Cours 2 - Le mystère de l'acquisition du langage PDF

Séminaire LYSY011 – La prosodie et ses interfaces dans l’acquisition du langage Cours 2 – Le mystère de l’acquisition du langage Christelle Dodane – CLESTHIA - ILPGA [email protected] 1) Acq...

Séminaire LYSY011 – La prosodie et ses interfaces dans l’acquisition du langage Cours 2 – Le mystère de l’acquisition du langage Christelle Dodane – CLESTHIA - ILPGA [email protected] 1) Acquérir une langue : problèmes et questions Le langage représente l’une des caractéristiques fondamentales qui nous différencie des autres espèces animales. Le langage parlé nous permet chaque jour de communiquer avec nos semblables et le langage écrit nous permet d’enregistrer et de transmettre notre histoire aux générations futures. Le langage fait partie intégrante de nos vies, il nous semble aussi naturel que de respirer ou de marcher. Mais les bébés ne naissent pas en parlant, ils commencent à acquérir leur langue maternelle tout-de-suite après la naissance. Qu’apprennent-ils ? Ils ont besoin de maitriser les sons et les mots, le sens et les constructions. Ils ont besoin de savoir comment intégrer le langage à d’autres modes de communication, d’être compris et de comprendre les autres. Comment ce processus se met-il en œuvre ? Quand les enfants maîtrisent-ils les capacités dont ils ont besoin pour utiliser le langage ? Par quels stades passent-ils lorsqu’ils apprennent à comprendre et à parler ? Est-ce que le langage qu’ils apprennent affecte leur pensée ? Que se passe-t‘il quand un enfant se trouve confronter à deux ou plusieurs langues. C’est l’objectif de ce cours que de répondre à ces questions. 2) Objectif de l’acquisition L’objectif de l’acquisition de sa langue maternelle est de devenir un membre effectif de la communauté de locuteurs, ce qui implique d’apprendre tous les éléments de cette langue (structure et usage) et notamment : La phonologie qui représente l’étude des propriétés distinctives des phonèmes (représentation des sons de la langue maternelle) ; elle en fait l’inventaire, définit leurs modalités d’agencement et la façon dont ils s’actualisent en séquences de sons, quelles séquences de sons sont correctes au sein des syllabes et des mots (contraintes phonotactiques), les formes accentuelles des mots, les tons affectant les différents mots (dans les langues tonales comme en chinois mandarin) et les contours d’intonation. La morphologie qui représente l’étude du vocabulaire (les mots, leur dérivation et leur sens), c’est-à-dire de l’ensemble des unités lexicales d’une langue. Elle étudie la formation des différents types d’unités lexicales. Les mots peuvent être complexes et ajouter des affixes à la racine (« écrire/écrivain », « saddle/unsaddle », « house- builder », etc.), ils peuvent former des paradigmes, des groupes qui affichent des régularités pour marquer un certain sens (« chat/chats », « chaise/chaises », etc.) mais pas tous selon des paradigmes réguliers (« cheval/chevaux », « vitrail/vitraux »).  La syntaxe qui renvoie à tout ce qui concerne les règles d’association des éléments du langage entre eux, l’étude de l’organisation des phrases, certaines séquences étant grammaticales et d’autres agrammaticales (« Le chien malade » et non « *Le malade chien »). La sémantique qui renvoie au sens conventionnel que portent les mots, les suffixes et les préfixes. L’enfant doit apprendre les conventions de sa communauté. Chaque mot reflète un choix fait par le locuteur et contraste avec tous les autres (Clark, 1990). Si un locuteur veut faire passer un sens qui ne correspond à aucun mot conventionnel, il peut en inventer un. Ce nouveau mot contrastera alors avec tous les autres. En anglais, le verbe « to skateboard » a été introduit par les skateboarders eux-mêmes. Ce mot a tout-de-suite contrasté avec des verbes comme « to bicycle, sled, ski, roller-skate », etc., Clark, 1979). 