Ergothérapie et TSA_cours_2023-2024.pdf

Enseignement clinique 1 – 2023-2024 ERGOTHERAPIE ET TROUBLE DU SPECTRE DE L’AUTISME Mme TERRIER Florence  Organisation du cours 16 heures en groupe classe (théorie & rencontres) 8 heures de TP en groupe (4h DV + 4h TSA) Confidentialité Respe...

Enseignement clinique 1 – 2023-2024 ERGOTHERAPIE ET TROUBLE DU SPECTRE DE L’AUTISME Mme TERRIER Florence  Organisation du cours 16 heures en groupe classe (théorie & rencontres) 8 heures de TP en groupe (4h DV + 4h TSA) Confidentialité Respect et bienveillance Participation active plus qu’encouragée SVP  Evaluation Session de juin : examen écrit (répartition aléatoire entre TSA et DV) Session d’août : examen oral (idem juin) Questions théoriques + choix thérapeutiques sur base d’une vignette clinique  Plan du cours 1. Etiologie 2. Critères diagnostiques 3. Signes et symptômes 4. Evaluations 5. Approches thérapeutiques spécifiques aux TSA 6. Buts, objectifs et mise en œuvre du plan de traitement 7. Pour aller plus loin… A quoi vous fait penser le terme TSA ? (Causes, conséquences, manifestations, interventions, etc.) Film : Le cerveau d’Hugo Prenez des notes durant le visionnage du film, selon les catégories ci-dessous, par sous-groupe de 3 ou 4 Une dizaine de lignes (rédigées dans un document word) suffisent par sous- groupe : Groupe A : Le diagnostic Groupe B : Les types d'autisme Groupe C : les théories explicatives Groupe D : La prise en charge et les enjeux https://www.youtube.com/ watch?v=qFLHNPnKYKY (lien hypertexte vers le film) 1. ETIOLOGIE  Petit rappel historique… Pour comprendre les questionnements divers qui ont accompagné les connaissances de l’étiologie, des critères diagnostiques et donc des approches thérapeutiques spécifiques aux personnes présentant un TSA Eugène BLEULER : Psychiatre qui ntègre pour la première fois le terme autisme dans sa pratique, sous sa forme latine autismus = autre (1911) → Attitude chez le schizophrène adulte de perte de contact avec la réalité extérieure qui rend difficile ou impossible toute communication avec l’extérieur. Léo KANNER : Pédopsychiatre – premier article sur l’autisme infantile précoce « Autistic psychopathy in childhood » (1944) → Grande difficulté pour développer des relations. → Interaction plus aisée avec les objets qu’avec les êtres humains. → Langage non acquis ou acquis avec difficulté et pas toujours adapté socialement → Besoin d’absence de changement → Apparition de ces signes durant les deux premières années → Origine génétique mais aussi familiale → 2 grands courants : biologique et psychanalytique  Hans ASPERGER : Psychiatre autrichien – « Autistic psychopathy in childhood » (1944) → Points positifs de l’autisme (intelligence, intérêts spécifiques) Bruno BETTELHEIM : Psychologue - théorie psychanalytique (« The empty fortress », 1967) → l’autisme est dû à un déni de l’existence de l’enfant par ses parents et notamment de la mère → carence affective → Courant qui a longtemps dominé le schéma explicatif de l’autisme en France. Éric SCHOPLER : Psychologue américain, directeur du projet de recherche sur l'enfance en 1966. → Apport ++ dans le débat biologie vs psychanalyse → causes organiques et congénitales. → Intervention éducative : Treatment en Education of Autistic and related Communication Handicapped Children (TEACCH, 1995) LES TROUBLES DU SPECTRE DE L'AUTISME – YouTube le docteur Monica ZILBOVICIUS, psychiatre et directrice de recherche à l’INSERM, Unité Inserm 1000, fait le point sur la recherche fondamentale en neurologie de l’autisme, grâce aux dernières découvertes de la neuroimagerie. TSA = TROUBLE NEURODEVELOPPEMENTAL Origine Multifactorielle : ✓ Piste génétique : mutations de certains gênes (prédisposition génétique/de novo) Environ nement ✓ Piste environnementale : exposition précoce (in utero) à certaines molécules Neurob (métaux lourds, agents infectieux, iologie pollution), infections virales, carences nutritionnelles, etc. Génétique. ✓ Piste neurobiologique : excédent de synapses dans le système nerveux central, dû à un ralentissement d'un processus normal d'élimination au cours du développement 