Estrategias para la docencia en línea PDF

Estrategias para la docencia en línea PID_00261609 Montse Guitert Catasús Teresa Romeu Fontanillas Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 5 horas © FUOC PID_00261609 Estrategias para la docencia en línea Montse Guitert Catasús Teresa Romeu Fontanillas El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados por la profesora: Teresa Romeu Fontanillas (2019) Primera edición: septiembre 2019 © Montse Guitert Catasús, Teresa Romeu Fontanillas Todos los derechos reservados © de esta edición, FUOC, 2019 Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona Realización editorial: FUOC Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea este eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares de los derechos. © FUOC PID_00261609 Estrategias para la docencia en línea Índice 1. La docencia en línea......................................................................... 5 1.1. El docente en la era digital......................................................... 5 1.2. El docente en línea..................................................................... 7 1.3. La docencia en colaboración en la red....................................... 13 2. Etapas de la acción docente en línea............................................ 16 2.1. Diseño.......................................................................................... 17 2.1.1. Conceptualización del curso......................................... 18 2.1.2. Diseño de recursos......................................................... 21 2.1.3. Planificación y preparación del aula virtual.................. 23 2.2. Implementación.......................................................................... 25 2.2.1. Comunicación................................................................ 26 2.2.2. Guiado y orientación.................................................... 36 2.2.3. Acompañamiento y dinamización................................ 37 2.2.4. Gestión........................................................................... 45 2.2.5. Evaluación...................................................................... 46 2.3. Cierre de la acción docente........................................................ 49 2.3.1. Análisis de resultados.................................................... 51 2.3.2. Satisfacción y propuestas del estudiante....................... 52 2.3.3. Análisis e implementación de las propuestas de mejora............................................................................ 53 3. Para concluir....................................................................................... 54 Bibliografía................................................................................................. 57 © FUOC PID_00261609 5 Estrategias para la docencia en línea 1. La docencia en línea El uso intensivo y la integración de las TIC en todos los ámbitos está transfor- mando la sociedad, ofreciendo nuevos roles profesionales y haciendo evolu- cionar los existentes. En el escenario educativo, Bates (2015), en su libro Ense- ñar en la era digital, expone que el profesorado debe utilizar la tecnología dis- ponible para mejorar tanto la metodología de enseñanza como el aprendizaje del alumnado. En este sentido, la tecnología ocupa un lugar central, no solo en el uso de nuevas metodologías sino también en la readaptación del papel del docente en el aula. En este apartado nos centraremos en la tarea del docente en la era digital para concretar las funciones que hace en línea y cuál es la colaboración en la red entre el profesorado. 1.1. El docente en la era digital Las tecnologías han cambiado la transmisión unidireccional del conocimien- to por el intercambio horizontal de información; menos estructurado y más caótico. En este nuevo contexto, el modelo educativo centrado en el profesor como transmisor de conocimientos estandarizados a una masa de estudiantes (un modelo análogo al de los medios de comunicación de masas) deja de tener sentido (Tapscott, 2009). En este escenario es el estudiante quien ha de asumir un papel activo: se sitúa en el centro del proceso de aprendizaje propiciando que el docente facilite y contribuya a crear las condiciones que posibiliten el aprendizaje de los estudiantes. Es aquí donde notamos un cambio de roles de los diferentes agentes educativos para adecuarse a las demandas de la era digital (Guitert y otros, 2015). El conocimiento está en la red y es abundante; precisamente por ello es nece- sario que todo docente asuma un número considerable de tareas, como por ejemplo: detectar lo realmente importante, guiar los procesos de búsqueda, analizar la información encontrada, seleccionarla, interpretar los datos, sinte- tizar el contenido y difundirlo. Estas son algunas de las funciones que el pro- fesor debe proporcionar como guía y orientador del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Las tecnologías, además del acceso a la información, tam- bién facilitan procesos de comunicación, colaboración y creación de conteni- dos, lo que propicia que el trabajo del docente se acerque más al acompaña- miento y la dinamización. En este contexto el profesorado necesita adaptar las metodologías de ense- ñanza-aprendizaje al nuevo entorno digital para facilitar que los estudiantes adquieran las competencias requeridas como futuros profesionales en la actual © FUOC PID_00261609 6 Estrategias para la docencia en línea sociedad digitalizada (Janssen, 2013). Hay que sustituir las metodologías clá- sicas, centradas en la transmisión de contenidos (Gros, 2015), por otras que favorezcan un papel activo del estudiante a la hora de construir su aprendizaje (Bates, 2015); metodologías activas que fomenten la colaboración, la resolu- ción de problemas, el trabajo por proyectos, por ejemplo (Pérez-Mateo, Rome- ro y Romeu, 2014). Los docentes tienen en el horizonte el reto de adquirir conocimientos, habili- dades y actitudes digitales que motiven a los estudiantes a hacer un uso crítico de la tecnología, no solo en el aula, sino también en casa, en su vida social y en los entornos de ocio. En este sentido, los docentes, al igual que los estudiantes, deben aprender a ser competentes digitales, es decir, resignificar y adaptar la competencia docente a un mundo totalmente digitalizado. En definitiva, han de adquirir nuevas aptitudes para dar respuesta a estas necesidades de apren- dizaje que Blandošková, Blandoško y Kucharčíková (2014) definen como pro- fesionales, educativas, motivacionales, comunicativas, personales, científicas e investigadoras y de difusión, pero todas demandan una competencia digital. En este escenario, Arinto (2013) considera que, para una enseñanza efectiva con uso de la tecnología, es necesaria la integración de conocimientos, con- tenido, pedagogía y tecnologías para el aprendizaje, y agrupa en cuatro áreas las competencias del docente universitario en la era digital: desarrollo de contenidos, diseño de actividades de aprendizaje, estrategias de enseñanza y evaluación. Posteriormente, Tejada y Pozos (2016) plantean las competencias digitales del docente universitario vinculadas a la planificación y el diseño de experiencias de aprendizaje en ambientes presenciales y virtuales, al desarrollo y a la con- ducción de experiencias de aprendizaje colaborativas presenciales y en red. Los docentes se enfrentan a la necesidad de adquirir unas capacidades que los formen para: ayudar al alumnado en el desarrollo de las competencias trans- versales, el logro de los objetivos que se exigen desde el propio currículo for- mal (competencia digital y aprender a aprender, entre otros), la adaptación a las exigencias del mercado laboral y, aún más importante, si es el caso, el descubrimiento de las verdaderas motivaciones, intereses e inquietudes. Hasta aquí hemos presentado el potencial de las tecnologías como impulsoras del nuevo papel del docente en la era digital y de los cambios metodológicos que pueden favorecer. La educación en la era digital se basa en modelos educativos fundamentados en diferentes intensidades de uso de las TIC. Esto nos lleva a un continuo entre la educación presencial con uso de las TIC y la educación en línea por medio de las TIC. Estos modelos de formación implican diferentes diseños y estrategias de implementación. © FUOC PID_00261609 7 Estrategias para la docencia en línea Ante este continuo nos situaremos en el extremo de la educación en línea totalmente intermediada por las TIC, desde donde presentaremos el papel del docente en línea, a pesar de que en la mayoría de los casos es aplicable a cualquier docente a lo largo del proceso. Figura 1. Modelos de educación La evolución constante de las tecnologías y la necesidad de actualizarse hacen que la docencia en línea facilite una formación continua y un desarrollo pro- fesional de los que la ejercen y, en consecuencia, una mejora de la enseñanza global. 1.2. El docente en línea A continuación presentamos los diferentes elementos que surgen a partir de la investigación del docente en línea: desde los diferentes nombres que se le atribuyen hasta la presencia docente, pasando por las estrategias y atribucio- nes, así como los roles y las funciones. En el marco de un contexto en red, es común encontrar varios términos para nombrar al docente en línea. Los expertos le otorgan atribuciones más allá de la de transmisor de conocimientos. En este sentido, encontramos términos como e-tutor (Goold, Coldwell y Craig, 2010) y e-profesor (Larsen, Sanders, Astray y Hole, 2008), que adoptan el rol de mentor y facilitador en un entorno en línea; la función de coach (Volman, 2005) para referirse al docente como entrenador del aprendizaje. Salmon (2003) concibe al docente como un mo- derador, e-moderador, que facilita el aprendizaje de los estudiantes desde el aula virtual y los orienta a partir de un conjunto de actividades de aprendizaje. En este recurso, optamos por el concepto de docente en línea. Cuando hablamos del docente en línea, las investigaciones de Garrison, An- derson y Archer (2001) indican que el modo en que un docente establece su presencia en un entorno en línea puede tener repercusiones importantes en la experiencia global de aprendizaje. La calidad del aprendizaje es mayor cuan- do el docente «está presente» que cuando los alumnos interactúan con los aparatos sin la participación del profesor. Estos mismos autores, Garrison y Anderson (2003), proponen tres dimensiones de la presencia del docente en línea: la presencia docente entendida como una dimensión que incluye dise- ñar, facilitar y promover la experiencia educativa; la presencia cognitiva, en © FUOC PID_00261609 8 Estrategias para la docencia en línea la medida en que los participantes son capaces de construir conocimiento, y finalmente la presencia social, la capacidad de los participantes de proyectar sus características personales. Cleveland-Innes y Campbell (2012), Rienties y Rivers (2014) hacen una evolu- ción de Garrison y añaden la presencia emocional, enfatizando el papel que tienen las emociones en el proceso de aprendizaje de los alumnos. El hecho de trabajar en un ámbito virtual hace que el docente cambie las es- trategias de comunicación aprovechando el potencial de las tecnologías y adaptándose al nuevo entorno (Ryan, Scott y Walsh, 2010). En relación con esta dimensión comunicativa, Muñoz Carril, González