3) Complexité et variabilité des langues Il existe beaucoup de variabilité entre les langues et cela a des conséquences sur l’acquisition du langage. Chaque langue est cohérente tant dans l’ordre des mots, que dans les règles de combinaison des phonèmes et les combinaisons de sens portées par les mots. Les consistances internes à une langue aident les auditeurs à garder le suivi de ce qu’ils écoutent et à prédire les unités qui vont ensuite apparaître dans une phrase. Ainsi, les langues diffèrent entre autres par : La taille du répertoire de sons et leur combinaison (elles peuvent permettre d’utiliser une seule consonne pour commencer une syllabe ou une combinaison de consonnes, elles peuvent utiliser des voyelles pures ou des diphtongues, voir des triphtongues). Le nombre de classes de mots (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions, etc.). L’ordre des mots : il existe des langues SOV (Turc, Hindi, Marathi, Japonais, Basque) ou des langues SVO (langues romanes dont le français à l’exception de certaines structures comme « Je t’aime »). Les langues SOV et SVO constituent la majorité des langues (75 %). Il existe également des langues VSO (Ecossais) ou VOS (Malgache) ; quant aux langues OSV, elles sont très rares, mais vous l’entendrez chez Yoda, dans la Guerre des Etoiles (« Fort avec la force tu es »). Dans les langues SVO, les adjectifs suivent généralement le nom auxquels ils se rapportent et dans les langues SOV, ils les précèdent (Japonais, Coréen, Tibétain). Même chose pour les prépositions qui précèdent les noms dans les langues SVO (anglais) mais les suivent dans les langues SOV. L’ordre des mots dans une langue est donc corrélé à beaucoup d’autres constructions dans cette langue (Greenberg, 1963). Les combinaisons de sens portées par les mots. En anglais, les verbes de mouvement incluent des informations concernant la manière comme « walk, run, stroll, trot, meander, etc »), contrairement à des langues comme l’espagnol et l’hébreu qui ont peu de verbes de ce type. L’expression de la cause, les langues peuvent utiliser un verbe lexical comme en anglais où « open » signifie « cause to open » (= « he opened the window »), elles peuvent utiliser un verbe auxiliaire combiné à un verbe lexical, comme en français (« Il  fait marcher le chien ») ou elles peuvent ajouter une marque finale au verbe pour marquer le causatif comme en turc ou en hindi. Le sens associé aux mots (il existe beaucoup de sortes de chameaux en Somali, beaucoup de sortes de riz en Thaïlande, beaucoup de couleurs dans la plupart des langues d’Europe de l’Ouest). La combinaison d’une proposition à une autre. Une proposition peut être subordonnée et introduite par une conjonction indiquant la relation entre les deux propositions : temporelle, causale ou conditionnelle. Dans certaines langues, la proposition subordonnée peut suivre ou précéder la proposition principale, dépendant de l’information qu’on veut faire passer. Dans d’autres cas, cela peut se restreindre à une seule proposition relative à la proposition principale (en turc et japonais, qui sont des langues SOV, la proposition subordonnée précède la proposition principale). Les enfants ont donc besoin d’apprendre les régularités structurelles de leur langue (SOV ou SVO, etc.). Une fois ces propriétés identifiées, elles peuvent apporter des informations sur le type d’élément qui peut apparaître dans une phrase par la suite. Par ailleurs, les langues diffèrent entre ce qui est facile et difficile à acquérir. Selon Dan Slobin (1973, 1985), il existe deux sources de complexité pour l’acquisition d’une langue, une complexité conceptuelle et une complexité formelle : La complexité conceptuelle fait référence à la complexité des idées exprimées dans une langue. Les distinctions conceptuelles les plus simples devraient être ainsi acquises avant les plus complexes : ainsi, la notion de « plus qu’un » marquée par le pluriel à la fin des mots devrait être acquise avant la notion de beauté, de vérité, la notion qu’une chose est en train de se terminer (aspect perfectif), ou avant la notion qu’un événement puisse être contingent à un autre événement (si X, Y). En principe, les enfants devraient maîtriser ce qui est simple avant ce qui est plus complexe. La complexité formelle fait référence aux différentes formes qui peuvent apparaître dans une langue donnée. La même distinction conceptuelle peut en effet être exprimée avec une variété de formes différentes. Par exemple, une langue peut marquer le pluriel par l’ajout d’un « s » à la fin des mots et une autre langue peut utiliser plus de 10 marqueurs du pluriel dépendant du genre (masculin, féminin ou neutre) ou de la forme du nom (s’il se termine par une consonne ou une voyelle). Selon ces critères, les enfants devraient mettre plus de temps à