2. COGNITION SOCIALE  Théorie de l’esprit (Baron-Cohen, Leslie et Frith) = Capacité à : → Comprendre que les états mentaux des autres peuvent être différents des nôtres. → Attribuer aux autres et à soi-même des états mentaux (émotions, croyances, désirs, intentions) Capacité présente vers l’âge de 4 ans. L’enfant ajuste son comportement en accédant à la représentation de ce que son interlocuteur sait, pense, ressent ou croit. Se développe par la capacité à faire semblant, à utiliser un objet de substitution (faire comme si). Si déficit, l’enfant TSA comprend difficilement qu’il existe des états mentaux distincts des siens et de la réalité concrète → peut expliquer certaines rigidités, crises, etc. Test de Sally et Ann (Simon Baron-Cohen, Alan M. Leslie, et Uta Frith, 1985) https://www.youtube.com/watc h?v=UumMkTGiqYc  La théorie de la cohérence centrale = terme donné à la capacité d’un être humain à tirer un sens global d’une masse de détails (Frith, 1989) Faire des liens entre les éléments vus/sentis → analyse logique → compréhension du contexte dans son ensemble, de faire des déductions et de comprendre ce qui se passe. Ex : Des arbres, le bruit des feuilles, etc./la forêt Hermelin et O’Connor ont démontré que les personnes TSA n’ont pas les mêmes règles d’exploration d’une image. Les TSA ont une approche davantage fragmentée (Frith, 1989) au détriment d’une intégration plus globale → perception plus nette des détails  L’attention conjointe = interaction triadique entre soi-même, l’autre et un objet. C’est la capacité d’orienter son attention et celle d’autrui sur un objet commun. → permet de faire attention ensemble à la même chose, dans le but de partager un intérêt. → mécanisme clef pour le développement cognitif et social de l’enfant → Signes principaux : absence de partage de regard et de pointage 3. CRITERES DIAGNOSTIQUES  Prévalence Elargissement des critères diagnostiques ▪ 1 enfant sur 160 (OMS, 2012) ▪ 1 enfant sur 100 (INSERM, 2018) ↗ réelle du Amélioration ▪ 1 enfant sur 66 nombre de ↗ de la dans la (Agence de la cas prévalence détection d’autisme précoce santé publique du Canada, 2018) ▪ 4 garçons pour 1 fille ↗ du nombre de professionnel·les capables de poser ce diagnostic de manière fiable Evolution des critères diagnostiques DSM IV-TR (2000)/CIM 10 (1994) ► DSM V (2013)/CIM 11 (2022) Troubles du Spectre de l’Autisme (APA, 2013) A. Déficits persistants de la communication et des interactions sociales observés dans des contextes variés (la personne doit présenter 2 critères sur les 3) ▪ Déficit de réciprocité sociale ou émotionnelle ▪ Déficit des comportements non verbaux ▪ Déficit du développement et du maintien de la compréhension des relations B. Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités (la personne doit présenter 2 critères sur les 4) ▪ Mouvements répétitifs ou stéréotypés ▪ Intolérance aux changements, adhésion inflexible à des routines, rituels ▪ Intérêts restreints ou fixes, anormaux dans leur intensité ou leur but ▪ Hyper ou hypo sensibilité aux stimuli sensoriels C. Symptômes présents dès les étapes précoces du développement, mais peuvent ne se manifester pleinement que lorsque les capacités limitées ne permettront plus de répondre aux exigences sociales, ou être masquées, plus tard, par des stratégies apprises. D. Symptômes entraînant des déficits importants au point de vue clinique dans le domaine social, professionnel ou encore dans d’autres domaines de fonctionnement. E. Le handicap intellectuel (trouble du développement intellectuel) ou un retard général du développement ne justifie pas mieux ces troubles. CIM 11 : 06-A02 (Troubles mentaux, comportementaux et neurodéveloppementaux → Tr. Neurodéveloppementaux → TSA)  Pour les deux critères A et B, la sévérité doit être spécifiée selon le soutien requis : → Niveau 1 : nécessitant de l’aide → Niveau 2 : nécessitant une aide importante → Niveau 3 : nécessitant une aide très importante Comorbidités/troubles associés très fréquents → hétérogénéité spectrale → Très grande source de situations de handicap ► Déficience intellectuelle (50%) ► Troubles du sommeil +++ ► Dépression, anxiété (surtout à l’adolescence) ► TDAH ► Epilepsie ► Troubles instrumentaux ► Troubles de l’alimentation ► Troubles de la continence ► Difficultés motrices et de coordination ► Etc. 3. SIGNES ET SYMPTÔMES Pourquoi dépister, poser une hypothèse et diagnostiquer de manière précoce ? Car le diagnostic et l’orientation de l’enfant vers des interventions comportementales et éducationnelles intensives dès le plus jeune âge peuvent favoriser un meilleur pronostic clinique à long terme grâce à la neuroplasticité du cerveau à un plus jeune âge. Car le diagnostic fournit une réponse plus rapide aux préoccupations des parents et favorise une meilleure compréhension/acceptation de la situation de leur enfant.  Quand ? Généralement, pas de signes comportementaux évidents de TSA avant l’âge de six mois. Les symptômes des domaines centraux du TSA se manifestent généralement entre l’âge de 12 et 24 mois. Âge moyen du diagnostic : de 3 à 4 ans (lié aux capacités de communication et d’interaction). Comment ? Présentations initiales varient (retard de langage, absence de réponse de l’enfant lorsqu’on l’appelle par son nom, contact visuel limité, etc.) → risque de confondre avec d’autres atteintes. Si TSA de faible sévérité et non associé à une déficience intellectuelle, il peut passer inaperçu jusqu’à ce que les exigences sociales soient plus importantes (entrée à l’école, collège…)  A. Déficits persistants de la communication et des interactions sociales ✓ Communication sociale = langage oral et la manière de l’utiliser ✓ Interaction sociale = capacité à utiliser des stratégies pour initier, maintenir et terminer une relation sociale DSM V (2 critères sur les 3) : ▪ Déficit de réciprocité sociale ou émotionnelle ▪ Déficit des comportements non verbaux ▪ Déficit du développement et du maintien de la compréhension des relations Langage Utilisation inadéquate/particulière des intonations, du rythme de la voix Gestuelles Difficultés pour le pointage, faire coucou, hocher la tête pour dire oui, mimer, tirer sur la main pour demander, etc. Contact visuel Fuyant, absent, trop présent, fixé, indirect Signes évocateurs précoces chez les enfants à risque de trouble du spectre de l’autisme (Zwaigenbaum, Brian et Ip, 2019) 6 à 12 Caractère réduit ou limité des sourires ou des mois autres expressions joyeuses orientés vers les autres Contacts visuels limités ou inexistants Partage réciproque limité des sons, des sourires ou des expressions faciales Gazouillement ou gestes (p. ex., pointer, atteindre, agiter la main pour dire « au revoir ») réduits, atypiques ou inexistants Réponse limitée à son nom 9 à 12 Émergence de comportements répétitifs (p. ex., mois tourner sur soi-même ou aligner des objets) Jeux inhabituels (p. ex., exploration visuelle ou tactile intense des jouets) 12 à 24 Incapacité de dire des mots mois Absence de gestes compensatoires (comme pointer) Absence de jeux imaginaires (faire semblant) Déficit de l’attention conjointe (initiation ou réponse à un intérêt ou partage d’un intérêt) Combinaison de deux mots significatifs limitée, atypique, non spontanée ou incohérente De 2 à 6 Ne s’intéresse pas aux autres enfants ans Joue très peu Parle mais sans vouloir entrer en contact (monologue, répétition…), Voix changeante (atone, chantante…) Développement de rituels et des intérêts exclusifs Emotions changeantes Intolérance au changement une sensibilité faible ou aigue à la douleur, au contact de l’eau…  Expressions faciales Peu fréquentes, figées, non adaptées au contexte (sourire alors que l’on n’est pas content), etc. Ouvertures et réponses sociales Difficultés pour poser des questions, attirer l’attention, faire des demandes, offrir des réponses verbales et non verbales (répondre à son prénom par exemple), répondre aux gestuelles, partager des intérêts, prendre du plaisir dans l’interaction, etc. → Réciprocité sociale Décodage de situations sociales Difficulté à se mettre « à la place de l’autre », décoder les messages non verbaux, faire des liens (déficit en théorie de l’esprit) Décodage des émotions Difficulté à reconnaitre, comprendre, s’ajuster aux émotions présentées en statique (image), dynamique (vidéo), familières/non familières Compréhension de concepts sociaux Difficulté à comprendre amitié, amour, intimidation, etc. B. Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts et des activités DSM V (2 critères sur les 4) : ▪ Mouvements répétitifs ou stéréotypés ▪ Intolérance aux changements, adhésion inflexible à des routines, rituels ▪ Intérêts restreints ou fixes, anormaux dans leur intensité ou leur but ▪ Hyper ou hypo sensibilité aux stimuli sensoriels Comportements stéréotypés - Langage : écholalie, néologismes, inversion des pronoms, etc. - Maniérismes moteurs : crispation, mouvements des doigts, flapping, extension du corps, marche sur la pointe des pieds, etc. - Utilisation répétitive et peu fonctionnelle d’objets, jouets, ou d’une partie d’objets Rituels et routines Difficulté à arrêter/modifier une routine, rigidité de pensée, rituels au niveau alimentaire/couleur/etc.  Intérêts restreints et répétitifs = intérêts de prédilection Intérêts importants de par leur précision, intensité (collection, acquisition de savoirs/expertise sur un sujet particulier) prenant beaucoup de place dans le quotidien MAIS essentiel de s’appuyer dessus pour apprentissages Fonctions des intérêts spécifiques : ✓ Contrôle de l’anxiété ✓ Source de plaisir ✓ Identité positive/valorisation ✓ Compensation du déficit de cohérence centrale Réactivité sensorielle (hyper-hypo) et intérêts sensoriels inhabituels Evitement ou recherche de certains stimuli (exploration visuelle ou tactile, autorégulation comme tourner sur soi-même, le flapping ou le rocking, etc.) A Noter : ▪ Il existe des liens entre les 4 particularités de la deuxième catégorie du DSM V : o Comportements stéréotypés pour augmenter les stimulations sensorielles o Rituels pour éviter les stimulations désagréables ou mieux les contrôler ▪ Si les difficultés de communication et interactions entrainent souvent des situations de handicap, les particularités sensorielles peuvent présenter des avantages. → Particularités sensorielles Presque tous les enfants avec autisme présentent des difficultés sur le plan sensoriel (prévalence de 58% à 95%) Les 8 sens : ✓ Origine neurologique : + de (Biel & Peske, 2009) surconnexions neuronales ✓ Difficultés à filtrer arrière-plan/avant ✓ Toucher plan ✓ Proprioception ✓ Gestion d’un seul canal sensoriel à la ✓ Vestibulaire fois par le cerveau perceptif ✓ Vue ✓ Ouïe ✓ Goût ✓ Odorat ✓ Intéroception « C’était comme avoir un cerveau sans filtre… » Williams, 1994 Différencier et analyser la fonction des 8 sens permet de : → Bien identifier le sens impliqué dans les difficultés de la personne, → Déterminer des stratégies ou modalités qui misent sur les sens significatifs pour cette personne (intégration sensorielle de Jane Ayres) « Les troubles sensoriels sont le principal challenge de l’autisme dans la vie quotidienne » T. Grandin, 2011 Sensoriel vs rigidité cognitive? - Manque de flexibilité mentale liée aux besoins de routines ? Ex : vêtements - Fonctionnement cognitif différent  → perceptions différentes 4. EVALUATIONS Les évaluations ont divers objectifs : dépister, diagnostiquer, déterminer les difficultés et capacités. 1. Outils utilisés pour le dépistage Les recherches ont montré qu’il est maintenant possible de détecter le TSA dès l’âge de 18 mois. Plus le diagnostic est précoce, plus il recevra l’aide dont il a besoin rapidement. Ces outils peuvent être utilisés par les parents, les enseignants, etc. → Dépistage précoce essentiel → Sensibilisation auprès de parents d’enfants à risque, mais aussi dans les différents contextes de vie de l’enfant (crèche, école, club de sport, etc. ❑ Le M-CHAT (R/F): Modified Checklist for Autism in Toddlers, Revised with Follow-Up : → Utilisé en 1ère ligne pour les enfants de 16 à 30 mois, il permet de recueillir l’information à partir de l’expérience quotidienne des parents → Facile à utiliser → Outil validé mais ne score pas → Questionnaire pour entretien avec les parents, qui met en évidence les difficultés sources d’inquiétudes https://mchatscreen.com/wp-content/uploads/2015/05/M-CHAT_French.pdf ❑ Le dépistage repose surtout sur le jugement clinique → On peut se créer ses propres évaluations qui serviront pour le dépistage, mais aussi comme évaluation initiale/finale lors des PEC. ▪ Observer les différents éléments en lien avec la communication, les interactions, les comportements, les intérêts, etc. et ce dès le premier contact ▪ Ne pas être trop « supportant » et informer les parents de ne pas aller au-devant des besoins de l’enfant ▪ Importance de ce qui est fait/dit et de ce qui ne l’est pas ▪ Utiliser le jeu libre : prévoir du matériel adapté à l’âge de l’enfant et le laisser disponible dans le local (au sol, sur un tapis, sur une table, etc.) ▪ Entretien avec les parents sur le fonctionnement actuel, l’histoire développementale, etc. 2. Outils utilisés pour le Diagnostic ❑ Chacun mesure une partie de la triade (selon la CIM-10) ou de la dyade (selon le DSM-5). ❑ Ils doivent être administrés par des professionnels. Certains de ces outils nécessitent une formation. ❖ ADOS 2 (Autism Diagnostic Observation Schedule) : observation structurée de l’enfant de 2 ans → adulte (4 modules) ❖ CARS (Chilhood Autism Rating Scale) : évaluation de 15 items comportementaux – éch validée 3. Outils pour évaluer le développement : Les évaluations fonctionnelles permettent de rendre compte des points forts et des compétences émergentes de l'enfant, afin de mettre en place un projet thérapeutique. ▪ Développement socio-cognitif : batterie d'évaluation cognitive et socio- émotionnelle (BECS), Profil Psycho-éducatif (PEP-3), Echelle des comportements adaptatifs de Vineland, etc. ▪ Développement cognitif : Neuropsychological assessment (NEPSY), échelles d'intelligence de Weschler (WISC-IV), etc. ▪ Développement des habiletés de communication ComVoor-2, Echelle de la Communication Sociale Précoce (ECSP), etc. ▪ Développement comportemental et sensorimoteur Echelle des particularités sensori-psychomotrices dans l’autisme (EPSA) Profil sensoriel de Dunn Evaluation sensorielle de l’adulte avec autisme (ESAA) Etc. Administration Papier-crayon (Individuelle) Temps de 30 min (individuelle) passation Correction Papier-crayon : 20-30 min Public Enfants Étalonnage 3 ans > 10 ans 11 mois 561 enfants Points forts Relie le traitement de l'information sensorielle visuelle, auditive, vestibulaire, tactile, multisensorielle, orale à la performance dans la vie quotidienne Permet de formuler des axes de prises en charge S'applique aux enfants présentant des déficiences de tous types et de tous niveaux Rapide et facile à administrer, à coter et à interpréter Une version abrégée pour le dépistage Études de cas disponibles dans le manuel  L’étape sensorielle - Version Abrégée de la CPS-R Checklist du Profil Sensoriel-Révisé Olga Bogdashina Lien: https://www.autismediffusion.com/Files/21499/212413871618313.pdf Questionnaire intérêts de prédilection - Enfant/ado de 7 à 18 ans - Deux parties - Construit sur base de critères psychométriques - Dispo sur internet Evaluation en ergothérapie ? ❑ A construire… ❑ Basée sur les domaines occupationnels/habitudes de vie o Alimentation o Sommeil o Hygiène corporelle o Hygiène excrétrice o Habillage/déshabillage ❑ Basée sur les particularités des TSA : o Signes précoces o Communications et interactions sociales o Comportements et intérêts restreints ❑ Anamnèse ❑ Histoire médicale/paramédicale ❑ Environnement physique et social ❑ Histoire de développement 5. Approches thérapeutiques  Pour rappel, les études récentes montrent une importance majeure du diagnostic et de la prise en charge précoces ainsi que l’intensité du programme et le fait d’y associer les parents → meilleur pronostic Les différentes méthodes et approches vont avec pour objectifs : ✓ l’amélioration du fonctionnement social, des communications verbales et non verbales, des capacités fonctionnelles adaptatives, ✓ la réduction des comportements mésadaptés et la promotion de l’apprentissage. Les approches peuvent être orientées vers la fonction. Les approches centrées sur l’occupation sont de plus en plus privilégiées (sommeil, alimentation, propreté, scolarité, etc.). = Top