Sanmamed y Hernán- dez Sellés (2013) justifican el hecho de que el docente en línea debe facilitar la participación de los estudiantes reforzando la función social de acom- pañamiento y de mediación en el proceso de aprendizaje, generalmente en formatos colaborativos. En esta misma línea, Alamri y Tyler-Wood (2017) ex- ponen que el docente en línea ha de ser un buen comunicador y tiene que hacer un uso variado de los recursos. En la investigación sobre el docente en línea se han definido sus roles y fun- ciones, que han ido cambiando con el desarrollo de las tres generaciones de educación en línea: desde un docente principalmente creador de contenido, pasando por su papel como líder de discusión, hasta convertirse en un acom- pañante y coaprendiz crítico (Anderson y Dron, 2011). Tal como se puede ver en la tabla 1, a pesar de que en los primeros años se refuerzan aquellas fun- ciones más ligadas a la creación de contenidos y a los aspectos tecnológicos, ya surge un cierto papel de facilitador y asesor a medida que nos acercamos a la actualidad, cuando desaparecen estas funciones iniciales y se incorporan los roles más sociales e investigadores. Tabla 1. Roles y funciones según diferentes autores Autor (año) Roles y funciones Goodyear y otros (2001) Facilita procesos, asesora, investiga, crea contenido, tec- nólogo, diseña, gestiona. Anderson y otros (2001) Diseño educativo, facilita el discurso en línea, instruye. Coppola y otros (2002) Cognitiva, afectiva, directiva. Williams (2003) Directiva, administrativa, instructora, facilitadora, diseña, da instrucciones, forma, lidera, agente de cambio, exper- to en tecnología, diseño gráfico, editor de medios, técni- co, personal de apoyo, bibliotecario, evalúa. Aydin (2005) Experto en contenidos, facilita procesos, diseña, da ins- trucciones, asesora, tecnólogo, elabora material, gestiona. Varvel (2007) Diseño, administrativo, tecnológico, instructor, funciones pedagógicas, de evaluación y sociales. Berge (2008) Pedagógico, social, directivo, técnico. © FUOC PID_00261609 9 Estrategias para la docencia en línea Autor (año) Roles y funciones Bawane y Spector (2009) Profesional, pedagógica, social, evaluadora, gestora, tec- nólogo, asesor, investigador. Guasch y otros (2010) Diseño y planificación, social, instructiva y tecnológica. Baran, Correia y Thompson (2011) Fomenta la reflexión crítica e integra la tecnología en la docencia. Chang y otros (2014) Diseño de instrucciones, facilitador, asesor, integrador de tecnología, gestor, experto en contenidos e investigador. González Sanmamed y otros Social, evaluador, gestor, tecnólogo, asesor, personal e in- (2014) vestigador. Alamri y Tyler-Wood (2017) Comunica y facilita diferentes recursos. En el papel del docente en línea hay un elemento que es fundamental para el proceso de aprendizaje del estudiante: la presencia docente, que, gracias al potencial de las TIC, se puede llevar a cabo por diferentes canales y me- dios a partir de la aplicación de estrategias de comunicación variadas. Sin es- ta presencia docente, todos aquellos roles y funciones vinculados al acompa- ñamiento, la facilitación, el asesoramiento y la evaluación no son viables. Es presuponiendo esta presencia del docente y su potencial como comunicador con un uso intensivo de las TIC como hacemos una propuesta de los roles y funciones teniendo en cuenta lo que hemos presentado antes. 1) Diseñador: diseña o rediseña, planifica y conceptualiza el proceso de aprendizaje Este primer rol se centra en la definición y la organización de los procesos de aprendizaje. El rol de diseñador implica la descripción de las competencias y la metodología docente, el diseño de las actividades y la selección de los recursos, el establecimiento del calendario y el trazado de un entorno virtual de aprendizaje donde se seleccionen las herramientas más apropiadas. Una vez hecha una primera edición, en una segunda ya no diseña sino que rediseña en función de los resultados obtenidos y de las valoraciones de los estudiantes. En este sentido, como conceptualizador, debe: Perfilar la asignatura, el programa y las actividades formativas. Diseñar y actualizar el plan docente (guía docente), y hacer propuestas de revisión. Conceptualizar y actualizar las actividades de aprendizaje. Seleccionar, secuenciar y actualizar los contenidos y los recursos digitales. Preparar el entorno de aprendizaje seleccionando las herramientas más adecuadas. Planificar las fechas clave y la temporización de la asignatura. Evaluar la asignatura globalmente para actualizarla y replantear cambios. © FUOC PID_00261609 10 Estrategias para la docencia en línea 2) Gestor del tiempo y la información digital Otro rol que se asigna al docente en línea está vinculado a la gestión, tanto del tiempo como de la información. La gestión permite que el docente desarrolle y adecue las acciones planificadas al aula virtual, por eso ha de gestionar los espacios y los canales de información y comunicación, y supervisarlos para ir ajustando la dinámica del curso en línea (Bawane y Spector, 2009). El factor tiempo es un elemento clave en las dinámicas de aprendizaje en línea. El do- cente tiene que ser un buen organizador de su tiempo para aplicarlo con los estudiantes. En este sentido, como gestor, debe: Diseñar una propuesta organizada de mensajes a partir de las fechas clave y la temporización, respetando el ritmo de los estudiantes. Gestionar la información en el entorno virtual. Adaptar el entorno virtual para dar respuesta a las necesidades de los es- tudiantes. Gestionar la información del aula virtual. Distribuir el tiempo asignado a las tareas que deben desarrollarse supervi- sando su adecuación. 3) Guía y acompañante del proceso de aprendizaje Un tercer rol que se señala es el de guía y acompañante del proceso de apren- dizaje, lo que implica la facilitación de las estrategias de aprendizaje para es- tudiar en un entorno en línea, asegurando que los estudiantes trabajan a un ritmo adecuado. En este sentido, como guía y acompañante, debe: Facilitar a los estudiantes orientaciones periódicas para el logro de las com- petencias. Hacer de intermediario entre los contenidos y los estudiantes. Centrar las discusiones en los puntos clave. Dar pautas para trabajar y estudiar en red. Proponer actividades de aprendizaje. Anticiparse a las dudas, a los problemas o a las situaciones. Resolver preguntas y aclararlas, a pesar de que ha de potenciar que las respuestas las puedan resolver los compañeros. Plantear preguntas para aumentar la comprensión y la discusión virtual. 4) Dinamizador del aprendizaje en línea © FUOC PID_00261609 11 Estrategias para la docencia en línea El rol de dinamizador es clave para crear un ambiente cómodo de aprendizaje, para fomentar la interacción y favorecer el diálogo, animando y motivando la participación de los estudiantes con el objetivo de hacerles más humano el aprendizaje (Pérez-Mateo y Guitert, 2012). En este sentido, como dinamizador, debe: Fomentar la participación mostrando una actitud abierta al diálogo. Crear un ambiente favorable de aprendizaje mediante la interacción cons- tante con los alumnos. Facilitar la interacción potenciando el uso de los espacios compartidos. Mantener una relación efectiva con los estudiantes. Generar un clima de acercamiento y de confianza con los estudiantes. Transmitir tranquilidad y seguridad de sí mismo. Mostrar interés por las tareas que llevan a cabo los estudiantes. Intervenir en posibles situaciones de conflicto. 5) Evaluador del proceso de aprendizaje El rol de evaluador implica hacer el seguimiento y la evaluación de los estu- diantes proporcionándoles una retroacción continua durante el proceso de aprendizaje; favorecer la responsabilidad de cada persona ante el aprendiza- je propio y potenciar la autoevaluación y la coavaluación (Romeu, Romero y Guitert, 2016). En este sentido, como evaluador, debe: Llevar a cabo un seguimiento continuo de la actividad de los estudiantes, realizando un feedback personalizado. Emplear varios instrumentos y métodos de evaluación en línea. Fomentar un papel activo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, a partir de la autoevaluación y la coevaluación. Llevar a cabo una reflexión final de todo el proceso. 6) Colaborador con estudiantes y entre colegas Este rol se le atribuye por las posibilidades que brinda el trabajo de equipo en red, dado que facilita a los estudiantes las habilidades para trabajar de manera colaborativa, tanto en grupos grandes como pequeños. La colaboración en red también la pone en práctica con otros docentes en la preparación, implemen- tación y evaluación de la docencia en línea (Romeu, Guitert y Sangrà, 2016). En este sentido, como colaborador, debe: Favorecer la colaboración entre todos los estudiantes, animando y fomen- tando la participación activa. © FUOC PID_00261609 12 Estrategias para la docencia en línea Guiarlos en el proceso de colaboración en red, facilitando la creación de equipos, ofreciendo actividades y estrategias de cooperación y recomen- dando las herramientas colaborativas en línea más adecuadas en cada mo- mento. Estar presente en las dinámicas de grupo. Trabajar en red con otros docentes, diseñando la docencia y compartién- dola para enriquecerse. Fomentar innovaciones de manera colaborativa. 7) Investigador Finalmente, este rol se centra en potenciar la mejora de la innovación docen- te y la investigación sobre la propia aptitud de la docencia en línea (Gonzá- lez Sanmamed, Muñoz-Carril y Sangrà, 2014), lo que contribuye al desarrollo profesional docente (Bawane y Spector, 2009). En este sentido, como investigador, debe: Reflexionar sobre su práctica, modificarla y mejorarla. Innovar sobre la práctica docente. Experimentar (nuevas metodologías, recursos, estrategias de enseñanza y aprendizaje). Difundir y compartir el conocimiento a partir de la práctica, participando en redes profesionales y en comunidades. Figura 2. Roles del docente en línea Para poder implementar estos roles y funciones, hacen falta procesos de for- mación y actualización, teniendo en cuenta la complejidad de la actividad, tal como expresan Chang y otros (2014, pág. 84): © FUOC PID_00261609 13 Estrategias para la docencia en línea «El desarrollo profesional del docente en línea es un proceso complejo que requiere una participación continua en el trabajo del diseño instructivo, la reflexión crítica y las es- trategias de facilitación. Por lo tanto, la formación centrada en cómo diseñar un curso debería integrarse en los programas de desarrollo del docente en línea para promover el empoderamiento del profesorado y reforzados con apoyos administrativos y tecnológi- cos adecuados y efectivos». Esta formación requiere un conocimiento efectivo en términos de competen- cia digital y apoyo tecnológico permanente, tal como evidencia Bezuidenhout (2015), lo que implica el refuerzo del proceso de integración de la tecnología en la docencia (Baran, Correia y Thompson, 2011). Por lo tanto, es necesario que el docente en línea valore la integración de la tecnología digital como un elemento esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que no basta con conocerla o dominarla, sino que ha de adquirir «nuevas competen- cias profesionales que garanticen tanto el saber como el saber hacer, el saber estar y el saber hacer en y con TIC». En este sentido, tal como sustentan Gon- zález Sanmamed, Muñoz-Carril y Sangrà (2014), un aspecto fundamental es que, cuanto más elevados son los niveles de rendimiento de las competencias específicas de enseñanza en línea, mayor será el desarrollo profesional y, por lo tanto, la mejora docente. El potencial de la red hace que cada vez resulte más difícil pensar en profe- sores que trabajan aislados. Esto supone que de cara al desarrollo profesional (Livingston y Robertson, 2010) se incorporen prácticas colaborativas con TIC (Kennedy, 2011). 