivos, verbos y adverbios. Si nuestro objetivo es aumentar la competencia comunicativa, no nos podemos contentar con proporcionar sustantivos. Estos mapas semánticos se pueden realizar en grupos y con ayuda del profesor. El léxico de estos campos semánticos debe tener, según Carter (1987): Sustantivos para nombrar cosas, personas, aparatos... Verbos que hablen de procesos de ese campo. Adjetivos y adverbios que indiquen cualidades, características... Frases hechas y combinaciones sintagmáticas. Expresiones figurativas: refranes, metáforas... monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 118 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996  Ejemplo 1 MAPA SEMÁNTICO Evidentemente los mapas semánticos son un punto de partida para realizar otras actividades que ayuden a repasar o a usar las unidades en contextos. - Las parrillas o tablas, en las que las unidades del mismo campo semántico se analizan bajo un modelo un poco diferente al del análisis componencial. Hay muchas variantes, veamos tres: a) Diferenciar los sernas de un grupo de palabras del mismo campo semántico, como hacía el análisis componencial, para comprender los significados de cada unidad léxica. monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 119 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996  Ejemplo 2 Observa el significado de estos cuatro verbos a partir de la información del cuadro. Después, completa las frases con el verbo que corresponda. MIRAR VER OBSERVAR OJEAR Percibir por los ojos + + + + Prestando atención + + Esperando descubrir algo + Un libro, un documento, para ver de qué va + 1. ¿Has ………… la última película de Robert de Niro? 2. Una de las tareas del científico es ………… la naturaleza para construir después hipótesis 3. ¿Por qué me estará ………… aquel señor? 4. Llevo gafas, porque no ………… bien de lejos 5. (En una tienda) A: Buenos días. ¿Qué desea? B: Nada, sólo estaba ………… 6. Antes de tirar estos periódicos atrasados, vaya a ………… por si hay algún artículo interesante. b) Comprender que algunas unidades léxicas pueden tener muchos significados en función de las otras unidades con las que se combinen. Ejemplo 3 La palabra AGRADABLE tiene significados diferentes al combinarse con otras palabras. Explica el significado de estos expresiones y trata de expresar lo contrario después. - sitio agradable - tiempo agradable - persona agradable - conversación agradable e) Apreciar las capacidades combinatorias desde el punto de vista sintagmático, de las unidades léxicas. monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 120 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996  Ejemplo 4 Algunas de estas palabras se combinan con el verbo COGER y otras con el verbo TOMAR. Señala las posibilidades. TOMAR COGER Un café (= beber) / un bocadillo (= comer) + El aire El sol Frío (= constiparse) El pelo (= reírse de) Al pie de la letra Las vacaciones El teléfono (= contestar) Un lápiz y un papel Una aspirina / una medicina - Las escalas también sirven para presentar o practicar las gradaciones semánticas, que son un tipo de asociación que se encuentra en algunos campos. Ejemplo 5 Coloca las siguientes palabras en el lugar adecuado de la escala Ejemplo: A: ¿Hablas bien español? B: Sí / No Apenas / perfectamente / bastante bien / muy bien / nada / un poco (mejor) (peor) < --------------------------------------------------------------------------------------------------------------> - los árboles permiten practicar las relaciones de hiponimia o inclusión. monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 121 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996  Ejemplo 6 Clasifica estas palabras. Hay tipos de cosas, habitaciones y muebles. baño / mesilla / piso / cocina / TV / silla / lavadora / chalet / cama / armario / salón / estudio / apartamento / nevera / mesa / pasillo / recibidor / dormitorio / lavabo / sofá / cuarto de estar / bañera TIPOS DE CASAS BAÑO - bañera 3. Es conveniente realizar actividades encaminadas a aumentar el conocimiento de las unidades ya conocidas, ya que, como hemos visto, conocer una unidad léxica implica tener muchos tipos diferentes de información sobre ella. No hay que olvidar que el aumento del léxico en niveles intermedios y avanzados no es sólo un proceso cuantitativo, sino también cualitativo. Veamos algunos ejemplos: - Actividades que pongan de relieve los contenidos culturales asociados a una unidad léxica. Ejemplo 7 ¿Qué ideas se asocian en español con la palabra VERDE en estas frases? 