Down  Les interventions développementales (PECS, TEACCH, etc.) ont pour objectif de promouvoir le développement fonctionnel dans différents domaines (communication, relations sociales, compétences cognitives, motricité, etc.) Les interventions comportementales (ABA) visent à agir sur les troubles du comportement associés au TSA : modifier les comportements inadaptés et apprendre de nouveaux comportements pour faciliter l’apprentissage, l’autonomie et l’intégration sociale. Toutes ces approches sont de plus en plus souvent utilisées en complémentarité l’une de l’autre dans le but de répondre aux objectifs occupationnels de l’enfant. Méthode ABA = Applied Behavior Analysis (Analyse appliquée du comportement) Méthode inspirée du courant du behaviorisme (Ivor Lovaas) Objectifs : La méthode propose un processus et un système d’analyse comportementale afin : → d’enseigner des nouvelles compétences → d’acquérir un nouveau comportement → de valoriser et généraliser les comportements adéquats → de supprimer un comportement inadéquat Par l’utilisation de certaines procédures, l’observation de l’enfant permet d’identifier ses capacités, ses compétences et ses centres d’intérêts.  Le comportement attendu doit être : → clair pour la personne (consignes écrites, parlées, etc.), → bien défini par rapport au comportement (fréquence, durée, circonstance, matériel, environnement; etc.), → observable, → mesurable, avec un début et une fin clairement discernables (on peut donc le dénombrer), → précis quant au degré de maîtrise (le faire seul, avec aide, en lien avec la qualité mesurable).  Les procédures : → Façonnement = structurer les apprentissages en Ça ne vous fait utilisant la procédure de « chainage » → pas penser à un cours en bloc 1 ? apprentissage découpé en petites séquences allant de compétences simples à des objectifs plus complexes. Exercice : Se brosser les dents… →Indiçage et estompage = accompagner les apprentissages en utilisant des guidances, verbales (pour travailler sur l’oralité) ou gestuelles, qui disparaîtront par la suite. → Renforcement = encourager chaque nouvelle acquisition par un renforçateur. Toute réponse ou ébauche de réponse correcte est immédiatement suivi par quelque chose de plaisant pour l’enfant. Les étapes pour se brosser les dents…  Les renforçateurs L’enfant est encouragé et soutenu dans ses efforts par l’utilisation de renforçateurs. Ce fonctionnement est basé sur le principe de Premarck : « Principe selon lequel il est possible d'accroître un comportement à basse probabilité d'apparition en utilisant comme renforçateur un comportement à haute probabilité d'apparition. »  Types de renforçateurs : ✓Renforçateurs primaires : répondent à des besoins biologiques (l’eau, la nourriture, etc.) ✓Renforçateurs secondaires (objets, activités, renforçateurs sociaux) → L’objectif final est de supprimer/espacer l’utilisation de renforçateurs ou de les remplacer par d’autres, plus acceptables socialement (ex : ‘’c’est bien’’ est un renforçateur verbal).  Idées de renforçateurs : Comment identifier les https://agirpourlautisme.org/autisme-methode-a-b-a- renforcement-renforcateurs/ renforçateurs adéquats pour l’enfant ? Il existe des grilles d’évaluation, basées sur les particularités sensorielles des personnes avec TSA. ▪ Visuels ▪ Auditifs ▪ Tactiles ▪ Cinétiques Liste renforçateurs potentiels Afin de rendre efficace l’utilisation de renforçateurs, il convient de respecter certaines règles : →l’immédiateté, →la répétition, pour que l’enfant intègre la valeur du renforçateur, →la variété des renforçateurs utilisés pour ne pas que l’enfant perde son intérêt, →une explication verbale qui expliquera toujours le renforçateur. Mais… → très grande implication de la part des famille. → conditionnement (Pavlov, Skinner) → « dressage » ABA.mp4 - Lien Méthode TEACCH = Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (Traitement et éducation des enfants autistes ou souffrant de handicaps de communication apparenté) Objectif : développer l’autonomie en fournissant des stratégies facilitant l’organisation, par la structuration des espaces de vie et la mise en place d’emploi du temps → méthode la plus utilisée pour les enfants en âge scolaire → nécessite une formation initiale. Méthode basée sur la compréhension de la culture du TSA → schémas caractéristiques de la pensée et du comportement observés chez les personnes autistes. 