1.3. La docencia en colaboración en la red Un último aspecto que hay que tener presente en la docencia en línea es que se puede hacer, y debe hacerse, en colaboración. La experiencia y las investiga- ciones en educación en línea nos llevan a plantear que el trabajo colaborativo en la red exprimiendo el potencial de las TIC facilita el hecho de compartir la práctica docente y de llevar a cabo una docencia en cooperación (Guitert y otros, 2015). Para que esta colaboración sea real y efectiva, son necesarias unas condiciones que la faciliten: Las actitudes vinculadas al trabajo en equipo: flexibilidad y apertura, fi- losofía del compartir, compromiso y motivación, actitud de enriquecerse, iniciativa y participación activa, transparencia y claridad, tolerancia y res- peto, predisposición al diálogo, empatía, agradecimiento, sinceridad y re- ceptividad a las críticas, por ejemplo. La conciencia de que la docencia en línea implica mucho más que la de- dicación docente en el aula. La cohesión y el trabajo en equipo son esen- ciales, y el hecho de que sea virtual implica haber alcanzado competen- cias que garanticen que este trabajo en equipo será eficaz y fluido. Estas © FUOC PID_00261609 14 Estrategias para la docencia en línea competencias son: comunicación virtual, organización y gestión de la in- formación digital, y planificación y gestión del tiempo. Partiendo de estos condicionantes previos, enumeramos algunos de los bene- ficios de colaboración entre docentes (Romeu y Guitert, 2017): La comunicación y la colaboración entre docentes son una de las fuentes principales de motivación profesional para mantener una docencia di- námica y en proceso de innovación constante. Compartir conocimien- tos y experiencias genera un proceso grupal que permite contrastar dife- rentes puntos de vista docente para aplicar el más adecuado en cada si- tuación de aprendizaje. Si la comunicación del equipo es fluida, el inter- cambio de información plantea al grupo la posibilidad de probar nuevas estrategias de trabajo con los estudiantes a partir de las ideas aportadas. La actitud abierta y el hecho de sentirse integrado en un equipo es esencial para fomentar esta motivación, actualizar y reformular la acción docente. El sentimiento de pertenencia a un grupo contribuye esencialmente a romper la idea de que el trabajo virtual es una tarea individual o que se lleva a cabo en un ambiente de aislamiento social. Más bien se da la expe- riencia contraria: la colaboración crea una red de relaciones que enriquece a cada uno de los miembros y revierte en una mejor calidad del trabajo. La docencia en colaboración es el pilar fundamental sobre el cual se sus- tenta la coordinación y la coherencia de la tarea docente dentro del ám- bito de una misma asignatura, proyecto o área de conocimiento, que, res- petando el estilo docente de cada uno, garantiza unas líneas de actuación y unos criterios de acción comunes y basados en el consenso del equipo. La docencia en colaboración permite, además, una evolución del grupo como equipo de trabajo, lo cual fomenta la continuidad de un proceso de mejora y de innovación. Esto posibilita, mediante el diálogo virtual, que se compartan experiencias docentes que desembocan en procesos im- portantes de revisión y evaluación de la tarea docente que se ejerce. Tam- bién da apoyo y fomenta la integración en el equipo de nuevos profe- sores colaboradores y, en definitiva, actualiza siempre tanto los conteni- dos como las estrategias docentes para adaptarse a la evolución constante de conocimientos, característica de la sociedad actual. En este sentido, partiendo de las investigaciones sobre docencia en colabora- ción (Romeu, 2011) y analizando con detalle un equipo de docentes que tra- baja el aprendizaje en un entorno virtual, se constata que las prácticas, las experiencias, las dudas y los problemas que comparten están relacionados de manera directa con la actividad que desarrollan en el aula. Esto hace que no sean ellos quienes decidan sobre el contenido en el que colaboran, da- do que su realidad colaborativa está condicionada por la actividad que desa- rrollan en el entorno virtual de aprendizaje y que, a partir de la temática que es común para ellos, desencadenan un flujo de interacciones relacionadas con la dinámica docente. © FUOC PID_00261609 15 Estrategias para la docencia en línea Cuando los docentes en línea trabajan en colaboración perciben, por un lado, que transfieren las experiencias de sus compañeros a la práctica docente del aula virtual, lo que posibilita un ciclo de mejora continua de la docencia gracias a la cooperación que mantienen entre ellos. Por otro lado, aumentan la capacidad de reflexión colectiva (por ejemplo, el intercambio de ideas, información y experiencias permite debatir y participar colectivamente, y per- mite la diversidad de opiniones), y es una oportunidad de aprender y de actualizarse con los otros; por ejemplo, los más experimentados animan a los que no lo son tanto a aumentar los conocimientos (Romeu, Guitert y Sangrà, 2016). Lo que se ha expuesto antes nos lleva a decir que la colaboración docente en red favorece la mejora de la práctica profesoral y el desarrollo profesional (Romeu, Guitert y Sangrà, 2016). © FUOC PID_00261609 16 Estrategias para la docencia en línea 2. Etapas de la acción docente en línea La peculiaridad de la educación en línea reclama tener un cuidado especial en el diseño instruccional que debe garantizarnos: a) la posibilidad de contextua- lizar la formación; b) la identificación de las competencias y los objetivos; c) la concreción de las actividades y los recursos y d) la evaluación de los apren- dizajes. En palabras de Muñoz y González Sanmamed (2010, pág. 132), «los entornos virtuales de formación requieren un diseño instructivo planificado de forma exhaustiva en el que la fuente de conocimiento ya no es el docente a través de sus explicaciones “en directo” y “ad hoc” sino mediante los disposi- tivos que configuran la propuesta que se ha organizado en el espacio virtual». Todos estos elementos previos deben garantizarnos que la impartición de la formación sea efectiva y poder materializar las experiencias de aprendizaje que se quieren lograr con los estudiantes. Una vez realizado el diseño de la asignatura hay que implementarlo, y es en este proceso de implementación cuando se pone en juego la presencia docente que hemos mencionado antes, materializada con unas estrategias. Después, hay que evaluar el diseño de la asignatura, cómo se ha llevado a cabo y hacer propuestas de mejora pensando en futuras acciones formativas. En este sentido, la acción docente que se realiza en línea implica tres etapas: el diseño, fundamentado en la conceptualización de la acción docente; el desa- rrollo, y una etapa de cierre que conlleva el análisis de los resultados y las pro- puestas de mejora de cara a una nueva acción docente. El proceso cíclico que se produce posibilita la innovación y la mejora de la docencia en línea. Si, además, la definición del diseño, la puesta en marcha y la evaluación se hacen en colaboración, se posibilita una praxis contrastada y la contribución de mejoras metodológicas, pedagógicas y tecnológicas de la docencia. La cola- boración y la mejora de la práctica docente son dos componentes inseparables y complementarios en el panorama educativo del siglo XXI que hacen que au- mente la capacidad de reflexión colectiva, de apoyo de los colegas y la oportu- nidad de aprender de los otros y con los otros (Romeu, Guitert y Sangrà, 2016). © FUOC PID_00261609 17 Estrategias para la docencia en línea Figura 3. Estrategias docentes en línea: cuándo, qué y cómo 2.1. Diseño En cualquier modalidad educativa, la conceptualización, el diseño y la plani- ficación del curso tienen una importancia capital. En un entorno virtual asín- crono estos elementos exigen más atención en este punto previo de la acción docente, considerando la incidencia que tienen en los objetivos de aprendi- zaje, las tareas que deben realizarse, los contenidos por desarrollar, los recur- sos de aprendizaje que hay que consultar, y la interacción y los criterios de evaluación. Cuando se planifica y diseña un curso a distancia, el docente toma decisiones que afectarán al resto de los factores del sistema, y se adapta a las condiciones y las posibilidades del entorno en el que se llevará a cabo. Una buena planificación es clave para desarrollar la acción formativa, dado que permite optimizar el seguimiento, prever problemas que se pueden gene- rar, anticiparse a situaciones, etc. En esta etapa se prevé: © FUOC PID_00261609 18 Estrategias para la docencia en línea Figura 4. Acciones de la etapa de diseño 2.1.1. Conceptualización del curso La conceptualización del curso es un proceso inicial e imprescindible en el que se definen y se concretan los elementos que constituyen la acción docente. Si el curso ya nos viene predefinido por un autor o una institución, nuestra tarea como docentes se iniciará en el último punto del diseño: la planificación y preparación del aula virtual. También consideramos como escenarios de acción diferentes si se trata de pla- nificar un nuevo curso o de seguir uno que ya está implementado, lo que su- pone incidir en aspectos como, por ejemplo, modificaciones o cambios, te- Ved también niendo en cuenta la retroacción de los estudiantes y docentes, las valoraciones y las evaluaciones de la edición anterior. La planificación y la prepara- ción del aula virtual se tratan en el subapartado 2.1.3 de es- te módulo. Centrándonos en el diseño del curso, para conceptualizarlo hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: El contexto en el que se aplicará y su integración en el entorno virtual de aprendizaje. Los estudios o programas que ofrece la institución en el marco del curso. La carga lectiva correspondiente. Teniendo presente este entorno, para diseñar el curso llevaremos a cabo las siguientes tareas: 1) Definición del contexto y título del curso. Es importante que sea claro y que defina su contenido. Captar la atención del estudiante y desvelar sus intereses y motivaciones son aspectos clave a la hora de construir el título. Consideraremos la situación en el conjunto del programa, si es obligatorio u optativo, u otros aspectos que hay que remarcar en la definición del título. © FUOC PID_00261609 19 Estrategias para la docencia en línea Figura 5. Nombres de cursos que ofrece la UOC 2) Definición de las competencias. ¿Qué competencias trabajaremos? ¿Son necesarias competencias previas para seguir el curso? Figura 6. Competencias previas de un curso de hoja de cálculo avanzado 3) Definición de los objetivos y de las actividades de aprendizaje. Y tam- bién de la metodología. ¿Qué queremos enseñar? Qué queremos que los es- tudiantes logren con este curso? ¿Qué actividades de aprendizaje facilitarán la consecución de los objetivos? ¿Qué elementos didácticos y metodológicos utilizaremos? El estudiante debe conocer y disponer de información clara sobre lo que le pedimos que haga, las actividades y tareas que tiene que llevar a cabo y cómo serán evaluadas. Las actividades de aprendizaje buscan la consecución de las competencias de- finidas en el diseño del curso y se componen, principalmente, de las partes siguientes, bien definidas en el enunciado de cada una: Presentación y objetivos Enunciado donde se concretan las indicaciones que hay que desarrollar en la actividad Recursos que actúan de apoyo para hacerla Criterios de valoración © FUOC PID_00261609 20 Estrategias para la docencia en línea Formato de envío Figura 7. Presentación de la actividad donde se adjunta el enunciado en formato pdf 4) Concreción de las herramientas y recursos. ¿Cuál será el contenido del curso? ¿Qué herramientas y recursos usaremos? ¿Valoramos la necesidad de crear recursos de aprendizaje nuevos, o bien usaremos herramientas que ya existen en la red o que se han creado previamente? 