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Fiche – Psychologie Cognitive (Octobre 2024) Plan Partie 1 : Définition de l’apprentissage Définition de l’apprentissage Schunk (2012) Les trois exigences des activités d’études Psychologie cognitive & L’apprentissage...

Fiche – Psychologie Cognitive (Octobre 2024) Plan Partie 1 : Définition de l’apprentissage Définition de l’apprentissage Schunk (2012) Les trois exigences des activités d’études Psychologie cognitive & L’apprentissage Apprentissage implicite & Apprentissage explicites Partie 2 : Les grandes théories d’apprentissage Behaviorisme Constructivisme Théorie de traitement de l’information Profondeur de traitement Niveau d’activation des informations en mémoire Attention Comprendre & Apprendre Six formats de connaissance Le feedback Partie 3 : L’apprentissage multimédia Etude de Sandberg & Barnard (1997) Définition Document Multimédia L'effet multimédia Théorie de l'apprentissage multimédia de Richard Mayer (2009) Partie 4 : Les variables cognitives, métacognitives et affectivo-motivationnelles dans l’apprentissage Origines & Définitions du concept de métacognition Origine L’expérience de Favelle et al. (1966) Modèle de Favelle (1971) Définition de la métacognition Les composants Les connaissances métacognitions Les variables Distinction stratégies cognitives/métacognitives selon Favelle Les six caractéristiques des connaissances métacognitives (Exercices) Objectifs Les processus métacognitions Modèle développemental de Brown (1978) Modèle de Nelson & Naven (1990) L’exactitude du monitoring et les facteurs reliés, processus de régulation Trois principes Les jugements de monitoring Facteurs influençant  Régulation Auto-contrôle Principaux résultats Hypothèses entre trois variables Etudes descriptives Etudes sur processus métacognition La généralité de la métacognition Les entraînements métacognitifs Comment améliorer la métacognition L’idée principale Brown & Palincsar (1982) : l’entraînement informé et l’entraînement aux processus métacognition (facilitation du transfert) Comment améliorer l’auto-évaluation L’idée principale Azevedo (2008), Renkl (1997), Azevedo et Cromley (2004) Bannert et al. (2012) – ‘instructional prompts’ Azevedo (2020) : 3 conditions requises Wagener (2018), référant Nietfield et al. (2006) Auto-explication & autoréflexion Schmidt & Ford (2003) : prise de conscience + autoréflexion Gamma (2004) : matérialisation graphique – feedback métacognitif graphique Comment améliorer la régulation (sans/avec diagnostic) La recherche d’aides et les comportements inadaptés de recherche d’aides Messages incitatifs (sans diagnostic du comportement) & Résultats Tuteurs métacognitifs (avec diagnostic) (Help Tutor) Synthèse et évolution des modèles Limites d’une approche uniquement cognitive et métacognitive de l’apprentissage Partie 5 : La motivation Introduction & Définitions La théorie de l’apprentissage socio-cognitif Les Buts d’accomplissement de soi Evolution des modèles Comment agir sur les buts d’accomplissement de soi ? Le sentiment d’auto-efficacité Définitions Comment agir sur le sentiment d’auto-efficacité Les attributions causales de réussite/échec Un modèle Comment agir sur les attributions causales  Définition de l’apprentissage Définition de l’apprentissage Pas de définition de l’apprentissage universellement partagée par les théoriciens & psychologues Mobilisation d’informations et de représentations Schunk (2012) L’apprentissage est un changement durable des comportements, ou de la capacité à se comporter d’une certaine manière, qui résulte de la pratique et d’autres formes d’expériences. L’apprentissage implique l’acquisition et la modification de connaissances, d’habiletés, de stratégies, de croyances, d’attitudes et de comportement (en gros, des représentations) - Changement de comportement ou capacité à se comporter - Expériences (et non maturation) - Durée (long terme Les trois exigences des activités d’études Cognitif (Extraire, Traiter, et Produire de l’information), Métacognitif (être autonome), Motivationnel (Être engagé dans les tâches). Niveau 1 : Cognition – Traiter l’information : Comprendre, Mémoriser, Apprendre, Raisonner… Niveau 2 : Métacognition – Monitorer ses activités cognitives : Planifier, Contrôler/Evaluer, Réguler Niveau 3 : Motivations – Être motivé : Intérêt pour le cours/matière, Buts poursuivis, Autodétermination, Valeur accordée Psychologie cognitive & L’apprentissage Dû au fait que les individus n’apprennent pas de la même manière et pas toujours de la manière efficace, la psychologie cognitive vise à concevoir des dispositifs de formations adaptés aux individus tandis qu’accompagner les individus grâce à la compréhension des processus mentaux, en étudiant les activités mentales (attentions, mémoire, compréhension, régulation, motivation) et en examinant les effets des dispositifs d’apprentissage sur la performance des individus. Apprentissage implicite & Apprentissage explicites Apprentissages implicites : peu ou pas d’effort cognitif, non conscient (normes sociales, l’apprentissage par imitation) Apprentissages explicites : apprentissages conscients, + efforts cognitifs (mémorisation, attention), nécessite de l’engagement. Eg : travail universitaire Les grandes théories d’apprentissage Behaviorisme Thorndike = 1e psychologue d’éducation. Principe : apprentissage = processus d’association entre stimuli (environnement) et réponses (comportement) ET l’association se fait en fonction du renforcement (positive ou négative) et de la fréquence d’exposition au couple stimulus-réponse. Cette principe se base sur le conditionnement opérant (Skinner) = stimulus discriminant (antécédent) + une réponse (un comportement) + un stimulus renforçateur (conséquence) Limites : Démonstration des animaux les plus souvent, ne peuvent pas expliquer les apprentissages complexes de haut niveau (la boîte noire) Constructivisme Principe : L’individu construit lui-même de la connaissance dans leurs interactions avec l’environnement. On n’apprend pas de la même manière car cela dépend aux différents contextes et différentes perceptions, ce qui on appelle le ‘cognition situé’. Constructivisme Piagétien : l’étude des interactions entre des enfants et l’environnement physique Théorie socio-culturelle de Vygotsky : l’étude des interactions entre la personne avec des groupes sociaux Limites : - La méthode ‘active learning’ nécessite d’une base de connaissance déjà disponible pour l’individu - Niveau d’engagement & d’intérêt - Pas d’autonomie totale - Constructivisme n’explique pas explicitement et précisément des processus mentaux d’apprentissage (le traitement de l’information) - N’est pas toujours applicable Théorie de traitement de l’information Le traitement commence au moment les informations provenant de l’environnement sont perçues. La perception (comment des informations se représentent mentalement et comment nous les interprétons) et sélection de l’information par l’attention Encodage & intégration en MLT (=une structure de connaissance construite antérieurement) Récupération et utilisation de la connaissance = réactivation des structures de connaissance et la manipulation de ces connaissances. Le stimulus est tout d’abord traité par la mémoire sensorielle (dont limite maximum est 7 items). Après, soit le stimulus est oublié, soit il est traité ensuite par la mémoire de travail pendant 5 – 15 seconds (limite = 9 chunks d’information) sans autorépétition. Si la pièce de l’information n’est pas répétée après, on la passe. En revanche, si l’information est maintenue et élaborée par MDT, la MDT interagit avec la MLT afin d’interagir avec les réseaux des connaissances déjà existés (encodage & retrieval) Profondeur de traitement Niveau d’activation des informations en mémoire Attention Comprendre & Apprendre La compréhension = représentation à un moment donnée d'une situation L'apprentissage = l'organisation ou la réorganisation de structures cognitives (connaissances), en MLT qui peuvent être activées pour s'adapter à de nouvelles situations Comprendre se rapproche d'apprendre lorsque la compréhension est réalisée en profondeur (représentation élaborée à partir des info traitées et des connaissances de l'individu) (Kintsch, 1994) EX : Schéma du Hug Amadieu, 2015 (Information