Familia y Escuela en la Sociedad de la Información PDF

Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS RESISTENCIAS A LA PARTICIPACIÓN RESISTENCIAS A LA PARTICIPACIÓN ESCOLAR ESCOLAR VARIABLESQUE QUEMEDIATIZAN MEDIATIZAN LALA VARIABLES PARTICIPACIÓN EDUCATIVA PARTICIPACIÓN ED...

Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS RESISTENCIAS A LA PARTICIPACIÓN RESISTENCIAS A LA PARTICIPACIÓN ESCOLAR ESCOLAR VARIABLESQUE QUEMEDIATIZAN MEDIATIZAN LALA VARIABLES PARTICIPACIÓN EDUCATIVA PARTICIPACIÓN EDUCATIVA VARIABLES SOCIALES VARIABLES SOCIALES VARIABLES EDUCATIVAS PEDAGÓGICAS VARIABLES EDUCATIVAS VARIABLES VARIABLES PSICOLÓGICAS PSICOLÓGICAS HACIA UNA CULTURA DE PARTICIPACIÓN PARTICIPACIÓN HACIA UNA CULTURA DE 90 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS 1. RESISTENCIAS A LA PARTICIPACIÓN ESCOLAR Ya hemos visto en módulos anteriores cómo es escasa la participación en el ámbito educativo. Participación es igual a democracia y ésta, en las organizaciones actúa como un sistema de regulación. Según San Fabián (2005), supone una cierta exigencia de coherencia: entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se hace y lo que se siente, entre los proyectos a largo plazo y las actuaciones cotidianas, entre lo público y lo privado, entre la calidad y la igualdad, entre el poder y la educación, etc. Este mismo autor afirma que la organización escolar, a diferencia de otras, tiene algunas singularidades. Su estructura decisional ambigua, la vaguedad de sus objetivos, la indefinición de su tecnología, la difícil relación entre docencia y gestión, el amplio margen de discrecionalidad práctica de los docentes en su quehacer profesional, etc., provocan modos de funcionamiento desajustados y erráticos, donde cada esfera goza de una gran autonomía, hasta el punto de cuestionar el sentido de unidad y coherencia que debería tener como sistema. Una participación constante y fluida de sus miembros puede devolver a las escuelas su sentido de coherencia y unidad orgánica, reforzando el consenso y contribuyendo a manejar la incertidumbre (San Fabián, 2005). En este sentido cabe preguntarnos, ya no sólo por qué es baja la participación educativa, sino por qué no resulta atractiva para las familias el modelo de participación que ofrecen las escuelas. De diferentes estudios sobre participación escolar realizado en España (Elejabeitia y Fernández de Castro, 1987; Mayordomo, 1992; Fernández Enguita, 1993; Gil Villa, 1995; Santos Guerra, 1997; San Fabián, 1997; Martínez Rodríguez, 1998) podemos deducir algunos problemas: - La persistencia de las relaciones de poder excesivamente desequilibradas, que promueven un intercambio desigual e impiden acudir a la participación y al diálogo no prescrito. - La parcelación de la democracia, limitada a tiempos y espacios específicos dentro de un continuum autoritario. - La permanencia de sesgos cualitativo, referidos a colectivos menos favorecidos: mujeres, personas con discapacidad, inmigrantes, personas de 91 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información clase social baja… - Un profesorado escasamente implicado en la institución, con excesivas dificultades en constituirse como un equipo cohesionado. - Unos padres o madres considerados usuarios de un servicio más que partícipe directo en la educación, con una concepción restringida del impacto real que la escuela tiene sobre sus hijos y una idea simplista del progreso escolar. Su ausencia en los IES con alumnado desde los doce años es especialmente preocupante (San Fabián, 2005). - Un alumnado que pasa varios años por unas instituciones cuyas estructuras de funcionamiento y participación más básicas ignora, enajenado y ajeno a lo que ocurre en los centros, con una presencia en los órganos de gobierno escasa y poco participativa y nada educativa. - Limitaciones organizativas: falta de información, gremialismo del personal interno del centro, burocratización, poca representatividad, descoordinación, etc. - El predominio de un modelo de participación estamental y jerárquico donde los estamentos suplantan a la ciudadanía. - La falta de formación, de orientación y asesoramiento necesarios para ejercer eficazmente el derecho a participar. - Una Administración que no incentiva ni apoya activamente las experiencias innovadoras de participación. 