5) Definición del modelo de evaluación del curso. ¿Qué tipo de evaluación seguiremos: evaluación continua, prueba de síntesis...? ¿Quién hará la evalua- ción? ¿Cómo se evaluará al estudiante y qué se evaluará? Hay que definir, por lo tanto, la evaluación que se seguirá durante el curso: evaluación continua por medio de las actividades de aprendizaje, o bien eva- luación continua con una prueba o examen final. En los dos casos, se especi- fica el valor porcentual que se otorga a las calificaciones y aquellas que tengan carácter voluntario o complementario. © FUOC PID_00261609 21 Estrategias para la docencia en línea 2.1.2. Diseño de recursos Durante la conceptualización del curso es necesario definir qué recursos de aprendizaje se utilizarán y cómo se presentarán en el aula. También hay que valorar si son recursos nuevos o se encuentran ya en la red. A la hora de elegir, hay que ser selectivo y eficaz, es decir, hay que mostrar solo aquellos recursos que se adecuen a los contenidos del curso y aporten contenido de calidad, asequible e inteligible, atendiendo al nivel y contexto de los estudiantes. El volumen de recursos y de contenidos debe ceñirse a las horas de estudio conceptualizadas. Figura 8. Cómo elegir un buen recurso: parámetros que debemos analizar Como recursos, también se incluyen las herramientas del aula que querre- mos incorporar y que consideramos convenientes para llevar a cabo la gestión docente y las características concretas del contenido del curso, por ejemplo: un blog, una wiki, vídeos o alguna herramienta externa que se desee incorpo- rar al aula. Las herramientas deben dar respuesta a nuestras necesidades y han de tener un uso justificado y planificado que aporte un valor añadido. Es importante no cargar el aula –y, por lo tanto, el estudio de los participan- tes– con herramientas que simplemente adornan el contenido del curso y no aportan ningún valor y que, en vez de facilitar el estudio, dificultan el proceso de aprendizaje de los estudiantes. © FUOC PID_00261609 22 Estrategias para la docencia en línea Teniendo presente el nivel de los estudiantes, hay que incorporar herramientas que no requieran una formación larga, pesada o compleja, a fin de que este aspecto no adquiera más protagonismo que el contenido propio de los cursos y, en consecuencia, dificulte el aprendizaje y la acción docente. Figura 9. Herramientas dentro de una aula virtual Se puede ampliar la propuesta de recursos que incorporar al aula con algunos elementos que faciliten el estudio, como: La planificación de unas PMF (preguntas más frecuentes; del inglés fre- quently asked questions, FAQ) Una selección de materiales de la biblioteca Glosarios temáticos Enlaces Lecturas complementarias Colecciones de problemas o actividades complementarias Ejercicios de autoevaluación, etc. Hoy en día hay muchas herramientas que nos facilitan la creación de recursos de aprendizaje y herramientas para el aula. Figura 10. Herramientas que se ofrecen en la UOC para incorporar al aula © FUOC PID_00261609 23 Estrategias para la docencia en línea 2.1.3. Planificación y preparación del aula virtual Una vez que tenemos el diseño del curso, debemos establecer una planifica- ción concreta, tanto temporal como espacial, del curso. La planificación supone un proceso previo al desarrollo de la actividad docen- te, y la implicación como docentes en este punto del trabajo es clave para ga- rantizar la plena integración de los contenidos y un buen desarrollo de esta acción educativa. En esta fase de la planificación, hay que tener en cuenta todos los elementos del entorno educativo. Nuestras tareas en este punto, a partir de los elementos que hemos diseñado previamente, se concretan en los aspectos siguientes: a) Hacer una propuesta del plan docente, también denominado guía docente. El plan o guía docente, como eje vertebrador del curso, es el documento que recoge los elementos que debe conocer el estudiante antes del inicio de aquel. Así, cuando elaboramos el plan docente, debemos tener en cuenta los siguien- tes elementos: introducción, objetivos, contenidos, metodología de estudio, criterios de evaluación, etc., que ya hemos definido en el diseño del curso, pero que ahora hay que reunir en un documento para situar al estudiante en el curso o asignatura que iniciará. Figura 11. Ejemplo de índice de un plan o guía docente b) Planificación de la acción docente. Entendemos esta planificación como la temporización del curso: inicio y final del curso y de los módulos de estudio, inicio y entrega de las actividades. Esta temporización es definida por las fechas clave del curso que marcan el proceso y el desarrollo de este. © FUOC PID_00261609 24 Estrategias para la docencia en línea Figura 12. Ejemplo de planificación temporal de las actividades c) Una vez que tenemos la planificación llega el momento de preparar el es- pacio educativo con todos los elementos que hemos diseñado. Prepararemos el entorno donde se llevará a cabo la acción docente. Así, este punto del proceso asegura que el docente dispone de los privilegios de acceso y edición del aula para comprobar que las aplicaciones y los enlaces funcionan correctamente y que los recursos propuestos se encuentran dispo- nibles. Para los docentes noveles hay que prever un tiempo previo adicional para familiarizarse con el entorno y es recomendable realizar una formación virtual inicial en el mismo entorno donde se desarrollará la acción docente en línea. El hecho de sacar el máximo rendimiento de las opciones que ofrece el en- torno virtual permite optimizar, facilitar y acompañar el aprendizaje de los estudiantes y desarrollar la acción docente. En ese momento, el aula debe pre- pararse con las herramientas que en la planificación hemos considerado ne- cesarias para llevar a cabo el contenido del curso. Una vez que el estudiante entra en el aula, es importante que encuentre una información ya colocada para situarse fácilmente en el entorno de aprendiza- je. De este modo, mantenemos la motivación inicial y mostramos las primeras tareas que hay que realizar. Si el estudiante entra en una aula vacía de infor- mación y contenido, puede ser que tarde unos cuantos días más en conectarse de nuevo, ya que no hemos captado su atención desde la primera conexión. Por lo tanto, es necesario que unos días antes del inicio del curso comprobe- mos que los recursos definidos en la planificación están presentes en el aula y no tienen ningún problema técnico o conceptual, además de hacer una pe- queña exploración de nuestro espacio de trabajo para analizar qué nos permi- te llevar a cabo y qué limitaciones tiene, y asegurar que todos los elementos cumplen la función que les habíamos asignado en la planificación. En este periodo previo a comienzos del curso dejaremos preparado un calen- dario, revisaremos el plan docente y los recursos de aprendizaje del aula, ade- más de las actividades, y redactaremos un mensaje de bienvenida que puede tener formatos diferentes. © FUOC PID_00261609 25 Estrategias para la docencia en línea La incorporación de un calendario al espacio educativo ayuda al estudiante a visualizar desde el inicio del curso la organización, las partes y módulos que lo componen, y las fechas clave de inicio y entrega de actividades. De este modo es posible organizarse el tiempo y prepararse para el volumen de trabajo que tendrá a lo largo del curso o asignatura. Deben estar presentes en el aula los documentos, los enlaces, los espacios y las herramientas necesarios desde el inicio del curso, para que el estudiante disponga de un tiempo de familiarización y organización del aula. El plan docente se encuentra desde el principio para facilitar la organización y el trabajo del curso. En cuanto sea posible, es positivo que las actividades también sean accesibles para el estudiante desde el primer momento. Figura 13. Aula preparada para empezar la formación 2.2. Implementación Una vez que tenemos el curso definido y planificado, empieza la fase de desa- rrollo de la acción formativa. En este momento, el docente se encarga de guiar y orientar, acompañar y dinamizar, gestionar y evaluar los procesos de aprendizaje. Todas estas tareas se llevan a cabo mediante un elemento clave que es la co- municación y que se establece en el entorno digital entre el personal docente y los estudiantes. El entorno de estudio y el proceso de aprendizaje se centran en el estudiante, que puede diseñar y seguir su proceso de aprendizaje adaptándose a las cir- cunstancias, necesidades y conocimientos individuales. © FUOC PID_00261609 26 Estrategias para la docencia en línea Pero el docente debe ser un actor activo en estos proceso, no solo ofreciendo herramientas y pautas de estudio, sino también manteniendo la comunica- ción, siendo guía y orientando, acompañando al estudiante y dinamizando el espacio educativo, así como gestionando los recursos y la evaluación del pro- ceso de aprendizaje. Las estrategias docentes que se amplían a continuación deben llevarse a cabo con una actitud crítica, flexible y de actualización y for- mación constante. Ser docente virtual implica conocer las TIC y su evolución, qué posibi- lidades pedagógicas ofrecen y las ventajas en la aplicación en el aula. También implica detectar las posibles carencias y amenazas de las TIC que pueden entorpecer las estrategias docentes, el correcto funciona- miento del curso o el propio aprendizaje del estudiante. En esta etapa se prevén estrategias de: Figura 14. Estrategias de la etapa de implementación 2.2.1. Comunicación En la educación presencial, el docente utiliza unas estrategias comunicativas para llevar a cabo su gestión: una buena oratoria, el control de la voz y la res- piración, la capacidad de transmitir los conocimientos y la motivación nece- saria para la interacción con el grupo. Presencialmente, también tienen un pa- pel capital los factores no verbales, como las miradas, las actitudes, los gestos, etc. Y, sobre todo, dado que la comunicación se establece en el mismo espacio y tiempo, es decir, de una manera sincronizada, el docente puede adaptar o modificar el mensaje según las reacciones de los participantes. En la modalidad virtual, todas estas estrategias se deben adaptar al entorno asíncrono característico de la virtualidad y la enseñanza no presencial. Sin embargo, la comunicación continúa siendo el pilar de relación e interacción entre el estudiante y el equipo docente y con el resto de los estudiantes del aula o espacio educativo. © FUOC PID_00261609 27 Estrategias para la docencia en línea La comunicación está presente en todas las acciones de acompañamien- to del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el docente debe adaptar las estrategias al uso del lenguaje escrito o visual, atendiendo a las características propias de este lenguaje. Hay que ad- quirir habilidades y mecanismos de redacción, ampliar el vocabulario y ser ca- paz de incorporar elementos gráficos que faciliten la transmisión de actitudes. Por otro lado, gracias a las actualizaciones y adaptaciones que se llevan a cabo en las aulas y en los entornos virtuales, cada vez más se pueden incorporar otras formas de comunicación más allá de la escritura, como por ejemplo los vídeos, los programas de aprendizaje, los recursos de audio o cualquier otro elemento comunicativo. El docente ha de tener habilidades de redacción y también debe ser ca- paz de expresarse en otros lenguajes y canales (como el audiovisual o el multimedia). 