1. Préférence pour le traitement des informations visuelles → photos, etc. 2. Attention accrue aux détails mais difficultés de séquençage des activités → structuration 3. Problèmes de communication → pictos 4. Difficulté avec le concept de temps → emploi du temps 5. Tendance à s‘attacher aux routines et aux contextes où elles sont établies → transfert dans la vie courante → implication des parents +++ 6. Intérêts très intenses → individualisation du programme Principes : ✓ Structuration de l’espace : faciliter la compréhension de l’environnement par des zones attribuées à des activités spécifiques et bien délimités dans l’espace grâce à des repères visuels → Rangement +++  ❖ Zones pour travailler en autonomie ❖ Zones pour apprendre ❖ Zones pour se détendre, jouer seul ❖ Zones pour les loisirs collectifs Principes : ✓Structurer le temps : visualiser le déroulement des activités grâce à un support visuel clair, fractionné et ordonné, afin de se repérer, se situer dans le temps et de rendre toute action prévisible Principes : →Structurer l’activité : visualiser les étapes d’une activité Préciser l’ordre des étapes de l’activité (sens de gauche à droite/haut en bas, repères visuels, organiser physiquement l’activité) → routines → Rendre les règles explicites → Préciser la durée de l’activité → Présenter uniquement le matériel nécessaire → Prévoir un espace d’apprentissage adapté Méthode PECS = Picture Exchange Communication System Méthode PECS = Picture Exchange Communication System Objectif : Inciter la communication avec autrui, apprendre à demander des objets désirés, à poser et à répondre à des questions, etc. en utilisant des images Principes : Phase I → prendre en main l’image, se diriger vers son instructeur et déposer l’image dans la main de son instructeur. Phase II → se diriger de lui-même vers son tableau ou livret de communication, retirer l’image désirée, se diriger vers l’adulte pour lui remettre lui-même la représentation. Phase III → discerner et sélectionner l’image qui correspond → faire son choix parmi plusieurs possibilités. Phase IV → faire une phrase structurée pour formuler sa demande demander des objets par l’utilisation du pictogramme « Je veux » qu’il place sur un velcro suivi de l’objet qu’il désire. Phase V → demande autonome par l’enfant et capacité à répondre à la question « Qu’est-ce que tu veux ? » Phase VI → commentaires spontanés ou provoqués sur son environnement ; apprend à répondre correctement à des questions du type : « Que veux-tu ? », « Qu’as-tu dans la main ? » « Que vois-tu ? » Méthodes pour améliorer les habiletés sociales Définition : Ensemble de compétences sociales mises en œuvre avec une ou plusieurs personnes. Ces compétences peuvent se traduire en savoir-faire ou savoir-être, culturellement établis de manière implicite. C’est d’ailleurs ce caractère implicite des habiletés sociales qui rend l’apprentissage des codes sociaux complexe pour les enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme (Liratni, 2016) On distingue 6 grands types de compétences : comprendre le discours verbal et non verbal, exprimer de manière compréhensible ses besoins et ses pensées, identifier des émotions chez soi et chez les autres, connaître les règles de vie en société, se socialiser et s'épanouir avec autrui, s'autonomiser dans la vie domestique et sociale. Objectifs : Développer des habiletés sociales permet de combler certains déficits sociaux et ainsi d’accroître les capacités d’adaptation et l’acceptation par les autres. Moyens : https://autisme.tv5m → Groupe de compétences sociales : pour les onde.com/portfolio/h personnes ayant un niveau de abiletes-sociales-2/ fonctionnement suffisant et qui apprenent en groupes → Video modeling : Observation du comportement attendu dans des situations sociales ✓ Modèle : adulte, pair, fratrie, la personne elle-même ✓ Peut varier en fonction des contextes des situations (école, maison, loisirs, …)  Approches comportementales ✓ Modèle ESDM (= Early Start Denver Model) (Dawson et al., 2010) : programme d’intervention précoce pour enfants de 1 à 4 ans. Il emprunte des méthodes d’apprentissage de l’ABA et s’apparente au programme TEACCH. https://www.youtube.com/ watch?v=-0xS7PoIhrU ✓ Thérapies basées sur le jeu et les intérêts de l’enfant telles que Floor Time (Greenspan & Wieder, 1998) : utilise des séquences de jeux pluriquotidiennes se déroulant au sol selon les initiatives de l’enfant.  