92 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información 2. VARIABLES QUE MEDIATIZAN LA PARTICIPACIÓN EDUCATIVA 2.1. Variables sociales Entorno geográfico de los centros Tipo de centro público o privado Transición histórica participativa Nivel socioeconómico y cultural de las familias Variables sociales Nivel de apertura del centro Cultura participativa Nivel de prestigio social La categoría “variables sociales” hace referencia a todos aquellos factores que mediatizan la participación y que están en la base o están originadas por el marco sociopolítico en general. Algunos de los factores que hemos incluido en esta categoría son: 2.1.1. Tradición histórica participativa Existe una relación directa entre la tradición histórica del centro y del barrio y la participación de las familias en el centro, a mayor tradición histórica mayor participación. Este hecho nos viene a demostrar la estrecha relación que existe entre los fenómenos que se dan en la sociedad y lo acontecido en la escuela y la importancia que tiene la interiorización de una cultura participativa como una forma o estilo de vida que se generaliza a todos los ámbitos de nuestra vida (social, educativo, familiar, personal...). 93 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información Igualmente, las experiencias participativas de años anteriores se convierten en un revulsivo y sirven de acicate para la permanencia y estabilidad de dichas experiencias. Este “efecto dominó” se podría hacer extensible al profesorado. El profesorado que haya tenido experiencias positivas con la participación de las madres y los padres, estaría más dispuesto a repetirlas en el futuro. Por supuesto, si dichas experiencias participativas resultaron ser un fracaso quizás ese “efecto dominó” no se dé. Por esta razón, es importante que los profesionales que quieran iniciar un trabajo de implicación y dinamización de las familias en un centro concreto, deban partir del análisis, no sólo de la realidad actual, sino de las experiencias pasadas que se han realizado en cuanto a la participación de las familias, para detectar si hay historias de fracasos o éxitos que pudieran determinar la presente actitud hacia la participación. 2.1.2. Cultura participativa como concepto social Existe una falta de cultura participativa a todos los niveles de la vida social y política, que se ve reflejada en el ámbito educativo. Todos los miembros de la comunidad educativa están inmersos en una sociedad que actualmente atraviesa un momento de absentismo participativo y carente de un tejido social mínimo. 2.1.3. Nivel de prestigio social Sobre todo entre el sector del profesorado, se vive una desconsideración del papel social de la educación que conlleva un desprestigio social de la profesión docente. Esto influye negativamente a la hora de que este sector juegue un papel dinamizador de la participación en las comunidades educativas. Como alternativa de mejora de esta situación, el profesorado apuesta por la consecución de un mayor prestigio y valoración social de la función docente y una mayor apertura del centro a la sociedad. Para San Fabián (1994), esta mejora pasa por la dignificación de la función docente a través de las dotaciones de recursos materiales y humanos necesarios para optimizar su función educativa, una ratio profesor/alumno que permita realmente atender la diversidad de aprendizajes y en definitiva la implicación institucional por parte de las administraciones para favorecer el papel del profesorado dentro del sistema educativo, aportando herramientas y apoyo necesario a la profesión. 2.1.4. Nivel de apertura del centro Este factor se refiere a la relación que hay entre la escuela y el entorno social en cuanto al nivel de apertura del centro a la comunidad vecinal y el trabajo cultural integrado entre el centro y su entorno. Es evidente que ese nivel de apertura hacia el 94 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información contexto que le rodea, a través de la organización de actos culturales, deportivos, lúdicos, etc. hace que se potencie la integración de la comunidad educativa en el barrio y viceversa. 