1) Tipologías de lenguajes Según el modo de comunicación que elijamos para interaccionar con los es- tudiantes, es necesario adaptar el mensaje a una tipología de lenguaje. Cada uno de los canales tiene unas características concretas que hay que evaluar y analizar para adaptar el mensaje y que llegue a los estudiantes y resulte más efectivo. La incorporación de elementos gráficos en los mensajes facilita la transmisión de información y de los aprendizajes, motiva a los estudiantes, los anima a interactuar, etc. © FUOC PID_00261609 28 Estrategias para la docencia en línea Figura 15. Ejemplo de mensaje enriquecido con negrita, listados, enumeraciones... Por ejemplo, si debemos explicar un concepto que se entiende de un modo más sencillo visualizándolo, grabaremos un vídeo. Si es una respuesta a una pregunta corta, bastará con un mensaje de texto enriquecido. Si, en cambio, la respuesta es extensa o requiere una definición larga o enrevesada, podemos grabar un audio. Figura 16. Tipologías de lenguajes y recursos: características específicas y recomendaciones © FUOC PID_00261609 29 Estrategias para la docencia en línea En algunas explicaciones habrá que añadir una imagen o gráfico, o bien una animación para explicar un procedimiento. Hoy en día, hay una gran variedad de tipologías de lenguajes y formas de comunicación que se pueden producir con herramientas digitales, como hemos visto en el apartado de Diseño de recursos. 2) Estilo comunicativo En un entorno virtual de aprendizaje, los mensajes son la herramienta básica de la comunicación y la interacción, y por lo tanto es importante tener en cuenta de una manera activa el estilo, la redacción (o grabación) y la correc- ción, así como adaptar las características a los diferentes canales asíncronos de comunicación. En una relación entre el docente y el estudiante y entre los miembros de la comunidad educativa que participan en ella, el estilo de la comunicación de los mensajes, sea cual sea el formato de salida, debe considerar los siguientes parámetros: © FUOC PID_00261609 30 Estrategias para la docencia en línea Figura 17. Estilo comunicativo de los mensajes © FUOC PID_00261609 31 Estrategias para la docencia en línea 3) Organización y elementos de los mensajes Los elementos de los mensajes facilitan la comprensión y la lectura, así como la acción docente y el aprendizaje del estudiante. Por este motivo, el docente debe prestar una atención especial en la creación de mensajes como canal principal de comunicación en un entorno virtual. a) El tema. Es importante que cada mensaje trate un tema bastante represen- tativo del contenido. Los mensajes deben permanecer visibles durante la ges- tión docente del curso, por lo tanto, el tema permite localizar rápidamente la información. Así, el estudiante puede detectar los mensajes de un contenido concreto si, una vez leído, necesita repasarlo, confirmar una información concreta, etc. Para valorar si un tema es correcto, podemos preguntarnos lo siguiente: ¿Es bastante claro e inteligible? ¿Da respuesta al contenido del mensaje? ¿Tendrá continuidad en otros mensajes posteriores? (Se pueden numerar, si es necesario). Figura 18. Temas de los mensajes del tablón Figura 19. Temas de mensajes numerados © FUOC PID_00261609 32 Estrategias para la docencia en línea b) Contenido. En el contenido del mensaje podemos tener en cuenta el uso del texto enriquecido que nos permite destacar ideas clave, elaborar listas o enumeraciones, insertar imágenes, aportar vídeos o establecer enlaces web, por ejemplo. Estos recursos del texto enriquecido nos permiten hacer más dinámicos textos planos, facilitar la lectura y unificar ideas o contenidos. Ahora bien, es importante no abusar de ello, ya que los aspectos positivos se pueden convertir en un estorbo para el lector. c) Recursos visuales. La variedad de uso de lenguajes y la incorporación de recursos visuales favorecen la interacción y la participación de los estudiantes. Debemos procurar no añadir muchos elementos externos al mensaje, porque el estudiante se pierde en el contenido si ha de recorrer enlaces y después vol- ver al mensaje. Mientras sea posible, hay que incorporar los recursos visuales en el mismo cuerpo del mensaje, por medio del código incrustado que permite ver un vídeo o imagen sin necesidad de visitar una página web externa. De este modo facilitamos el seguimiento del contenido presentado y enriquece- mos su lectura. Figura 20. Mensaje con elementos multimedia d) Corrección. Un mensaje con errores ortográficos transmite una imagen de dejadez y poco dominio lingüístico. El docente cuida este aspecto durante toda la acción como modelo y pauta de la interacción en el espacio virtual y en el aula; vigila y repasa todos los aspectos de los mensajes, incluyendo la corrección ortográfica, antes de enviar el mensaje. Una vez que lo hemos enviado, no hay posibilidad de cambio. © FUOC PID_00261609 33 Estrategias para la docencia en línea En cuanto a los recursos visuales o gráficos, hay que asegurarse de que fun- cionan y se visualizan correctamente, y comprobar que los enlaces web están bien establecidos. Existe la posibilidad de guardar el mensaje en la carpeta de plantillas o pen- dientes para poder hacer una previsualización y enviarlo con plena seguridad de que los enlaces funcionan, las imágenes se ven correctamente o la estruc- tura del mensaje es coherente y facilita su lectura. e) Despedida y firma. Definir unas palabras de despedida y firmar los men- sajes es una cortesía para quien los lee, facilita la respuesta posterior e indica que un mensaje ha finalizado. Hay que encontrar un equilibrio para que la firma no sea excesivamente farragosa. Figura 21. Despedida y firma 4) Presencia docente y planificación de la comunicación La presencia del docente en el aula se gestiona por medio de un espacio de comunicación; en el caso de la UOC, el tablón. Es un buzón unidireccional en el que el docente tiene derechos de escritura, pero los estudiantes, solo de lectura. Este espacio es clave para llevar a cabo la tarea docente y, por lo tanto, es necesario definirlo en el aula antes de empezar y temporizar los mensajes que se enviarán en este espacio. La motivación de los estudiantes no radica exclusivamente en el interés que tienen por el tema o el contenido del curso; el papel del docente en línea es importante en el proceso de aprendizaje. Una buena dinámica de tablón con mensajes asiduos (es conveniente no dejar pasar más de tres o cuatro días sin enviar ningún mensaje) incentiva al estudiante a seguir el curso. Así pues, el tablón –o un espacio similar– es idóneo para motivar y animar a los estudiantes, una de las estrategias docentes que veremos a continuación. Los mensajes, sin embargo, deben tener contenido y justificación de envío; mensajes vacíos de contenido pueden lograr el efecto contrario: desmotiva- ción para leerlos. © FUOC PID_00261609 34 Estrategias para la docencia en línea En los mensajes en el tablón, para facilitar la búsqueda por temas, podemos utilizar el marcaje en bolas de colores o el marcaje que permita el espacio de comunicación. Así, podemos clasificar los mensajes por recordatorios, conte- nido nuevo, resolución de dudas, etc. Figura 22. Lista de mensajes clasificados con bolas de colores La presencia docente en línea es continua y se vehicula desde los dife- rentes espacios de comunicación disponibles en el entorno de aprendi- zaje: buzón personal, tablón, foro, debate... Los diferentes mensajes que se envían al tablón se pueden clasificar según la fase temporal en el que se encuentra el curso: durante los primeros días, durante su desarrollo y en los últimos días de cierre. a) Primeros días. A este apartado corresponden los mensajes en los que el do- cente se presenta, da la bienvenida al curso y expone la asignatura, el plan do- cente, los recursos de aprendizaje, las actividades, las prácticas, etc. A pesar de que este contenido se ofrece en la fase inicial, hay que recordar estos elemen- tos con algunos detalles adicionales durante el desarrollo del curso. En esta fase, es interesante pedir a los estudiantes que se den a conocer en el espacio de comunicación compartido del aula y que comenten algún aspecto relacio- nado con el curso (conocimientos iniciales, expectativas del curso, etc.), así se facilita que los participantes rompan el hielo. Mensajes Bienvenida y primeros consejos Propuesta de presentaciones en el foro del aula Presentación del plan docente Presentación de la planificación del curso Presentación de los recursos de aprendizaje Explicación del proceso de evaluación © FUOC PID_00261609 35 Estrategias para la docencia en línea b) Durante el desarrollo. En esta fase, en la que los estudiantes se encuentran activos y van avanzando en el estudio, y realizan las actividades propuestas, incluiremos los mensajes con indicaciones y observaciones complementarias sobre las prácticas. Recordaremos fechas de entrega, el estado de las correccio- nes y la publicación posterior de las calificaciones. Aquí podemos incluir mensajes con anticipaciones a las dudas y dificultades con las que se pueden encontrar los estudiantes. Es un momento clave para mantener el nivel de motivación muy alto. Mensajes Presentación e indicaciones de realización de las actividades Indicaciones específicas sobre los recursos Recordatorio de fechas clave y entregas Estado de las correcciones de las actividades y publicación posterior de las calificaciones de evaluación Valoraciones y comentarios generales sobre las actividades hechas Aclaraciones o anticipación de dudas, consultas o cuestiones Orientaciones de seguimiento del curso teniendo en cuenta la pla- nificación (¿qué hemos hecho hasta ahora?, ¿en qué punto esta- mos?, etc.) Recopilación de lo que va pasando y se trabaja durante el curso Acercamiento a los estudiantes de las dudas más frecuentes que van surgiendo sobre las actividades, evaluación, funcionamiento y di- námica del curso Acercamiento a los estudiantes de las informaciones complementa- rias (artículos, ferias, webs, ejemplificaciones...) Motivación para continuar adelante con el estudio y el seguimiento del curso c) Los últimos días. Una vez finalizada la evaluación continua, los mensajes se orientan al resumen del curso, las calificaciones obtenidas, errores