isolé) - *Compréhension* → (Informations organisées et cohérentes en mémoire) - *Maintien des infos en mémoire facilité* → (Manipulation d'autres informations) - *Intégration en MLT* → (Apprentissage) **Activation des connaissance commence de la compréhension jusqu'à l'apprentissage**. Six formats de connaissance André Tricot Double spectre : Connaissance générale – Connaissance particulière ; Connaissance déclarative – Connaissance procédurale 1. Mémorisation 2. Compréhension 3. Conceptualisation 4. Procéduralisation (savoir-faire & méthodes (abstrait)) 5. Automatisation 6. Prise de conscience (vers connaissance particulière) Le feedback Les types de feedback efficace : - Fb avec des informations sur la tâche, le processus et (parfois) le niveau d’autorégulation - Fb avec plus d’information (tâche + régulation) - Fb non-informatif peut avoir un effet négatif sur la motivation Recommandations : le feedback doit - Aider à comprendre les erreurs commises - Mais aussi pourquoi ces erreurs ont été commises - Et ce que l’apprenant peut faire pour éviter la prochaine fois Les variables cognitives, métacognitives et affectivo- motivationnelles dans l’apprentissage Origines & Définitions du concept de métacognition Origine L’introspection : Kulpe, Binet Le contrôle exécutif de la cognition (Neisser, 1967) La prise de conscience (Piaget, 1974) L’expérience de Favelle et al. (1966) L’expérience avec la tâche de mémoriser une liste de mots. On a eu des observations suivantes : - 5 ans : Pas de stratégie d’auto-répétition alors qu’ils la connaissent - 7 ans : Autorépétition spontanée, pas de prise de conscience  - 10 ans : autorépétition spontanée + prise de conscience Réponses : - La stratégie par autorépétition cumulée permet de rappeler plus d’informations - Lorsqu’il y a beaucoup d’informations à mémoriser, c’est plus difficile que lorsqu’il y a peu d’informations à mémoriser - S’ils n’adoptent pas une stratégie, ils risquent d’échouer à rappeler l’ensemble des items. Ils manquent de connaissances sur l’utilité, l’efficacité des stratégies pour mémoriser et donc ne les utilisent pas. Modèle de Favelle (1971) Le développement des stratégies de mémoire doit faire partie du développement d’une connaissance sur soi et sur les autres en tant qu’apprenant et en tant que mémoriseur = métamémoire. Métamémoire (Flavelle, 1971) : connaissance qu’un individu a sur le fonctionnement de sa mémoire et sur le contrôle qu’il peut exercer sur elle. Définition de la métacognition Métacognition = cognition sur la cognition Favelle (1981) = la connaissance qui a pour objet ou qui régule n’importe quel aspect de n’importe quelle entreprise (activité) cognitive Chartier et Lautrey (1992) = la connaissance et le contrôle qu’un système cognitif peut avoir de lui- même et de son propre fonctionnement Les composants Connaissance métacognitives (ou métaconnaissance ou savoir métacognitif) « connaissances et croyances accumulées avec l’expériences et stockée en MLT qui concernent l’esprit humain et ses activités » Processus métacognitfs (ou compétences métacognitives) « processus de planification, d’autocontrôle et de régulation mis en œuvre par un individu au cours d’une activité cognitive. Ils dirigent, évaluent, organisent, coordonnent et surveillent et régulent l’activité cognitive. » Les connaissances métacognitions Les variables Variable PERSONNE : cognition (STI) + soi cognitif + autrui cognitif = caractéristiques, capacités, limitations Variable TACHE : nature des infos + exigences Variable STRATEGIE : conditions de mise en œuvre (comment/où/quand) + utilité, efficacité relative + effort requis Connaissances sur la diversité des stratégies et sur les moyens pris pour planifier, organiser, contrôler et évaluer la progression vers le but Connaissances sur l’efficacité comparée de plusieurs stratégies en fonction de la tâche et des contraintes d’exécution Distinction stratégies cognitives/métacognitives selon Favelle Distinction stratégies cognitives / métacognitives  COG = actions cognitives effectuées afin de faire des progrès et d’atteindre l’objectif fixé = visent la réalisation de la tâche METACOG = permettent de gérer le bon déroulement des stratégies cognitives et de superviser leur efficacité Les six caractéristiques des connaissances métacognitives (Exercices) Déclaratives : les faits et informations que l’on connaît sur soi-même en tant qu’apprenant et sur la nature des tâches et des stratégies d’apprentissage Procédurales : Les étapes et processus utilisés pour effectuer une tâche Conditionnelles : le savoir sur quand et pourquoi utiliser certaines stratégies ou connaissances Activités délibérément ou automatiquement et sont potentiellement conscientisables : certaines activités métacognitives sont délibérément planifié (comme autoévaluation après une tâche), tandis que d’autres sont réalisées de manière automatique (comme corriger une erreur en lisant) Peuvent être inexactes : les connaissances métacognitives ne sont pas toujours correctes Portent sur la cognition : les connaissances métacognitives se concentrent sur les processus cognitifs eux-mêmes, comme la compréhension, la mémorisation, l’apprentissage. Elles impliquent la capacité à observer et évaluer sa propre pensée pour ajuster les stratégies en fonction des besoins. Les processus métacognitions Trois processus métacognitifs : 1. Planification (monitoring prospectif) La tâche consiste à réaliser une synthèse de 3 textes transmis par le professeur de français. L’élève se dit qu’il va d’abord lire chaque texte afin d’avoir une vue globale des 3 textes. 2. Monitorage (ou autocontrôle ou supervision ou monitoring) : pendant et après l’activité cognitive L’élève lit le premier texte et prend conscience qu’il n’a rien compris à ce qu’il venait de lire. 3. Régulation De ce fait, l’élève relit le texte depuis le début, fait des recherches sur internet pour éclaircir certains points (4) autocontrôle rétrospectif Enfin, il évalue la qualité de sa stratégie de lecture et d’étude du texte Modèle développemental de Brown (1978) Comment se développent les processus métacognitifs chez l’enfant ? Processus Habiletés métacognitives Période métacognitifs Planification 1 – Prédire ses propres limites de capacités Avant 2 – Être conscient de son répertoire de routines 3 – Identifier la nature du problème 4 – Lister, planifier les stratégies Contrôle 5 – Surveiller et superviser la réalisation de ces stratégies Pendant 6 – Evaluer dynamiquement ces opérations en termes de Après réussite et d’échec Régulation 7 – Corriger (modifier, abandonner, maintenir) les buts fixés et les stratégies mises en œuvre  Modèle de Nelson & Naven (1990) L’exactitude du monitoring et les facteurs reliés, processus de régulation Comprendre les processus régissant l’exactitude du monitoring (=des jugements) et biais de jugements + évaluer les facteurs affectant le monitoring Comprendre le processus de régulation, sa pertinence, son efficacité. Trois principes Premier principe : 2 niveaux – Niveau Métacognition et Niveau Cognition (Objet) Deuxième principe: flux d’informations entre les 2 niveaux Troisième principe: processus ascendant : « Monitoring » (autoévaluation, avant, pendant et après l’activité cognitive)/ processus descendant : » Control » (Régulation, pendant l’activité cognitive) Les jugements de monitoring Jugements prospectifs - EOL(« Ease Of Learning ») : jugement ou prédiction de difficulté d’acquisition d’items. Jugements pendant ou après acquisition - JOL(« Judgement Of Learning ») : jugement ou prédiction de performance relatif à des informations que l’on vient juste d’apprendre. - FOK(«feeling of knowing ») : sentiment de savoir ou juger si une information qu’on n’arrive pas à retrouver en mémoire est connue et pourra être récupérée ultérieurement. Jugements rétrospectifs - CL(« level of confidence ») : le degré de confiance accordée par un individu concernant l’exactitude de ses réponses à un test. Facteurs influençant - Précision ou exactitude du jugement (réalisme) - Biais de jugement (sur-estimation ; sous-estimaton) = écart entre le jugement et la performance effective Régulation (control) - Choix stratégie (changement de stratégie) - Allocation temps d’études (allouer plus de temps aux items jugés difficiles qu’aux items jugés