2.1.5. Nivel socioeconómico y cultural de las familias Las familias, según su profesión y nivel de estudios, se plantean de diferente manera la escuela y tienen diferentes formas de entender cuales son las funciones de la escuela y de la familia (Pourtois y Desmet, 1992). Sin embargo, si bien en un primer momento pueden ser determinantes el nivel socioeconómico y cultural de las familias para su acercamiento y participación en el centro, esta influencia puede verse atenuada por la mediación de un grupo de docentes que fomentan esta labor desde un proyecto educativo de centro, asumido por todos, que contemple la participación como imprescindible para la consecución de los fines educativos. 2.1.6. Entorno geográfico de los centros educativos Tiene que ver con el carácter urbano, periférico o rural que tenga el entorno que rodea a las familias que pertenecen al centro educativo. De la Guardia (2004) analizó la influencia de este factor encontrando que se participa más en los centros urbanos y costeros y menos en los rurales. 2.1.7. Tipo de centro (público o privado) Gil Villa (1995) analizó la diferencia que existe en cuanto a las visitas que realizan las familias según se trate de centros públicos o privados. Encontró que en los centros privados se participa más a nivel individual, asistiendo a las entrevistas solicitadas por el tutor o tutora, que como colectivo, participando en las asociaciones de madres y padres de alumnos. 95 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información 2.2. Variables educativas pedagógicas Estilo de dirección Variables educativas pedagógicas Razones para la participación Pedagogía participativa Nivel de Formación para la participación El ámbito educativo-pedagógico recoge todos aquellos elementos que están relacionados o influyen en la participación de las familias y que se relacionan más estrechamente con el marco meramente educativo y pedagógico. 2.2.1. Nivel de formación para la participación El tema formativo, tanto en el profesorado como en las familias, ha sido una constante en todos los estudios que tratan sobre la participación. Es muy importante que se generen espacios para la formación en participación de todos los miembros de la comunidad educativa. 2.2.2. Tipos de razones que justifican la participación En la medida en que la familia y el profesorado vean razones que justifiquen la participación de las familias como requisito imprescindible para conseguir una educación de calidad, el proceso de participación se verá favorecido hacia cotas cada vez más altas de calidad y cantidad. 96 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información Tras una revisión de la bibliografía existente, se constata la coincidencia entre los autores en esgrimir numerosas razones que justifican la participación de las familias. Para su análisis, se han agrupado en tres tipos: A. Razones sociales o sociopolíticas. Son una consecuencia de una sociedad en cambio lo que implica distintas concepciones del papel de las instituciones educativas ligadas al tipo de sociedad que se quiere conseguir y su carácter inherente al proceso de democratización. B. Razones de enriquecimiento personal y afectivo. En este caso, los motivos que justifican la participación de las familias en la escuela estriban en la capacidad de esta participación para favorecer el aprendizaje y desarrollo personal, así como incrementar el conocimiento mutuo, las relaciones y la coherencia entre las actuaciones de los distintos sectores. C. Razones educativo-pedagógicas. Proporciona un contexto que facilita el proceso educativo. 2.2.3. Estilos participativos en los procesos de funcionamiento de la comunidad educativa Las actitudes y los valores que presentan los miembros de la comunidad educativa van a influir en los diferentes estilos del profesorado en la dirección de los centros y en las prácticas pedagógicas dentro del aula. Veámoslos en cada uno de los procesos: 2.2.3.1. Procesos de dirección La dirección de los centros está estrechamente asociada a la participación que se genera en dichas organizaciones. El papel de la dirección conforma un elemento impulsor del cambio y dinamizador de las relaciones y negociaciones que se produzcan en los centros (Ball, 1989). El papel que adopte la dirección del centro en cuanto a su actuación y liderazgo concretará el estilo de dirección en cada centro, potenciando en mayor o en menor grado los procesos participativos. Ball (1989) estableció una tipología de estilos o comportamientos directivos a partir de analizar los datos procedentes de estudios de casos y entrevistas realizadas a directores de varias escuelas. Ball encontró que se daban cuatro estilos de dirección que desarrollaban