genéricos o temas que hay que tener en cuenta sobre el contenido y, si procede, mensajes sobre las pruebas de validación o exámenes finales. Todo tablón debe tener un mensaje de despedida y cierre del curso. © FUOC PID_00261609 36 Estrategias para la docencia en línea Mensajes Estado de las correcciones de las actividades y calificación posterior de la evaluación continua y final Información sobre la fecha de consulta de las calificaciones finales obtenidas Recordatorio de las fechas de finalización Mensaje de despedida del curso 2.2.2. Guiado y orientación El docente es el guía del proceso de aprendizaje del estudiante y lo orienta para que logre los objetivos del curso. Debe guiar sobre la manera de aprender en un entorno virtual abriendo las puertas de este tipo de aprendizaje y las características que tiene, como la fle- xibilidad, la adaptación y el seguimiento personalizado. En este punto, el do- cente ha de guiar al estudiante en el proceso de cambio de entorno: orienta- ción, estrategias, retroacción personal, etc. Durante esta orientación hay que conseguir que el estudiante se convierta en protagonista activo y responsable, desarrollando habilidades y actitudes proac- tivas hacia el estudio y el éxito de su propio proceso de aprendizaje. El docente es el soporte humano de transmisión de la información especia- lizada, y actúa como intermediario entre los contenidos y los estudiantes, y como gestor y organizador de la información. Se convierte en un punto de referencia y en un elemento personal de confianza. Durante la orientación, el docente crea y mantiene un estilo y unos hábitos de estudio y trabajo que se reflejan en la periodicidad y la constancia de mensajes, la comunicación, el seguimiento y el mantenimiento, y actúa al mismo tiempo como modelo pedagógico del aprendizaje. © FUOC PID_00261609 37 Estrategias para la docencia en línea Figura 23 2.2.3. Acompañamiento y dinamización En la formación en línea es muy importante estimular el proceso de apren- dizaje individual y grupal, para que se mantenga activo de manera continua. Para conseguirlo, el docente ha de ser capaz de acompañar el estudio y sobre todo motivar la superación de las dificultades o problemas que se pueda encontrar el estudiante. El refuerzo positivo ante los éxitos actúa también como motivación y reconocimiento del buen trabajo realizado para conti- nuar adelante. Figura 24 © FUOC PID_00261609 38 Estrategias para la docencia en línea La clave del éxito para acompañar y motivar al estudiante es ser capaz de es- tablecer una relación afectiva, cercana y empática, sin olvidar el límite de la relación docente-estudiante. Es importante no llegar a la familiaridad o exceso de confianza, que nos pueden llevar al extremo contrario, pasividad y apoyo del estudio en el docente. Muchas veces las aulas nos ofrecen herramientas para hacer un seguimiento; por ejemplo, en el caso de la UOC, la aplicación Seguimiento del aula. Esta herramienta nos informa de la última conexión al entorno virtual y de la úl- tima conexión al aula del curso de cada uno de los estudiantes. Así, se puede detectar si algún estudiante no se ha conectado al aula o hace un seguimien- to irregular de esta, cuando la fecha de la última conexión es de hace días o semanas. Figura 25. Seguimiento de las conexiones de los estudiantes y entregas No se trata de analizar el número de veces que el estudiante se conecta, dado que esto no aporta información de cara a la evaluación, pero sí la frecuencia para detectar posibles incidencias. Cuando detectamos que algún estudiante no sigue el curso, debemos interesarnos por su situación y mandarle un men- saje al buzón personal. El docente puede plantearse enviar mensajes al buzón personal si, por ejemplo, los estudiantes: Están desconectados después de una semana del inicio de curso. Hace tiempo que no acceden al aula. A partir de una fecha clave no obtenemos ninguna acción o respuesta. No envían una actividad fijada en el calendario. Otra herramienta con la que contamos para realizar un seguimiento es el his- torial de los mensajes, que nos informa de quiénes han leído los mensajes del tablón o de los mensajes que enviamos a los buzones personales o comparti- © FUOC PID_00261609 39 Estrategias para la docencia en línea dos. Si hay algún alumno que se conecta, pero notamos que está despistado y no sabe qué debe hacer, podemos comprobar si lee los mensajes del tablón y, en caso negativo, informarle de cómo ha de seguir correctamente el curso y dónde encontrará los mensajes orientativos para iniciar el proceso de apren- dizaje. En resumen, es importante llevar a cabo esta gestión de seguimiento de los es- tudiantes y comprobar que van realizando las actividades propuestas y siguen el ritmo marcado en el tablón del curso, para potenciar que en un entorno virtual de aprendizaje el estudiante sea un espectador activo y responsable. Hay que hacerlo sobre todo al inicio del curso, en el momento adecuado, pa- ra que el estudiante sea capaz de incorporarse al ritmo del aula y evitar que se vea sobrepasado por las actividades atrasadas y la cantidad de información generada hasta su incorporación. El docente, por lo tanto, ha de velar por esta actitud proactiva de los estudian- tes hacia el estudio y el seguimiento del curso. Seguimiento personalizado por medio del buzón personal El buzón personal es un espacio para gestionar nuestra tarea docente hacia el estudiante de una manera más individualizada. En un espacio virtual, el docente puede recibir un mensaje de consulta o una duda de un estudiante cada día de la semana a todas horas. Es recomendable no alargar la respuesta de los mensajes recibidos por parte de los estudiantes del curso, evitarles cualquier angustia por el hecho de no recibir respuesta, intentar hacer más próximo el estudio no presencial y, sobre todo, velar por que se sientan acompañados constantemente y reciban apoyo cuando lo precisen. Si se necesita tiempo para elaborar la respuesta o hacer consultas para ser más eficientes en la resolución, hay que informar de la si- tuación al estudiante para que conozca las causas de la espera: «Próximamente te haré llegar la respuesta de tu consulta: necesito más información para acabar de elaborarla». De este modo, el estudiante siente que tiene el apoyo del docente y la certeza de que este ha leído su mensaje y que está trabajando al respecto para darle una respuesta o solución. Para ofrecer unas pautas más claras, en el mensaje de respuesta se pueden añadir los párrafos textuales del mensaje inicial a los que se hace referencia; de este modo, estructuramos el mensaje y mantenemos el orden según las dudas o las consultas que se han presentado. © FUOC PID_00261609 40 Estrategias para la docencia en línea Si vamos recogiendo dudas que se repiten entre los estudiantes, o que pueden crear futuras consultas, podemos plantear la duda y la resolución correspon- diente en el foro; de este modo anticiparemos la solución y agilizaremos el proceso de aprendizaje, dado que evitaremos dudas comunes y respuestas re- petitivas. En este punto de seguimiento personalizado debemos tener en cuenta que el docente es el soporte humano de transmisión de información especializada; por lo tanto, es un punto de referencia y un elemento personal de confianza y apoyo en el modelo pedagógico de aprendizaje virtual. Al mismo tiempo, para motivar el proceso de aprendizaje grupal hay que pro- piciar el sentimiento de comunidad y facilitar la interacción entre el grupo de estudiantes. Figura 26 La interacción del docente y los estudiantes, además de llevarse a cabo me- diante el buzón personal, se hace en los espacios compartidos de los que dis- pone el aula. Es importante usar el buzón personal en las ocasiones que sea necesaria una comunicación personal y privada. Para no sobrecargarla, los es- pacios compartidos nos permiten establecer una interacción grupal que facili- tan la pertenencia a la comunidad y provocan la participación y colaboración entre iguales. En un proceso de aprendizaje virtual, hay que poner atención en estos espacios del aula que permiten el intercambio y la comunicación entre los estudiantes. A fin de que estos espacios resulten fructíferos y enriquecedores –ayudando e impulsando en el proceso de aprendizaje, aportando riqueza y trabajo cola- borativo–, el docente tiene también un rol de dinamizador para potenciar la interacción y la comunicación dentro del aula, donde el estudiante adquiere un rol participativo, de colaboración y apoyo con el resto de los compañeros. © FUOC PID_00261609 41 Estrategias para la docencia en línea Para la dinamización correcta de un espacio compartido, una organización adecuada facilita seguir las diferentes conversaciones, encontrar fácilmente mensajes ya leídos, visualizar a primera vista los mensajes nuevos o pendien- tes; en definitiva, fomenta la participación ofreciendo un espacio cómodo y accesible. Podemos organizar el foro con carpetas temáticas, o bien usar un tipo de mar- caje que permita identificar mensajes de una manera visual y rápida. Debemos informar previamente a los estudiantes del funcionamiento y la sim- bología de la clasificación que utilizamos para los mensajes. Figura 27. Ordenación en carpetas Conviene también dar cuatro pautas clave de participación, tal como hemos comentado en la redacción de mensajes. Sobre todo debe remarcarse la impor- tancia de poner un tema al mensaje e intentar ser claros y concisos con lo que se quiere comentar. En el caso de la UOC, los espacios compartidos de los que dispone el aula son: a) El tablón, que, como hemos visto, es el espacio de conducción del curso donde solo el docente tiene derechos de escritura. b) El foro, que es más próximo y es el espacio principal de comunicación de los estudiantes. Es donde debemos facilitar la interacción y motivar a los estudiantes a la participación del proceso de aprendizaje. Para ello, tenemos que captar la atención de los estudiantes atendiendo a las diferentes motivaciones que pueden existir para realizar un curso. Una buena manera de romper el hielo es proponer la presentación a los compañeros del aula, de manera que expliquen su situación y las expectativas o los conocimientos previos que tienen. © FUOC PID_00261609 42 Estrategias para la docencia en línea Mensajes Interacción entre los estudiantes Planteamiento y resolución de dudas Propuesta de recursos relacionados con la actualidad Realización de actividades complementarias (que la solución corres- pondiente sea compartida por todo el mundo) Motivación de los estudiantes Facilitación de los procesos metapersonales sobre cómo va el curso Valoración personal del curso, recursos didácticos y actividades En el foro es recomendable participar como docente, con un tono más relaja- do, como un miembro más del equipo. El docente tiene también la función de ratificar las respuestas de los alumnos para alentarlos por el buen trabajo realizado y las respuestas correctas o para encaminar la resolución hacia otra dirección, si los estudiantes no encuentran la solución adecuada. Figura 28 En definitiva, en la tarea docente en línea es importante potenciar el foro como un espacio de intercambio de información y creación de nuevo conocimiento. c) El espacio de debate de un aula virtual es un espacio compartido más for- mal y delimitado que el foro. Los estudiantes tienen los mismos derechos de escritura y