acquérir le pluriel dans des langues possédant un grand nombre de marqueurs plutôt qu’en anglais ou en français car il y a plus de formes à apprendre et il y a des conditions spécifiques pour utiliser chacune d’entre elles. Les différences de complexité formelle affectent donc la vitesse d’acquisition. Pour ajouter aux difficultés qu’en enfant va devoir affronter pour acquérir sa langue, il faut noter que le savoir syntaxique s’élabore à partir de la segmentation de la parole en constituants (segmentation en mots, puis attribution d’une classe lexicale). Chez les adultes, ce savoir syntaxique se caractérise par les contraintes qui gouvernent les relations entre les catégories grammaticales des mots de la phrase. La construction syntaxique requiert donc une segmentation préalable en mots. Nous ne pouvons pas apprendre une langue sans d’abord apprendre ses mots, mais nous ne pouvons pas extraire les mots sans savoir la langue. Comment est-ce que l’enfant sort de cette circularité au moment de l’acquisition de sa langue maternelle ? En effet, la parole est constituée d’un continuum sonore, ce qui rend les différents mots très difficiles à repérer et à extraire. Comment l’enfant va segmenter ce continuum sonore, sur quels indices va-t-il s’appuyer ? On peut comparer cette situation à celle d’un adulte qui entend une langue étrangère pour la première fois. Il sera incapable de reconnaître les différents mots de cette langue, qui se fondront au sein d’un continuum sonore incompréhensible. Par ailleurs, la parole se caractérise par une variabilité de type intra- individuelle (chez un même locuteur) et une variabilité de type inter-individuelle (chez différents locuteurs). Comment l’enfant va-t’il traiter cette variabilité et réussir à extraire des invariants correspondant aux différents phonèmes et aux différents mots de sa langue maternelle ? 4) Le mystère de l’acquisition : le débat inné vs. acquis Malgré cette circularité et cette variabilité, tous les enfants, dans toutes les langues du monde acquièrent leur langue maternelle très rapidement, sans instruction directe et avec une progression similaire qui respecte plus ou moins le calendrier suivant1 : 7-10 mois : mise en place du babillage 12 mois : premiers mots 18 mois : premières combinaisons de mots 3 ans : phrases simples et outils grammaticaux 5-6 ans : apprentissage de la lecture et de l’écriture Comment cet exploit est réalisé aussi facilement ? Cette question est centrale dans le champ de l’acquisition du langage et face à ce mystère, les chercheurs du domaine adoptent traditionnellement deux positions opposées : Soit les enfants, telles des ardoises vierges2, devraient tout apprendre sur le langage et son utilisation à partir de l’expérience (acquis). Soit certaines représentations linguistiques seraient déjà présentes à la naissance (innées), ce qui expliquerait la rapidité avec laquelle un enfant acquiert sa langue maternelle. Ces positions radicalement opposées sont à l’origine du débat inné (toute capacité et structure innée avec laquelle l’enfant est né, qui relève de la nature) vs. acquis (ce que l’enfant tire de l’expérience, qui relève de la culture), qui structure jusqu’à aujourd’hui le champs de recherche en acquisition. Certains chercheurs ont avancé que les enfants naîtraient avec des catégories syntaxiques telles que les noms et les verbes, ainsi que certaines structures permettant de les combiner. La tâche serait de déterminer ce qui compte comme un verbe ou un nom dans ce que l’enfant entend. D’autres avancent l’idée que les enfants découvrent les noms et les verbes à partir du type de choses qu’ils désignent (noms = personnes ; verbes = 1 Pour illustrer la progression du langage chez l’enfant, se référer aux extraits sons 4 à 10 (exemples de productions enfantines à 3, 6, 9, 12, 18, 24 et 36 mois). 