diferentes tipos de liderazgo y que determinaban el nivel de participación en los centros. Estilo Interpersonal. Los directores se basan principalmente en las relaciones 97 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información persona- les y en los contactos cara a cara para desempeñar su rol. Prefieren hacer negociaciones y llegar a acuerdos de forma individual en lugar de convocar reuniones. Prefieren las redes de comunicación informales. El director hace consultas de manera discreta antes de las reuniones y éstas se convierten en encuentros para airear opiniones más que para llegar a decisiones. Un director que se acostumbra a resolver todos los temas de forma individual con los padres, profesores y alumnos no propiciará en éstos actitudes participativas ni formas de trabajo en equipo. Por lo que consideramos que es un estilo no participativo. Estilo Administrativo. Los directores administrativos, al contrario que los interpersonales, acuden a las redes de comunicación formales (reuniones, comisiones, información sobre acuerdos y tareas a realizar por escrito...). El director administrativo sería el jefe ejecutivo de la escuela, generalmente rodeado y apoyado por un equipo de personas. El director se relaciona con el personal a través de este equipo utilizando la estructura formal de la organización. Por el hecho de apoyarse en los contactos con los miembros de la comunidad a través de las estructuras formales, cabe esperar que sean directores que propicien la participación a través de las reuniones y comisiones que se organicen para ejercer su liderazgo. Es un estilo algo más participativo que el anterior. Estilo Político antagonista. Basan su control en el fomento de la discusión y el enfrentamiento. Se preocupan de persuadir y convencer a los componentes del centro. El director antagónico estimula el debate público y participa activamente en él. Es un director que permite que las diferencias de intereses e ideológicas entre los miembros de su comunidad se debatan en los procedimientos formales de discusión y toma de decisiones. Los componentes de estos centros describen la toma de decisiones en términos de enfrentamientos. Cobra mucha importancia la dimensión ideológica y el debate gira en torno a “el qué” y “el por qué” y no tanto en “el cómo” (asuntos administrativos o de procedimientos). La habilidad del director antagónico consiste en convertirse en un buen político activo y un buen estratega cuando sea necesario. Opinamos que es un estilo que puede ser participativo y no participativo según las características de las personas. Pensamos que, por una parte, este estilo propicia la participación pues, aunque en situaciones de posibles conflictos, puede hacer que padres, profesores y alumnos aprendan a expresar sus puntos de vistas y a ser críticos con los de los otros. Sin embargo, puede conducir a que ciertos participantes abandonen por no resistir la tensión que conlleva los enfrentamientos con los antagónicos. Estilo Político autoritario. Estos directores evitan las discusiones como forma 98 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información de favorecer el mando. En este sentido no le harán ningún caso a los opositores a su trabajo directivo. El director autoritario no ofrece ninguna probabilidad de reconocer ideas e intereses rivales. No brinda oportunidades para la elaboración de ideas alternativas fuera de las que él define como legítimas. Puede llegar a engañar de forma consciente si con ello consigue el control de la organización. Rechaza totalmente el enfrentamiento y, para ello, emplea estrategias para evitar que la discusión salga de los límites impuestos por él. En el estilo autoritario no existe ninguna separación entre los aspectos formales e institucionales y los personales del rol de director. Existe una evidente adhesión, al contrario del antagónico, a las políticas y procedimientos establecidos de la institución. Consideramos que este estilo es claramente no propiciador de la participación. Ball encontró directores que no se encuadraban en ningún estilo pues no adoptaban ningún rol. Incluso hubo directores que presentaron una mezcla de estilos en función del problema a tratar, la situación o el clima político que imperaba en el centro. Podríamos decir que los estilos del director presentan un ‘continuo’ que va desde niveles más bajos de creación de redes participativas entre todos los miembros de una comunidad hasta niveles de total participación. 