faciles) - Sélection d’items pour ré-étude (choix d’items jugés difficiles ou non mémorisés) Relation Monitoring-Régulation La qualité (réalisme, exactitude) de ces jugements de monitoring influence l’efficacité et la pertinence des choix optés pour réguler son fonctionnement cognitif. Principaux résultats L’études sur les connaissances métacognitives : connaissances déclaratives, procédurales stockées en MLT, verbalisables, les études portant sur les variables personnes, tâches, stratégies L’étude sur les processus métacognitifs (planification, monitoring, régulation) : processus d’autocontrôle et de régulation avant, au cours d’une activité cognitive, et après Hypothèses entre trois variables Les variables : (1) les métaconnaissances, (2) les processus métacognitifs et (3) les stratégies cognitives et Performance Les études examinent (1) l’influence des métaconnaissances sur les processus métacognitifs et (2) les relations entre les métaconnaissances, les processus métacognitis et les stratégies cognitives et la performance. Deux types : Etudes descriptives (développementales comparative, corrélationnelles…) qui se concentrent sur les connaissances métacognitives et performance en mobilisant des tâches comme lecture, mémorisation, résolution de problème Etude de preuve (expérience, quasi-expérience) qui se focalise sur les effets des métaconnaissances et/ou processus métacognitifs sur la performance en mesurant les entraînements (apprentissage) aux stratégies cognitives et processus métacognitifs Etudes descriptives Principaux résultats des travaux sur les métaconnaissances 1. Différences interindividuelles dans les connaissances métacognitives et effet sur les performances : - Les connaissances métacognitives se développement avec l’âge et notamment à l’école primaire - Il existe une relation positive et significative entre métaconnaissances et performances/compétences dans un domaine 2. Relations métacognition-cognition Les apprenants disposant de métaconnaissances élaborées se distinguent des autres par : - Une focalisation du sujet sut les éléments cruciaux du problème (identification des informations pertinentes et suppression des informations non pertinentes) - La mise en œuvre de stratégies appropriées au problème - Des activités d’évaluation et de révision portant à la fois sur la tâche (difficulté), sur leur propre performance et sur les procédures envisagées ou exécutées Etudes sur processus métacognition - Les processus métacognitifs se développement avec l’âge - Les apprenant ne s’autoévaluent pas toujours correctement (sur-estimation, sous-estimation) ni de façon appropriée - La mise en œuvre des processus métacognitifs améliore la performance - Les processus métacognitifs dépendent de la qualité des connaissance métacognitives  La généralité de la métacognition 3 positions : 1. La métacognition (plutôt les métaconnaissances) est d’abord spécifique avant d’être générale avec l’âge 2. La métacognition est générale 3. La métacognition est spécifique Hypothèse d’encapsulation hiérarchique : la connaissance métacognitive serait encapsulée dans la connaissances spécifique au domaine. Les processus métacognitifs mis en œuvre par des experts dans un domaine particulier seraient très spécifique à un domaine et ne sont pas transférables hors du domaine d’expertise Les entraînements métacognitifs Comment améliorer la métacognition L’idée principale - En développement ou en favorisant l’activation des connaissances métacognitives notamment celles relatives à la variable stratégie en leur enseignant pourquoi, comment et quand utiliser telle stratégie plutôt qu’une autre. Enseigner les stratégies appropriées et la connaissances métacognitives associée - En développant et/ou en favorisant l’activation des processus métacognitifs (apprendre à gérer les stratégies activées) - Entraînant à la généralisation des entraînements métacognitifs dans des tâches de transfert Brown & Palincsar (1982) : l’entraînement informé et l’entraînement aux processus métacognition (facilitation du transfert) Entraînement informé (centré sur les connaissances métacognitives) Enseignement sur la stratégie