lectura que en otros espacios compartidos. Este espacio está pensa- do para llevar a cabo debates sobre contenidos concretos y a menudo con un periodo de tiempo delimitado. Para hacer un debate, que previamente hemos planificado, es necesario dar las pautas de participación, de dinámica de las intervenciones, de redacción de mensajes, de límite o no de intervenciones por alumno y, sobre todo, se ha de exponer el tema que se tratará y preguntas clave para facilitar el inicio del debate. © FUOC PID_00261609 43 Estrategias para la docencia en línea Espacio de debate Definir claramente el tema del mensaje para facilitar la organización de los mensajes según el foco temático, de una manera no lineal, y así promover un debate más constructivo. Intentar ser conciso y concreto para agilizar la dinámica del inter- cambio. Enviar mensajes claros y centrados en el foco temático, buscando la confrontación positiva con los compañeros en general y facilitar la discusión constructiva. Hay que evitar los mensajes largos e incluir archivos adjuntos. Argumentar el acuerdo o el desacuerdo citando fragmentos clave del mensaje al que hagamos alusión. Utilizar un lenguaje correcto, pero no muy formal. Usar ejemplos o situaciones vividas añade realismo al debate y au- menta la intensidad y la comprensión de este. Tener el máximo respeto por las opiniones de los otros participantes. Figura 29. Mensajes sobre el funcionamiento del debate Para orientar el funcionamiento del debate, a continuación se presentan los parámetros que definen la dinámica de las intervenciones con objeto de pro- ducir un debate ágil y productivo de ideas, conversaciones y, sobre todo, con- clusiones: © FUOC PID_00261609 44 Estrategias para la docencia en línea Aportar, en cada mensaje, elementos nuevos a favor o en contra de las ideas expuestas o plantear nuevas. Así se evita la repetición de opiniones que ya se han expuesto previamente. Centrar la idea objetivo del debate para no divagar o abrir muchos temas diferentes. Responder en un lapso corto de tiempo, tanto si es a favor como en contra, a las intervenciones expuestas por otros compañeros. Tomar notas, o incluso hacer un pequeño resumen, de las ideas o datos más significativos ayuda al seguimiento del debate y aporta nuevos con- tenidos. Si se quiere hacer una aportación a un mensaje anterior, basta con usar la opción Responder al mensaje, así se ordenan las diferentes aportaciones en forma de árbol según las conversaciones que se van creando. En el caso de que se quiera hacer una aportación a una serie de interven- ciones anteriores que tienen un mismo hilo argumental, es mejor intentar responder el mensaje principal para no crear subdivisiones innecesarias. Utilizar el icono u opción que permita el espacio para visualizar solo los mensajes nuevos y no olvidar ninguno que aparezca en las primeras pan- tallas del debate. Tomar la iniciativa a la hora de plantear nuevos temas en el debate (nuevos hilos de conversación) enriquece más que si el estudiante se limita a responder únicamente los temas que están abiertos. El docente debe definir el rol que tendrá en el debate: observador, moderador o incluso un participante más. Otro espacio compartido que encontramos en las aulas de la UOC es los grupos de trabajo. En el rol de orientador y facilitador del aprendizaje, el docente ha de incluir la necesidad de impulsar y facilitar habilidades y actitudes en los estudiantes que favorecen el trabajo colaborativo. Por este motivo, la propuesta de activi- dades en grupo potencia la competencia de trabajo en equipo, y el estudiante aprende a desarrollar una actividad de una manera asíncrona y colaborativa. El docente actúa como diseñador de la actividad, la presenta en el tablón y lleva a cabo el seguimiento de cada grupo de trabajo creado. También admi- nistra los diferentes grupos de trabajo, pero puede dejar la responsabilidad de crear los grupos a los estudiantes. © FUOC PID_00261609 45 Estrategias para la docencia en línea Figura 30. Grupos de trabajo en una aula de la UOC Una vez iniciada la actividad grupal, la intervención del docente se orienta al seguimiento del grupo de trabajo para analizar las dinámicas que se crean, po- tenciando el mismo grado de implicación por parte de cada uno de los miem- bros y, a la vez, como conciliador de los posibles desacuerdos que puedan sur- gir entre el equipo. Podemos concretar dos funciones diferenciadas del docente en el trabajo en equipo, que serían las siguientes: Función de regulación. Se trata de informar de las tareas del grupo, de cómo se puede iniciar la actividad, de las dinámicas del trabajo en grupo de una manera virtual, etc. Función de apoyo. Consiste en promover el clima adecuado para desa- rrollar las tareas y favorecer la consolidación del grupo mostrando ayuda y haciendo un seguimiento del proceso. 2.2.4. Gestión Como ya se han ido viendo en las estrategias anteriores, el docente también es un gestor de la información, tanto del contenido del curso como de los re- cursos que se pueden ir compartiendo durante la docencia, según las inquie- tudes del grupo de estudiantes, así como de la nueva información que se va generando por parte del grupo en los espacios de comunicación del aula. Aplicando esta estrategia de gestor de la información de manera correcta, el docente actúa como modelo ofreciendo pautas para optimizar, organizar y se- leccionar la información digital. Debe ser capaz de presentar pautas y conse- jos para que los estudiantes mejoren su efectividad en el tratamiento de la información digital y el trabajo colaborativo en red se lleve a cabo con éxito y satisfacción. © FUOC PID_00261609 46 Estrategias para la docencia en línea Figura 31. Recomendaciones para una buena gestión de la información digital El entorno o espacio de aprendizaje también es gestionado por el docente y tiene que velar por que los estudiantes lo mantengan ordenado, con lo que se facilita la búsqueda de información y, por lo tanto, el aprendizaje. 2.2.5. Evaluación Durante el desarrollo del curso, el docente lleva a cabo tareas de seguimiento de los alumnos. Este seguimiento personalizado permite adquirir conciencia del rendimiento y la satisfacción del estudiante en cada momento del curso, datos que permitirán evaluar de manera continua el aprendizaje y el logro de los objetivos y las competencias. Durante el proceso de aprendizaje y seguimiento del curso, el estudiante lleva a cabo las tareas que le encarga el docente para ir superando los objetivos de aprendizaje. Tanto si se sigue una evaluación continua como si hay una eva- luación final, deben darse pautas de la evolución del proceso de aprendizaje del estudiante para que pueda adaptar el estudio a sus necesidades y carencias con objeto de lograr los objetivos. © FUOC PID_00261609 47 Estrategias para la docencia en línea Figura 32. Mensaje en el tablón sobre la valoración grupal de una actividad El feedback que el docente da a los estudiantes sirve de punto de orientación para modificar y aplicar mejoras en el proceso de aprendizaje. Los momentos importantes de feedback son después de entregar las actividades o de realizar las tareas. Además de puntuar o calificar, hay que indicar los puntos fuertes y débiles de las actividades para aplicar las mejoras pertinentes o reforzar lo que ya funciona. Se puede hacer un feedback individualizado y otro global en el tablón con in- dicaciones generales y, si es necesario, plantear actividades de refuerzo, activi- dades complementarias o nuevos recursos, por ejemplo. © FUOC PID_00261609 48 Estrategias para la docencia en línea Figura 33. Mensaje de valoración de forma general 1) Evaluación del estudiante Al inicio de la acción docente, y mediante los enunciados de las actividades, el estudiante está informado del proceso de evaluación y de los parámetros y criterios que se siguen. La evaluación continua, por medio de la propuesta de actividades, permite al estudiante ir logrando las competencias y los objetivos marcados para el curso de una manera gradual y continua. La retroacción del docente, tal como hemos comentado antes, permite que el estudiante conozca las competencias que ha logrado y las que son necesarias para centrar y regular su aprendizaje en los objetivos que faltan. Así, tanto la retroacción como la evaluación continua facilitan que el estudiante avance gracias a los recursos y las pautas del docente, y le permiten conocer en todo momento el punto de aprendizaje en el que se encuentra respecto a la totalidad del curso, lo que le permite reaccionar y resolver las posibles trabas que surjan. Además del retorno de información sobre las calificaciones obtenidas, tanto de manera grupal como individual, el docente registra las calificaciones en las aplicaciones correspondientes para que el estudiante tenga constancia de ello. © FUOC PID_00261609 49 Estrategias para la docencia en línea Figura 34. Registro de evaluación continua El docente puede dar un papel activo al estudiante en el proceso de evaluación. Además, la evaluación del docente puede ser contrastada con la autoevalua- ción que lleven a cabo los estudiantes. De este modo, se dispone de más pa- rámetros para calificar si se han logrado las competencias y los objetivos. Es- ta autoevaluación es una reflexión que hacen los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje. Si se lleva a cabo un trabajo en grupo, es importante plantear una evaluación de grupo y una coevaluación de los compañeros del grupo. 2.3. Cierre de la acción docente Esta etapa comprende la valoración global de la formación a partir de los aná- lisis de la acción docente que se ha llevado a cabo, del rendimiento de los es- tudiantes y de las valoraciones que hacen. Todo esto permite un proceso de replanteamiento, análisis e implementación de mejora e innovación de la formación para ediciones futuras. Si estas etapas se llevan a cabo de una manera colaborativa entre un equipo de docentes, siempre pueden ser más ricas y mejorar la acción formativa. El docente incorpora en esta fase un rol de investigador de su propia actividad formativa, reflexionando sobre la docencia y aplicando innovaciones y pro- puestas de mejora. © FUOC PID_00261609 50 Estrategias para la docencia en línea Figura 35. Estrategias de la etapa de cierre Se da por finalizado el curso por medio de un mensaje en el tablón de despe- dida y del cierre de las aplicaciones de evaluación. Paralelamente, los estudiantes pueden hacer una reflexión final sobre el pro- ceso de aprendizaje en el foro del aula, donde intercambian opiniones. Figura 36. Ejemplo de mensaje de despedida © FUOC PID_00261609 51 Estrategias para la docencia en línea Figura 37. Mensaje en el foro de una valoración de grupo 2.3.1. Análisis de resultados A partir del estudio del rendimiento académico, analizando los datos de se- guimiento de los estudiantes, de abandono del curso y las calificaciones obte- nidas (por actividades y global), extraemos datos para sacar conclusiones de funcionamiento y consecución de los objetivos de aprendizaje. Figura 38. Estadísticas de las calificaciones de los estudiantes © FUOC PID_00261609 52 Estrategias para la docencia en línea 2.3.2. Satisfacción y propuestas del estudiante Una encuesta final por parte de la institución educativa con valoraciones de los estudiantes permite analizar el grado de satisfacción. En el cuestionario de satisfacción se recomienda