2.2.3.2. Práctica pedagógica dentro del aula Una cultura participativa requiere, no sólo de una gestión participativa sino también de una pedagogía participativa. El modo de conducirse del profesorado, las formas de organizar las aulas y los grupos, las metodologías y técnicas que usa, y, en definitiva, todos los aspectos que configuran el currículo, tiene que estar imbuido de pedagogía participativa Para San Fabián (1994) el profesorado asume una pedagogía participativa dentro del aula cuando: Respeta los puntos de vista del alumnado y le anime a expresarlos. Da oportunidades de aprendizaje a todo el alumnado. Asigna responsabilidades (no precisamente cuidar la clase). Respeta diferentes puntos de vista. Adopta unos procedimientos de funcionamiento claros, discutidos y consensuados con la participación de todos. Valora otros aspectos del alumnado aparta de los académicos. Da oportunidades al alumnado para ayudar a compañeros suyos menos aventajados. Establece sistemas para conocer periódicamente la opinión del alumnado sobre 99 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información diversos temas de clase. Fomenta el trabajo en grupo. 2.3. Variables Psicológicas Motivación e interés Expectativas hacia la participación Resistencia al cambio Variables psicológicas Percepción de función Atribuciones causales Grado de Significación Sentimiento de pertenencia Sistema de Valores Creencias sobre fin s educativos Actitudes ye roles Este punto engloba todas las variables relacionadas con factores personales de interpretación de la realidad educativa y todos aquellos elementos que se dan en la interacción entre las personas o grupos de personas. 2.3.1. Sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa Las personas se implican más en aquello que sienten como suyo y en la medida en que se vinculen al grupo o a la institución. En este sentido, la participación en el proceso educativo está relacionada con la consideración de la escuela como “algo propio”. Un factor que hace aumentar el sentimiento de pertenencia al centro es la experiencia previa de participación que se haya tenido. Participar en el centro, organizando actividades, tomando decisiones, etc., hace que el colegio se convierta en un ámbito familiar. 2.3.2. Grado de significación en el centro El grado en que tanto el profesorado como las familias se sienten significativos en el centro está muy conectado con la variable anterior sobre el sentimiento de 100 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información pertenencia al centro. Se participará más en la medida en que profesorado y familias se sientan importantes en el centro, en la medida en que sus opiniones y actuaciones se valoren como imprescindibles para la buena marcha de la comunidad educativa. Para Hernández (1997), las personas más democráticas y participativas de las comunidades educativas se caracterizan por disfrutar de su quehacer profesional y por su implicación en el proyecto educativo. 2.3.3. Creencias sobre los fines de la educación Tendremos mucho más clara la necesidad de la participación si entendemos la educación como una formación integral que persigue educar al alumnado en todas sus esferas (social, afectiva y cognitiva). Esta creencia implica la relación familia-escuela por lo que el profesorado y las familias que la asuman la verán como necesaria y buscarán propiciarla. 2.3.4. Sistema de valores González Lucini (1990), habla de valores como proyectos globales de existencia que se instrumentalizan en el comportamiento individual, a través de las actitudes y las normas o pautas de conducta. Las actitudes se fundamentan en los valores y los valores se expresan, se concretan y se alcanzan en el desarrollo de las actitudes. Comenta que a todo valor básico le corresponden una serie de actitudes concretas que se relacionan entre sí formando un sistema de valores. En nuestro caso, las actitudes que el profesorado y las familias tienen en sus relaciones inter- personales, asumen formas concretas de comportamientos favorecedores (actitudes democráticas) o desfavorecedores (actitudes antidemocráticas) de la participación educativa. Responden a unos valores que podríamos llamar valores democráticos o antidemocráticos respectivamente. Cada valor democrático básico se relaciona entre sí