1. Nos contó un chiste verde 2. Pertenece a un partido verde 3. Ese jugador está muy verde todavía 4. Aquel señor es un viejo verde 5. Me han puesto verde por lo que hice 6. Le han dado luz verde al proyecto ¿Se utilizan los mismas colores en tu lengua? Coméntalo con tus compañeros. - Actividades que enseñen frases hechas a partir de unidades léxicas conocidas. monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 122 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996  Ejemplo 8 Sabemos lo que es uno “pata” de un animal o la “pata” de una mesa, pero ¿cuál es el significado de las expresiones? - “meter la pata” a) probar la comida b) decir algo que no debíamos - “estirar la pata”? a) morirse b) estirarnos cuando tenemos un calambre 4. Algunas técnicas, muy empleadas en el pasado a la hora de medir el aprendizaje léxico, no son muy recomendables. Allen (1983) critica las siguientes: - Las pruebas de elección múltiple (“multiple choice”) no son muy fiables por dos razones: siempre cabe la posibilidad de acertar por casualidad y no se puede medir entonces el verdadero aprendizaje. para realizar bien el ejercicio no sólo deben saber la unidad por la que les preguntamos, sino también las otras palabras que les damos. - Los ejercicios en los que se les pide a los aprendientes que den sinónimos o antónimos, es posible que no midan adecuadamente el aprendizaje, puesto que se exige en ese caso una habilidad propia de profesores, que además no es necesaria para producir y entender una unidad léxica. Muchos nativos fracasarían al realizar este tipo de ejercicio. - La misma crítica se puede aplicar a las actividades en las que deben definir un término o escribir una frase con él; es algo que concierne más a los profesores que a los alumnos y muchas veces el ejemplo que dan no permite saber si han entendido esa unidad léxica. 4. UN PASO MÁS: EL LÉXICO EN EL DISCURSO McCarthy (1984) comenta la necesidad de saber usar las unidades léxicas no sólo desde el punto de vista sintáctico y semántico, sino también pragmático o discursivo. Durante años las actividades para aprender o aumentar léxico se han basado en textos escritos, cuya consecuencia ha sido que los alumnos han incorporado nuevas unidades a su vocabulario receptivo, pero no al activo. McCarthy se ocupa de la utilización del léxico por encima del nivel de la frase. en el discurso, lo cual es mucho más que un mero ejercicio estático de clasificar palabras en grupos o hablar de combinaciones sintagmáticas. McCarthy señala que la clave de un nuevo enfoque sobre el léxico es examinar las relaciones de las unidades léxicas: - en un nivel superior al de la frase monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 123 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996  - en un nivel por encima de los tumos conversacionales Para ver las relaciones por encima del nivel de la frase. hay que fijarse, por ejemplo, en la cohesión que proporcionan las conjunciones. Un ejercicio podría ser mezclar párrafos de distintos textos y pedirles a los alumnos que los separen. Otro tipo de ejercicio es el que proponemos, en el que se completa una carta con unas unidades dadas: es un ejercicio donde la elección de una unidad léxica condiciona de algún modo la de las siguientes. Ejemplo 9 Completa esta carta. Abajo tienes grupos de palabras para que elijas una de ellas Querido/a/os/as ____1____ Lo estamos pasando muy ____2____ aquí en Granada. La gente es muy ____3____ y nos trata ____4____ La ciudad es ____5____: ____6____ y ____7____ Hace un tiempo ____8____ ____9____ y ____10____ Lo que ____11____ nos gusta es ____12____ por la ____13____. ____14____ echamos mucho de menos. Escribid pronto. 