cognitive (autorépétition cumulée, organisation, élaboration) + pratique + feedback sur son efficacité au niveau de la performance : connaissance sur utilité selon les exigences de la tâche et utilité pour améliorer la performance Amélioration du maintien de la stratégie appropriée sans incitation Entraînement aux processus métacognitifs en plus d’un entraînement informé Stratégie cognitive + enseignement explicite sur les processus métacognitifs (planifier, auto- évaluer, réguler) et mise en pratique. => facilitation du transfert Comment améliorer l’auto-évaluation L’idée principale Apport de métaconnaissances : disposer de métaconnaissances est nécessaire pour mettre en place des processus métacognitifs L’usage des consignes ou incitations métacognitives ou bien un entraînement peuvent permettre d’apporter des métaconnaissances à l’apprenant. Les incitations peuvent porter sur : (1) connaissances métacognitives incluant prise de conscience des stratégies appropriées et (2) processus métacognitifs (notamment autoévaluation) Azevedo (2008), Renkl (1997), Azevedo et Cromley (2004) Les consignes ou incitations métacognitives visent à favoriser la prise de conscience des processus et stratégies d’apprentissage pertinents et inviter l’apprenant à s’engager dans des processus métacognitifs qui ne seraient pas toujours spontanés Des entraînements spécifiques peuvent générer un apport de métaconnaissances (par exemple en présentant des modèles de la métacognition et en expliquant les différentes variables et leurs relations) suscitant ensuite la mobilisation de processus métacognitifs. L’étude de Azevedo & Cromley, 2004 - Présentation d’un modèle de la métacognition - Description de chaque processus métacognitif - Résultat : par rapport à un groupe contrôle, les étudiants ayant suivi cet entraînement ont : o Déployé plus de stratégies métacognitives durant leur apprentissage o Mieux planifié leur apprentissage, en activant leurs connaissances antérieures, en s’autoévaluant o Utilisé des stratégies efficaces pour s’ajuster à la difficulté (régulation métacognitive) o Exprimé davantage d’intérêt pour le sujet Bannert et al. (2012) – ‘instructional prompts’ Les ‘incitations éducatives’ (instructional prompts) : des questions et/ou d’indications censées suppléer les éventuels défauts des processus métacognitifs « avant de procéder à l’étape suivante, assurez-vous de comprendre tous les termes clés de l’énoncé » « essayez de déterminer quels sont les concepts (mot clés) de base auxquels on fait ici références. Est-ce que vous les comprenez tous ? » « est-ce que vous pouvez expliquer/verbaliser ces concepts ? » Azevedo (2020) : 3 conditions requises 1. Intégrer l’enseignement métacognitif dans le contenu à apprendre pour s’assurer du lien métacognition-cognition spécifique à un contenu 2. Informer les apprenants de l’utilité de mettre en œuvre une activité métacognitive 3. Poursuivre l’entraînement sur un nombre conséquent de séances pour maintenir l’application progressive et continue de l’activité métacognitive Auto-explication & autoréflexion Améliorer l’auto-évaluation en aidant à la prise de conscience métacognitves : En favorisant les autoexplications qui permettent à l’apprenant de s’autoévaluer, et de prendre conscience d’éventuels problème pendant apprentissage afin de pouvoir mettre en œuvre des processus de régulation En favorisant les autoréflexions (self-reflection) : il s’agit de propose aux élèves des opportunité de réflexion sur leur propre activité Schmidt & Ford (2003) : prise de conscience + autoréflexion Gamma (2004) : matérialisation graphique – feedback métacognitif graphique Comment améliorer la régulation (sans/avec diagnostic) La recherche d’aides et les comportements inadaptés de recherche d’aides Fournir explicitement à l’apprenant des informations sur quand et comment réguler son apprentissage par le biais de messages informatifs ou incitatifs. Une stratégie de régulation métacognitive : la recherche d’aides. En EIAH, 3 comportements inadaptés de recherche d’aides (donc de régulation) ont été identifiés (1) L’évitement de l’aide : ne pas chercher de l’aide alors qu’on