Autres méthodes : Approches centrées sur la fonction : ✓ Intégration sensorielle (Ayres, 2005) : modifier la manière dont l’enfant perçoit les stimulations, d’un point de vue neurophysiologique → matériels spécialisés (balançoire, trampolines, etc.). Elle nécessite une formation spécifique. ✓ Approche sensorimotrice (Polatajko et Cantin, 2010) : inclut une variété d’activités motrices (hippothérapie, yoga, etc.) procurant à l’enfant de multiples stimulations sensorielles, afin d’avoir un effet sur son niveau d’éveil et le rendre plus disponible à s’impliquer. ✓ Approches compensatoires (Ashburner et al., 2014 ; Reynolds et al., 2017) : regroupent l’adaptation de l’environnement, de la routine et de la tâche (équipements sensoriels) pour que l’activité soit plus facile à accomplir ; intervention environnement social (espaces publics « Autism friendly ») Avant toute intervention… ❑ Disponibilité ✓ Diminuer les inconforts ✓ Comprendre/éviter les crises ✓ Disponibilité physiologique : fatigue – faim/soif/sensations internes – douleur/inconfort → Connaissance du profil de l’enfant +++ ❑ Gérer les transitions : peut être un moment très difficile 7. Pour aller plus loin…  Josiane Caron Santha Ergothérapeute depuis 1998, Josiane Caron Santha est propriétaire de la Clinique d'Ergothérapie Les Mille-Pattes de Boucherville, clinique reconnue depuis sa fondation en 2007, entre autres, pour ses services offerts aux enfants autistes, clientèle privilégiée de la clinique. Chaîne YouTube https://www.spectredelautisme.com/materiel- imprimable/ Bibliographie Association American Occupational Therapy. (2010). The Scope of Occupational Therapy Services for Individuals With an Autism Spectrum Disorder Across the Life Course. American Journal of Occupational Therapy, pp. 125-136. Aubineau M, B. T. (2018, March). Perception de soi et des relations d’amitié des adolescents présentant un trouble du spectre de l’autisme intégrés au secondaire ordinaire. Regards d’élèves, en France et au Québec. Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence, pp. 90-102. Bagatell, N. (2016). The Routines and Occupations of Families With Adolescents With Autism Spectrum Disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, pp. 49-59. Hume K, L. R. (2009, Sept). Increasing independence in autism spectrum disorders : A review of three focused interventions. Journal of autism and developmental disorders, pp. 1329-1338. Kielhofner, G. (2008). Model of human occupation: theory and application. Lippincott Williams & Wilkins. Liratni M., Blanchet C (2019). Enseigner les habiletés sociales aux enfants avec autisme avec la méthode Gacs. 208 pages. Ed. Dunod Panerai S, T. D. (2014, Janvier). Executive Functions and Adaptive Behaviour in Autism Spectrum Disorders with and without Intellectual Disability. Psychiatry Journal, p. 11pages. Rogers S, B. L. (2002). Le fonctionnement moteur dans le cas d'autisme. Enfance vol. 54,(1), pp. 63-73. Rossini E, (2020). L’ergothérapie et l’enfant avec autisme de la naissance à 6 ans. 259 pages. Ed. De Boeck Supérieur Saitour A, A. J. (2017, February). Dimension proprioceptive et tactile de la conscience corporelle et action volontaire chez un enfant avec TSA : protocole à cas unique en rééducation psychomotrice. Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence, Vol 25 , pp. 42-53. Wehmeyer ML, K. K. (1996). Essential characteristics of selfdetermined behaviors of adults with mental retardation and developmental disabilities. American Journal on Mental Retardation, pp. 632-642