1. 2. 3. 4. 5. Pepe bien desagradable fatal horrible Andrés mal antipática fenomenal preciosa Ana simpática de maravilla Familia maja muy mal racista 6. y 7. 8. 9. y 10. 11. tranquila horrible hace sol menos ruidosa estupendo llueve más limpia hace viento sucia hace calor 12. 13. 14. pasear la Alhambra te madrugar la mañana os Respecto a las relaciones por encima de los turnos conversacionales, McCarthy argumenta que raramente se producen intercambios del tipo: A: ¿Te gusta? B: Sí, me gusta. Aunque este tipo de diálogos abunde en muchos ejercicios, lo normal es matizar o contrastar nuestra opinión utilizando un sinónimo en un grado mayor o menor (a), un antónimo (b), un hipónimo (c) o bien especificar más que el interlocutor (d). monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 124 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996  (a) A: ¿Te gusta? B: Sí, sí, ME ENCANTA, es precioso. (b) A: No fue al grano. B: Sí, DIVAGÓ mucho. (c) A: El gato acompaña mucho. B: Claro, TODOS LOS ANIMALES DE COMPAÑÍA alegran mucho una casa. (d) A: Hacen mal los libros. B: Sí, sobre todo LOS DE BOLSILLO. Ejemplo 10 (Ejercicio oral en parejas) ALUMNO A: opina sobre la ópera, los toros, el fútbol, la cerveza, los animales, los ejercicios del libro, las cosas que más te gustan de España... ALUMNO B: añade tu opinión a lo que dirá tu compañero. No puedes utilizar la misma expresión que él, si lo haces pierdes un punto. Intenta utilizar otra palabra que signifique lo mismo o sea más general..., etc. Por último, se pueden ver las asociaciones de las unidades léxicas en el marco amplio de la relación de la organización del discurso. Aquí juegan un papel decisivo lo que llamábamos antes expresiones institucionalizadas, que son muy importantes para mantener un discurso, ya que proporcionan respuestas estereotipadas a situaciones y hechos que suceden normalmente. Por lo tanto, cuando muchas veces hablamos de ciertos exponentes que sirven para realizar una función comunicativa, estamos realizando un valioso ejercicio de léxico en contexto, dando estas fórmulas que les ayudarán a los alumnos a desenvolverse en muchas de las situaciones en las que se verán fuera del aula. Ejemplo 11 Relaciona las situaciones de la columna de la izquierda con las expresiones de la derecha. CUANDO... DECIMOS EN ESPAÑOL... cogemos el teléfono la verdad es que... queremos saber quién llama claro que sí… queremos dar permiso dígame… rechazamos algo yo en tu lugar... damos un consejo ¿de parte de quién? Escribe ahora pequeños diálogos en los que aparezcan las expresiones de la derecha. monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 9, 2009 125 DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1996 5. CONCLUSIÓN Aprender léxico es un proceso decisivo para mejorar la competencia comunicativa de nuestros alumnos, sobre todo si aceptamos que la enseñanza del léxico abarca no sólo palabras, sino también frases hechas, expresiones institucionalizadas y combinaciones sintagmáticas. Además, estamos ante un proceso que incluye el aprendizaje de mucha información sobre una unidad léxica para poder usarla en un contexto y cotexto adecuado, sin olvidar sus características discursivas. Por ello, las actividades para presentar, practicar y evaluar el léxico deben ser consecuentes con estos principios y ser tan variadas como lo son los diferentes tipos de información que implica conocer una unidad léxica. BIBLIOGRAFÍA ANGLlN, T., The Growth of Word Meaning. Cambridge. Mass.: MIT Press, 1970. ALLEN, Virginia. F., Techniques in Teaching Vocabulary. Oxford. Oxford University Press, 1983. BAHNS, Jens. “Lexical coIIocations”, ELT Journal Volume 47/1, January 1993. Oxford University Press. BENSON, M. 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