2 Selon le philosophe John Locke (1632-1704), l’esprit humain naîtrait vierge et serait marqué, formé, impressionné par la seule expérience (« Tabula rasa »). La principale caractéristique de l’esprit serait sa passivité face à l’expérience sensible. Il s’agit donc d’un concept opposé à l’innéisme des idées et à l’activité de l’esprit. actions). Même si les enfants sont nés avec un système d’acquisition dédié au langage, les principales propositions se sont focalisées sur la syntaxe, notamment depuis la publication de l’ouvrage de Noam Chomsky « Aspects of the theory of syntax » (1965). Selon Chomsky, les enfants se basent sur des structures et des mécanismes innés, spécifiques au langage, sinon, il leur serait impossible d’acquérir leur langue maternelle. En effet, ils n’entendent pas leur langue maternelle suffisamment pour révéler les structures sous-jacentes et abstraites qui gouvernent la grammaire des phrases de toute une langue (argument de la pauvreté du stimulus3). Sans ce type d’information, l’enfant ne pourrait pas induire la structure de la langue qu’il entend. Selon Chomsky, ce sont les principes innés de la grammaire universelle4 qui guideraient cette acquisition. Cependant, depuis les années 70, un grand nombre de chercheurs ont essayé de trouver des arguments contre la pauvreté du stimulus et il a été montré entre autres, que le langage adressé à l’enfant était parfaitement grammatical (cf. section sur les interactions verbales adulte-enfant) et rien n’indique qu’il soit systématiquement appauvri par rapport à la langue à acquérir. Bien au contraire, il a été montré que le continuum sonore de la parole contenait en réalité un très grand nombre d’indices, qui pourraient permettre à l’enfant d’induire certaines des catégories syntaxiques de sa langue maternelle. Par ailleurs, d’autres recherches ont montré que l’enfant manifestait une grande sensibilité aux indices contenus dans le signal de parole (capacités de traitement statistique, sensibilité à la prosodie et à la forme) et qu’ils possédaient des capacités générales à extraire les relations entre ces différents indices (cf. section sur la perception). On passe donc de la conception d’un enfant doté d’une grammaire abstraite à un enfant doté d’une plus large palette de sensibilités et de capacités qui s’appliquent à la tâche d’acquérir le langage. 5) Dimension sociale : l’enfant social, actif Quelles que soient les capacités de l’enfant, l’environnement doit être suffisant dans la variété et la quantité pour offrir à l’enfant ce dont il a besoin pour abstraire la structure particulière de sa langue et si tel n’est pas le cas, il y aura des conséquences sur le taux et la qualité de son développement (Hoff-Ginsberg, 1999, 2006). Il existe en effet des différences individuelles dans la qualité et la vitesse d’acquisition. L’environnement offre des opportunités d’apprentissage qui vont permettre aux enfants d’exercer leurs capacités. Le nombre de ces opportunités va avoir un effet sur le cours du développement du langage. Ainsi, lorsque les adultes s’adressent aux enfants, ils leur donnent de façon directe ou indirecte beaucoup d’information sur leur langue maternelle. Ils mettent en place des attentes tacites et explicites sur le moment où les enfants doivent parler, ce qu’ils doivent dire, quand et comment ils peuvent répondre aux phrases des adultes, qu’est-ce qui compte comme un tour de parole, quand prendre ou pas son tour de parole et qu’est-ce qui compte comme une contribution adéquate au sein de l’échange langagier. Les adultes utilisent des mots conventionnels pour désigner les objets et les actions et transmettent des mots dans tous les domaines de l’expérience (repas, habillement, jouets, animaux domestiques, plantes, mammifères, jardin, ferme, montagne, mer, etc.) et comment ces mots sont liés entre eux dans un domaine 3 Selon Chomsky, l’input langagier mis à la disposition de l’enfant au cours de l’acquisition du langage serait à ce point pauvre qu’il ne pourrait pas fournir les informations indispensables à la construction du système linguistique de la communauté (Rondal, 1999 : 529). Il serait en effet limité par le nombre de phrases disponible (par rapport à la capacité infinie du sujet parlant à créer des phrases) et par l’absence de corrections grammaticales explicites donnés à l’enfant. 