formando un sistema de valores democráticos. De un modo genérico podemos decir que los valores democráticos son, como apunta Santos Guerra (1996), diálogo permanente, debate abierto, capacidad de crítica, intervención en las decisiones, control de las decisiones, libertad de expresión y tolerancia radical. Una organización educativa que persigue el valor de la participación, debe defender un proyecto educativo en el que la participación dé sentido y unidad a toda la actividad del centro, haciendo que todos sus miembros asumen una cultura participativa (San Fabián, 1992). En este sentido, la cultura participativa no es otra cosa que un sistema de valores más o menos compartidos por un grupo social, que en nuestro caso 101 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información sería la comunidad educativa y que marca nuestras formas de actuar. San Fabián define un centro con cultura participativa como aquel en donde las normas y valores democráticos son ampliamente compartidos, se expresan en sus documentos, guían la conducta de todos y se refuerzan regularmente mediante recompensas. El trabajo participativo, según Gento (1994), empieza a dar resultados en una comunidad educativa, cuando sus miembros, independientemente del sector al que pertenece, dan cabida a esa cultura participativa. El mismo autor sigue opinando que esa cultura se adquiere cuando las personas comprometidas en tal proyecto común asuman los principios de respeto, tolerancia, pluralismo ideológico y libre expresión de ideas. Este clima actitudinal en conjunto se define como cultura participativa. 2.3.5. Tipos de actitudes del profesorado y las familias en sus relaciones interpersonales La consecución de un sistema de valores verdaderamente democráticos pasa por la interiorización de una serie de actitudes. Esa estrecha relación actitudes-valores será una guía y motor de los comportamientos en la comunidad educativa. El profesorado puede asumir las siguientes actitudes: Actitud defensiva: percibe a las familias como fiscalizadoras de su trabajo. Actitud corporativista: siente amenazado su status profesional y presenta actitudes gremialistas. Actitud paternalista: siente superioridad frente a las familias optando por suplir sus carencias educativas. Actitud indiferente: despreocupado de la participación de las familias. Actitud democrática: mantiene una actitud abierta y dialogante dentro de un marco de negociación y de igualdad. Las actitudes en las familias pueden ser: Actitud defensiva: con las mismas características que en el profesorado. Actitud fiscalizadora: asumen que su papel es de vigilancia y supervisión del trabajo del profesorado. Actitud sumisa: se sienten inferiores, inseguras y con temor a relacionarse con el profesorado. Actitud indiferente: despreocupadas del proceso educativo de sus hijos/as. Actitud democrática: mantienen una actitud abierta, dialogante, de respeto y de libre circulación de información para que puedan tomar las decisiones más acertadas. Entre todas estas actitudes, tanto en el profesorado como en las familias, 102 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información encontramos las que favorecen los procesos participativos de los miembros de las comunidades educativas, tales como las actitudes democráticas con todas las características que las definen (abiertas, dialogantes, respetuosas, tolerantes...) y actitudes que entorpecen el desarrollo de esos procesos, tales como actitudes hostiles, negativas, de repulsa o rechazo, defensivas, corporativistas, paternalistas, fiscalizadoras, sumisas o indiferentes. Estas actitudes, tanto favorecedoras como entorpecedoras de una participación plena, no se modifican por real decreto ni por ley general. Aunque las leyes puedan ser el punto oficial de arranque, la verdadera interiorización de actitudes y su aplicación debe darse en la modificación de los comportamientos del día a día y de los planteamientos educativos, tanto colectivos como individuales. 2.3.6. Tipos de roles del profesorado y las familias en sus relaciones interpersonales Un rol es un papel que se juega influido por las circunstancias que se vive, las creencias y las actitudes. El rol se refiere al comportamiento esperado de las personas según el status que ocupen en el grupo. El concepto de rol es funcional y dinámico e implica expectativas del propio comportamiento así como del de los otros. Muchas son las tipologías de roles del profesorado. Los roles del profesorado (animador, facilitador, negociador, coeducador y práctico reflexivo) que favorecen la participación de las familias tienen un denominador común que es el considerar a las familias como verdaderos agentes educativos activos. 