en a besoin (2) L’abus de la demande d’aide : solliciter de l’aide alors qu’on n’en a pas besoin  (3) Demander une aide exécutive : c’est-à-dire demander la réponse pour s’éviter de réfléchir et se débarrasser la tâche. Messages incitatifs (sans diagnostic du comportement) & Résultats But : inciter les apprenants à ne pas éviter l’aide Clarebout et Elen (2009) : tâche de compréhension de textes sur obésité. Elles proposent des messages ou conseils sur l’utilité des aides et l’intérêt d’utiliser ces aides. Résultat : - Un effet positif de la présence des aides sur les performances d’apprentissage, - Pas d’effet des conseils d’utilisation des aides - Les apprenants qui ont plus souvent utilisée les outils d’aides et ont passé plus de temps à les consulter, et ils se sont donc mieux autorégulés Schwonke et al. (2013) ont conçu une aide métacognitive suggérant le choix d’un outil d’aide selon l’auto-évaluation des apprenants et en les informant sur l’importance de ces aides apprendre. Schworm & Gruber (2012) ont testé des messages incitatifs à l’usage des aides informant sur l’utilité de celles-ci : - Les élèves ont posté plus de messages sur le forum et ont posé plus de questions relatives au contenu (indicateur d’un comportement de recherche d’aide) - Leur performances d’apprentissage ont été supérieures Les inconvénients - Risquent d’être inappropriés (ne se basent pas sur un diagnostic du comportement) - N’apparaissent qu’à la demande de l’apprenant, si ce dernier a conscience qu’il a besoin d’aide Effets significatifs mais faibles Effet majoritairement positif de ces types d’entraînement (comparé au groupe contrôle) sur la mise en œuvre de processus métacognitifs et sur les performances. Mais les effets significatifs sont faibles et parfois pas d’effets Les incitations auraient plus d’effet si basée sur un diagnostic du comportement de l’apprenant. Tuteurs métacognitifs (avec diagnostic) (Help Tutor) En employant des tuteurs métacognitifs (avec diagnostic) qui tracent l’activité de l’apprenant et déterminer s’il y a un problème dans le comportement d’apprentissage et posent un diagnostic métacognitif. Le tuteur intervient alors en proposant une incitation à s’auto-évaluer et/ou à réguler son activité. Tuteur basés sur un diagnostic - Assister la régulation notamment la recherche d’aide basée sur un diagnostic. Le Help Tutor évalue le comportement de recherche d’aide et donne un feedback approprié et immédiat. - Help Tutor présente 2 innovations o Il réagit en fonction d’un diagnostic métacognitif et o Vise une acquisition durable des compétences d’autorégulation o Vise une réduction voire suppression des comportements inappropriées de demande d’aides (donc régulation inappropriée) ▪ Les abus de demandes d’aides ▪ Les demandes d’aides exécutives ▪ L’évitement de la demande d’aides quand l’apprenant en a besoin o Analyse quantitative de la demande d’aides mais aussi qualitative - Les effets souhaités n’ont pas été obtenus o Les abus de la demande d’aide et la recherche d’aides exécutives sont réduits  o En revanche le tuteur ne permis pas de réduction des comportements d’évitement de l’aide ni une amélioration des performances d’apprentissage - Explications o Certains apprenants refusent de prendre en compte les conseils délivrés par le tuteur o Menace perçue de l’acte de demande d’aide. ▪ Sur le besoin d’autonomie : demander de l’aide va à l’encontre de mon besoin d’autonomie ▪ Sur l’image de soi : demander de l’aide est révélateur d’une incompétence Synthèse et évolution des modèles Modèle de Favelle : modèle développemental des connaissances métacognitives Modèle de Brown : modèle développemental des processus métacognitifs Modèle de Nelson & Narens : modèle fonctionnel des processus métacognitifs chez l’adulte Limites d’une approche uniquement cognitive et métacognitive de l’apprentissage Pourquoi a-t-on besoin d’étudier le fonctionnement cognitif sous un regard motivationnel ? - Connaissance adéquate disponible et métaconnaissances pas suffisants pour un fonctionnement stratégique efficace - Les conduites d’apprentissage ne dépendent pas que du savoir cognitif et métacognitif