4 La grammaire universelle constitue l’ensemble des contraintes inconscientes qui nous permet de décider si une phrase est bien formée. Cette grammaire mentale n’est pas nécessairement identique pour toutes les langues, mais le processus par lequel, pour une langue donnée, certaines phrases sont perçues comme correctes et d’autres non, serait lui universel et indépendant de la signification (http://lecerveau.mcgill.ca/flash/capsules/outil_rouge06.html). particulier (Clark et Wong, 2002). Par ailleurs, l’attention conjointe, qui est la capacité à partager un événement avec autrui, à attirer et à maintenir son attention vers un objet ou une personne dans le but d’obtenir une observation commune et conjointe, joue un grand rôle dans l’acquisition du langage. L’enfant perçoit que l’attention de l’adulte porte sur quelque- chose et qu’il est invité à le partager avec lui. En apprenant à participer aux conversations, les enfants apprennent beaucoup sur leur langue et sur la façon de l’utiliser (Snow, 1978). Engager une conversation représente un outil puissant d’apprentissage. L’enfant est donc engagé de façon très précoce dans des interactions communicatives riches en information. 6) Dimension cognitive Selon Piaget, l’enfant navigue à travers son développement, c’est-à-dire qu’il progresse à travers des stades de développement cognitifs gouvernés par des mécanismes d’assimilation et d’accommodation. Lorsque les enfants produisent leurs premiers mots vers l’âge de 12-13 mois, où en sont-ils dans leur développement perceptuel et conceptuel ? Ils peuvent s’adapter à beaucoup de similarités, identifier des objets et des actions, reconnaître des visages, orienter des objets et savoir où ils sont gardés et comment ils sont utilisés (cuillère, coupe, boule). Ils savent beaucoup sur leur environnement, sur l’espace euclidien (au-dessus, en-bas, en avant, en arrière, côte à côte) et l’espace topologique (dedans vs dehors), ils ont la mémoire des objets (persistance de l’objet) et savent utiliser différents outils. Ils sont donc en train de mettre en place les représentations de ce qu’ils voient et connaissent. Ils utilisent tout cela pour la reconnaissance et le rappel (au début avec les gestes, puis avec les mots, Piaget, 1952 ; Werner & Kaplan, 1963 ; Clark, 1973). Conclusion Actuellement, le champ de l’acquisition du langage est sans cesse alimenté par de nouvelles données issues des neurosciences, de la génétique, des sciences cognitives, de la linguistique et de la psychologie. Dans ce contexte, l’interdisciplinarité est d’une importance fondamentale. Elle pose cependant la question d’une théorie « unifiée », explicative du développement du langage et où l’acquisition du langage ne soit pas traitée de façon isolée, mais dépende d’autres types de développement tels que le développement cognitif et social. Nos connaissances ont besoin d’être étendues aux différentes composantes qui interagissent dans le développement et de déterminer les influences que ces composantes ont les unes sur les autres. Alors seulement, nous pourrons envisager une théorie complète sur le développement du langage. Références bibliographiques Chomsky, C. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press. Clark, E. V. (2003). First Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Clark, E. V. (1973). What’s in a word? On the child’s acquisition of semantics in his first language. In T.E. Moore (Ed.), Cognitive development and the acquisition of language. New- York: Academic Press, 65-110. Clark, E. V. (1990). The pragmatics of contrasts. Journal of Child Language, 17, 417-431. Clark, E. V. (1979). Building a vocabulary: Words for objects; actions and relations. In P. Fletcher & M. Garman (Eds.), Language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 149-160. Clark, E. V. & Wong, A.D.W. (2002). Pragmatic directions about language use: Words and word meanings. Language in Society, 31, 181-212. Greenberg, J.H. (1963). Universals of Language. The Hague: Mouton. Hoff-Ginsberg, E. (1999). Formalism or functionalism? In M. Darnell, E.A. Moravcsik, M. Noonan, F.J. Newmeyer & K. Wheatley, Functionalism and Formalism in Linguistics. Volume II: Case Studies, 317-340. Hoff-Ginsberg, E. (2006). How social contexts support and shape language development Developmental Review. 26, 55-88. Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New-York, NY: W.W. Norton & Co. Slobin, D. (1973). Cognitive prerequisites for the development in children. In G.B. Flores d’Arcais & W.J.L. Levelt (Eds.), Advances in psycholinguistics. Amsterdam: North-Holland Publishing, 174-186. Slobin, D. (1985). The crosslinguistic study of language acquisition, vols. 1-2. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Snow, C. (1978). The conversational context of language acquisition. In R.N. 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