2.3.7. Expectativas hacia la participación de las familias La representación social que se hace tanto el profesorado como las familias sobre el otro sector influye en sus conductas, orientándolas en un sentido determinado y favoreciendo la formación de prejuicios difíciles de modificar. Pinto (1996) denomina a esa influencia “formación de expectativas”. El efecto de la formación de las expectativas en el ámbito educativo lo analizaron Rosenthal y Jacobson (1980). Para estos autores, en las relaciones interpersonales se da lo que llamaron “efecto pigmalión”. Mediante el efecto pigmalión, la expectativa de una persona respecto de la conducta de la otra puede llegar a ser tan determinante que influye en su conducta futura. Según estos autores, las creencias y expectativas que una persona tiene sobre la actuación de otra provoca una conducta confirmatoria a modo de profecía que se autocumple. La participación de las familias se verá influida por las expectativas del 103 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información profesorado. Las familias responderán a las expectativas del profesorado participando o no según sean positivas o negativas. 2.3.8. Atribuciones causales y la participación de las familias Las atribuciones causales son un conjunto de elementos que junto a las expectativas, van a condicionar de una u otra manera la participación educativa. Existe una fuerte relación entre expectativas y atribuciones causales. Las expectativas que se tengan sobre el comportamiento de una persona determinarán las atribuciones causales posteriores a ese comportamiento y, por el contrario, las atribuciones determinarán las expectativas futuras. Las atribuciones influyen sobre la conducta posterior. Se pueden hacer atribuciones internas o personales o atribuciones externas o impersonales. En el primer caso, se atribuye la causa a la propia persona que realiza la acción puesto que la acción estaba a su alcance y en el segundo caso se atribuye la causa a circunstancias exteriores e independientes de la voluntad de la persona que realiza la acción. Estas atribuciones causales determinarán las relaciones interpersonales. La atribución causal responderá más a la percepción e interpretación que haga el profesorado sobre la participación de las familias que a la propia realidad. La atribución causal será personal o interna cuando el profesorado atribuya la escasa participación de las familias a su falta de interés o a que no asumen su responsabilidad en la educación de sus hijos. La atribución será impersonal o externa si perciben que las familias realmente quieren participar pero no saben como hacerlo. El que la atribución sea interna o externa determinará la relación del profesorado con las familias. 2.3.9. Percepción y autopercepción de la calidad de la función docente y función educativa de las familias La percepción de cada sector de cómo es la calidad de la función educativa llevada por el otro influye para que exista colaboración. El grado de seguridad y confianza que se tiene en sí mismo sobre su profesionalidad, en el caso del profesorado, y sobre sus estilos educativos, en el caso de las familias influirá en la participación. En la medida en que se tenga una autopercepción negativa existirá un temor a trabajar conjuntamente. 2.3.10. Resistencia al cambio Otra causa que dificulta los procesos participativos es la resistencia a los cambios. Algunos sectores del profesorado perciben los cambios como amenazantes, apareciendo el miedo a compartir el poder por temor a perder su autoridad. Esa 104 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información resistencia se puede manifestar de forma abierta, a través de quejas, amenazas u oposición frontal, y/o de forma implícita, con una pérdida de motivación. 