incluir preguntas cerradas y abiertas para obtener una información más detallada. Las preguntas abiertas sobre la mejora de la formación facilitan que el estudiante aporte propuestas de gran valor para fu- turas ediciones del curso. Entre otras, se pueden incluir preguntas sobre: El grado de satisfacción general de la formación Aquello que podría mejorarse de la formación (pregunta abierta) La valoración del formador: – Acompañamiento, orientación, guía – Motivación – Seguimiento, evaluación, feedback – Otros aspectos para comentar sobre el formador (pregunta abierta) La metodología y valoración de las actividades La valoración de los recursos facilitados para el aprendizaje Figura 39. Encuesta final de asignatura © FUOC PID_00261609 53 Estrategias para la docencia en línea 2.3.3. Análisis e implementación de las propuestas de mejora Considerando todos los datos recogidos por medio de los distintos mecanis- mos valorativos –datos cuantitativos y cualitativos–, se puede llevar a cabo una reflexión sobre los puntos fuertes y débiles del curso. La finalidad es extraer ideas innovadoras que lo hagan avanzar y evolucionar con objeto de obtener resultados mejores o adaptarnos a los acontecimientos que se produzcan en el ámbito en el que se incluye el curso. Este proceso de evaluación es fundamental para ir mejorando el curso a partir de la evolución de las actividades y de los recursos, y minimizar los puntos débiles detectados. Si este proceso se puede hacer a partir de un equipo de docentes, de manera conjunta, todavía puede ser más enriquecedor. Este proceso reinicia, como decíamos al principio, un nuevo círculo docente, un círculo de mejora continua. Es decir, ahora que implantaremos mejoras e innovación, volveremos a iniciar un proceso de rediseño para después llevar a cabo un nuevo desarrollo y una nueva evaluación. La formación y el aprendizaje en línea deben estar en constante evolu- ción, actualización y mejora siguiendo el ritmo de cambio de la infor- mación digital, los contenidos (de la temática del curso) y las aplicacio- nes utilizadas. © FUOC PID_00261609 54 Estrategias para la docencia en línea 3. Para concluir El potencial de las TIC y el acceso a la información hacen que en la era digital el rol del docente como transmisor pierda su sentido y evolucione hacia un rol de guía y facilitador del proceso de aprendizaje del estudiante, a quien se le otorga un papel más central y activo. En el caso de la educación en línea, donde las tecnologías digitales se convierten en el medio, las funciones del docente que planteamos son las siguientes: diseñador, gestor, guía y acompa- ñante, dinamizador, evaluador, colaborador e investigador. Para poder implementar la acción docente es fundamental haber llevado a ca- bo un buen diseño de la propuesta formativa, teniendo en cuenta los diferen- tes elementos que hemos presentado. En esta implementación es clave la pre- sencia docente que se materializa con estrategias docentes de comunicación, de gestión, de guiado y orientación, de acompañamiento y dinamización y de evaluación. Una vez implementada la acción docente es muy importante hacer una valo- ración y cierre para hacer propuestas de mejora y llevar a cabo un rediseño para próximas ediciones. Finalizaremos este recurso presentando, a modo de conclusión, aquellos ele- mentos clave del docente en línea ligados a las estrategias profesorales y lo ha- remos presentando las estrategias docentes enmarcadas en este proceso cíclico de (re)diseño, implementación y cierre de la docencia en línea (figura 36). Figura 40. Etapas de la docencia en linea © FUOC PID_00261609 55 Estrategias para la docencia en línea Para poder trabajar estas tres fases de la docencia en línea se incorpora la cola- boración en línea, que aprovecha el potencial de las tecnologías digitales para facilitar la mejora docente y el desarrollo profesional. © FUOC PID_00261609 57 Estrategias para la docencia en línea Bibliografía Alamri, A.; Tyler-Wood, T. (2017). «Factors Affecting Learners with Disabilities –Instruc- tor Interaction in Online Learning». Journal of Special Education Technology (vol. 32, núm. 2, págs. 59-69). Anderson, T.; Dron, J. (2011). «Three generations of distance education pedagogy» [ar- tículo en línea]. International Review of Research in Open and Distance Learning (vol. 12, núm. 3, págs. 80-97).. Anderson, T.; Rourke, L.; Garrison, D.; Archer, W. (2001). «Assessing teaching pre- sence in a computer conferencing context» [artículo en línea]. Journal of Asynchronous Learning Networks (vol. 5, núm. 2, págs. 1-17).. Arinto, P. B. (2013). «A framework for developing competencies in open and distance e- learning». The International review of research in Open and distributed learning (vol. 14, núm. 1, págs. 167-185). Baran, E.; Correia, A. P.; Thompson, A. (2011). «Transforming online teaching practice: critical analysis of the literature on the roles and competencies of online teachers» [artículo en línea]. Distance Education.. Bates, T. (2015). Teaching in a Digital Age [libro en línea].. Bawane, J.; Spector, J. (2009). «Prioritization of online instructor roles: Implications for competency-based teacher education programs» [artículo en línea]. Distance Education (vol. 30, núm. 3, págs. 383-397).. Berge, Z. (2008). «Changing instructor’s roles in virtual worlds» [artículo en línea]. Quarterly Review of Distance Education (vol. 9, núm. 4, págs. 407-414). Bezuidenhout, A. (2015). «Implications for academic workload of the changing role of distance educators». Distance Education (vol. 36, págs. 246-262). Blašková, M.; Blaško, R.; Kucharčíková, A. (2014). «Competences and competence model of university teachers». Procedia Social and Behavioral Sciences (vol. 159, págs. 457-467). Carril, P. C. M.; Sanmamed, M. G. (2010). «Estudio cuantitativo sobre el uso docente de herramientas teleformativas en el ámbito de la programación y bases de datos». Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa (núm. 32, págs. a133-a133). Chang, C.; Shen, H. Y.; Liu, Z. F. (2014). «University faculty perspectives on the roles of e-instructors and their online instruction practice» [artículo en línea]. The International Review of Research in Open and Distributed Learning (vol. 15, núm. 3, págs. 72-92).. Cleveland-Innes, M.; Campbell, P. (2012). «Emotional presence, learning, and the online learning environment» [artículo en línea]. The International Review of Research in Open and Distributed Learning (vol. 13, núm. 4, págs. 269-292).. Coppola, N. W.; Hiltz, S. R.; Rotter, N. G. (2002). «Becoming a Virtual Pro- fessor: Pedagogical Roles and Asynchronous Learning Networks» [artículo en línea]. Journal of Management Information Systems (vol. 18, núm. 4, págs. 169-189).. Garrison, D. R.; Anderson, T. (2003). El e-learning en el siglo XXI: Investigación y práctica [E-learning in the twenty first century]. Nueva York: Routledge Falmer. Garrison, D. R.; Anderson, T.; Archer, W. (2001). «Critical thinking, cogni- tive presence, and computer conferencing in distance education» [artículo en lí- nea]. American Journal of Distance Education (vol. 15, núm. 1, págs. 7-23).. González-Sanmamed, M.; Muñoz-Carril, P. C.; Sangrà, A. (2014). «Level of profi- ciency and professional development needs in peripheral online teaching roles». The Inter- national Review of Research in Open and Distributed Learning (vol. 15, núm. 6, págs. 162-187). © FUOC PID_00261609 58 Estrategias para la docencia en línea Goodyear, P.; Salmon, G.; Spector, J. M. y otros (2001). «Competences for online tea- ching: A special report». Educational Technology Research and Development (vol. 49, núm. 1, págs. 65-72). Goold, A.; Coldwell, J.; Craig, A. (2010). «An examination of the role of the e-tutor». Australasian Journal of Educational Technology (vol. 26, núm. 5, págs. 704-716). Gros, B. (2015). «La caída de los muros del conocimiento en la sociedad digital y las peda- gogías emergentes». Education in the knowledge society (vol. 16, núm. 1, págs. 58-68). Guasch, T.; Álvarez, I.; Espasa, A. (2010). «University teacher competencies in a virtual teaching/learning environment: Analysis of a teacher training experience». Teaching and Tea- cher Education (vol. 26, págs. 199-206). Guitert, M. (coord.); Ornellas, A.; Rodríguez, G.; Pérez-Mateo, M.; Romero, M.; Romeu, T. (2015). El docente en línea: Aprender colaborando en la red. Barcelona: Editorial UOC. Janssen, J.; Stoyanov, S.; Ferrari, A.; Punie, Y.; Pannekeet, K.; Sloep, P. (2013). «Ex- perts’ views on digital competence: Commonalities and differences». Computers & Education, (núm. 68, págs. 473-481). doi:10.1016/j.compedu.2013.06.008. Kennedy, A. (2011). «Collaborative continuing professional development (CPD) for teachers in Scotland: Aspirations, opportunities and barriers» [artículo en lí- nea]. European Journal of Teacher Education (vol. 34, núm. 1, págs. 25-41).. Larsen, A. K.; Sanders, R.; Astray, A. A.; Hole, G. O. (2008). «E-teacher Cha- llenges and Competences in International Comparative Social Work Courses» [ar- tículo en línea]. Social Work Education (vol. 27, núm. 6, págs. 623-633).. Livingston, K.; Robertson, J. (2001). «The Coherent System and the Empowered In- dividual: Continuing professional development for teachers in Scotland» [artículo en lí- nea]. European Journal of Teacher Education (vol. 24, núm. 2, págs. 183-194).. Muñoz Carril, P. C.; González Sanmamed, M.; Hernández Sellés, N. (2013). «Peda- gogical roles and competencies of university teachers practicing in the e-learning environ- ment». The International Review of Research in Open and Distance Learning (vol. 14, núm. 3, págs. 462-487). Pérez-Mateo, M.; Guitert, M. (2012). «Which social elements are visible in virtual groups? Addressing categorization of social expressions». Computers & Education (vol. 58, núm. 4, págs. 1234-1246). Pérez-Mateo, M.; Romero, M.; Romeu, T. (2014). «La construcción colaborativa de pro- yectos como metodología para adquirir competencias digitales». Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación (núm. 42, págs. 15-24). Rienties, B.; Rivers, B. A. (2014). «Measuring and understanding learner emotions: Evi- dence and prospects». Learning Analytics Review (núm. 1, págs. 1-28). Romeu, T. (2011). La Docencia en colaboración en contextos virtuales: estudio de caso de un equipo de docentes del área de competencias digitales de la UOC (disertación doctoral). Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Romeu, T.; Guitert, M. (2015). «La docencia en línea: de la teoría a la práctica». En: M. Guitert; A. Ornellas; G. Rodríguez; M. Pérez-Mateo; M. Romero; T. Romeu (2014). El docente en línea: Aprender colaborando en la red. Barcelona: Editorial UOC. Romeu, T.; Guitert, M. (2017). Docència en línia en col·laboració: el cas de l'àmbit de compe- tències digitals de la UOC [en línea]. Barcelona: UOC.. Romeu, T.; Guitert, M.; Sangrà, A. (2016). «Teacher collaboration network in Higher Education: reflective visions from praxis» [artículo en línea]. Innovations in Education and Teaching. International (vol. 53, núm. 6, págs. 592-604).. © FUOC PID_00261609 59 Estrategias para la docencia en línea Romeu, T.; Romero, M.; Guitert, M. (2016). «E-assessment process: giving a voice to online learners» [artículo

Estrategias para la docencia en línea PDF

Document Details

Tags

Related

Summary

Full Transcript

Upgrade to continue