2.3.11. Motivación e interés por la participación educativa de las familias No sólo es importante poder participar o saber participar, también lo es querer participar. El nivel de motivación e interés de los llamados a participar es crucial para que el pro- ceso participativo se lleve a cabo con éxito en los centros educativos. De la Guardia (2004) encontró que para un sector del profesorado las familias no participan porque les falta interés. Por otro lado, las familias opinan que su falta de interés desmotiva al profesorado en su tarea de implicar a los padres en el centro. Como se comprueba tanto un sector como el otro carga sobre las familias la causa del desinterés. 3. HACIA UNA CULTURA DE LA PARTICIPACIÓN Las estructuras participativas que se crean en los centros para la toma de decisiones contribuyen a su democratización institucional, sin embargo, el grado de participación efectivo depende de factores como la voluntad de las personas, el talante de los equipos directivos, los estilos de relación, en definitiva, de la cultura organizativa. La democracia no es solo un asunto de normativización o de implantación de estructuras sino también de creación de culturas (San Fabián 2005). Parece claro que la participación educativa no puede reducirse al ámbito formal del gobierno escolar. La interacción en el aula, la relación con las familias, las actividades extraescolares, el conjunto de actividades del centro, son oportunidades para un intercambio social justo. Para que la democracia no sea un concepto vacío o retórico, hay que llenarla de contenido, de estrategias, de recursos (Martínez Bonafé, 2002). Una escuela democrática no tolera la participación sino que la promueve. La democracia no es una característica innata de los sistemas ni de las personas, tampoco es algo que se pueda improvisar. Las escuelas democráticas son organizaciones que tienen la participación como el eje sobre el que gira su proyecto educativo, que luchan por ser más democráticas, utilizando estrategias y medidas concretas. San Fabián (2005), hace mención a algunos principios y propuestas para fomentar una cultura de la participación: 1. Dinamizar los sistemas de participación cotidianos. 2. Potenciar la participación directa en la toma de decisiones, facilitando el ejercicio de los derechos democráticos mediante relaciones directas, no 105 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información mediatizadas y, sobre todo, no manipulativas ni jerárquicas. 3. Aplicar una pedagogía participativa. Si la participación del alumnado empieza en las aulas habría que crear oportunidades para que el alumnado colabore, y se ayude para aprender, negociar las normas y sanciones, someter a discusión diferentes opiniones de lo que se enseña y cómo se enseña, combinar el trabajo individual y en equipo, implicarles en su evaluación, etc. 4. Dar cabida a las vivencias de las familias, partiendo de sus problemas y necesidades. 5. Desarrollar programas específicos dirigidos a la mejora de las relaciones y la creación de un clima de convivencia, tales como programas de acogida o transicionales, de ayuda entre iguales, de mediación escolar, etc. 6. Potenciar el trabajo conjunto de las familias con el profesorado, organizando seminarios conjuntos, aprovechando las reuniones de aulas para trabajar temas educativos con los padres, etc. 7. Actuaciones para dinamizar los consejos escolares: procurar suficiente información y transparencia, consultar previamente, negociar las posturas, considerar y analizar todas las propuestas, no crear bloques, evaluar resultados, etc. 8. Un requisito básico de la participación en la formación de los participantes. Esta formación debe incluir a todos los colectivos, padres, madres, estudiantes, y profesorado al que generalmente no se le ha enseñado a trabajar con los padres (Kñallinsky, 1999) 9. Fomentar la colaboración entre las escuelas: el trabajo en red puede equilibrar desigualdades entre centros y zonas. 10. Ampliar la participación al ámbito comunitario. 11. La normativa sobre participación debe fijar mínimo pero no máximo, permitiendo que aquellos centros que deseen ampliar la representatividad y paridad de los consejos escolares, creen cauces complementarios de participación. 106 Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez Familia y escuela en la sociedad de la información ACTIVIDADES 1. Piense en el centro educativo en el que ha cursado sus estudios e intente definir las características de la dirección. Encuádrelas dentro de la clasificación de Ball sobre estilos de dirección. Razone su respuesta. 2. Defina las características del profesorado proclive a promover la participación de las familias. 107