Psychologie Cognitive

Psychologie cognitiveDidierjean12 séances Examen à la 12e séance : 2 questions au choix, rédiger une copie pour montrer qu’on a bien compris ce qu’on a vu = contexte historique avant de rédiger, 2h donc prendre son temps pour rédiger2 types de master :Neuropsychologie à Besançon = spécialisé dans le...

Psychologie cognitiveDidierjean12 séances Examen à la 12e séance : 2 questions au choix, rédiger une copie pour montrer qu’on a bien compris ce qu’on a vu = contexte historique avant de rédiger, 2h donc prendre son temps pour rédiger2 types de master :Neuropsychologie à Besançon = spécialisé dans le diagnostic et remédiation des troubles cognitifs, ici enfant, adulte & personne âgéErgonomie cognitive (pas à Besançon) = lié le travail et la cognitionMaster recherche : objectif doctorat. Titre de psychologue possible. Contenu des cours à Besançon est quasi le même que le pro. Stage : 6 semaines de cours puis 6 semaines de stage à chaque semestre. Le raisonnementA - IntroductionPlusieurs grandes formes de raisonnement : l’induction et la déductionI – L’inductionL’induction = forme de raisonnement la plus utilisée, consiste à comparer les situations particulières que l’on rencontre et qui se répètent pour en tirer des règles générales. -Le mécanisme au cœur de ce raisonnement : la détection de similitudes = on a des mécanismes mentaux qui vont comparer ces situations en se demandant ce qui est commun pour en tirer des règles abstraites. La plupart de nos connaissances en mémoire sont sans doute construites par induction. Exemple : par exemple ce qu’est la notion de gravité, on l’a construit quand on était enfant suite à des expériences de lâchement d’objets.Une des grandes caractéristiques : -l’induction peut nous conduire à construire une règle qui est fausse, le fait que les situations se répètent ne veut pas dire que la règle sera vraie. -On ne peut jamais confirmer la règle qu’on construit par un raisonnement inductif mais un seul contre-exemple suffit pour falsifier une règle construite par induction.Exemple : enfant on a probablement construit que le cygne est un oiseau de couleur blanche, il suffit de rencontrer un seul cygne noir pour falsifier la règle qui veut que le cygne est blanc. Un des mécanismes d’apprentissage les plus puissants. II – La déductionLa déduction = l’inverse de l’induction. On a en mémoire un certain nombre de règles abstraites qu’on va appliquer à des situations particulières pour tirer une conclusion. le Modus Ponens = connaissance qu’on a en mémoire qui nous permet de raisonner en nous disant que si A alors B => s’il y’a A il y’a B. Exemple : S’il pleut, il y’a des nuages => il pleut donc il y’a des nuages.Le Modus Tolens = si A alors B => s’il n’y a pas B alors il n’y a pas AExemple : S’il pleut, il y’a des nuages => il n’y a pas de nuages donc il ne pleut pas.Une des caractéristiques : mode de raisonnement qui conduit à une conclusion qui est toujours vraie si les prémisses sur lesquels elle s’applique sont vrais. On ne remet jamais en question une conclusion tirée par déduction.Il y aurait des règles innées et des règles acquises selon les auteurs : le Modus Ponens serait + inné et le Modus Tolens acquis (coût cognitif + important). D’autres types de raisonnement : abductif = sur une seule situation particulière, à partir de la conclusion on remonte en arrière pour trouver les prémisses. Exemple : Le garagiste qui, à partir d’une voiture en panne, essaie de savoir ce qui a pu provoquer cette panne.III – L’humain raisonne-t-il de manière logique ?Débat : est-ce que l’humain raisonne de manière logique (avec des règles) ou non ?Expérience de Wason (1960) : « 2 4 6 »les participants proposent des séries de 3 nombres pour qu’ils trouvent la règle. L’expérimentateur ne jugera QUE le triplet, il ne regarde pas la colonne hypothèse. Ce n’est que quand le sujet sera sûr d’avoir trouvé la règle qu’on va regarder si son hypothèse est la réponse. On lui dit que le triplet « 2 4 6 » respecte la règle qu’il doit trouver.Règle : 3 nombres en ordre croissant (1 50 51 oui ; 3 2 4 non)La plupart des gens vont partir de l’hypothèse que ce sont des nbs pairs croissants premiers triplets piégeux car il induit chez les participants une hypothèse fausse.Comment les participants vont tester leurs hypothèses fausses pour trouver la bonne réponse ? Deux façons de faire : -Raisonnement confirmatoire : proposer des triplets qui visent à confirmer leur hypothèse -Raisonnement infirmatoire : proposer des triplets qui visent à rendre fausse leur hypothèseD’un pdv logique, un seul mode raisonnement est correct = Raisonnement inductif (infirmatoire) : un seul contre-exemple suffit pour falsifier une règle construite par induction. Mais les participants font majoritairement du raisonnement confirmatoire plutôt que de tenter d’infirmer leurs hypothèses.biais de raisonnement = erreurs systématiques de raisonnement. Ici, c’est le biais de confirmation : une tendance à préférer tenter de confirmer ses hypothèses plutôt que de tenter de les infirmer.Variante : Wason va s’intéresser aux triplets après les règles proposés : il remarque que les participants continuent de confirmer leurs hypothèses. Par exemple, les participants continuent de faire des triplets croissants de 2 en 2.Variante : Il pense que les participants vont un peu vite. Il va essayer de récompenser les participants avec de l’argent « si la règle est fausse, on divise l’argent par 2 ». Les participants vont proposer davantage de triplets et non pas changer de méthode : les participants vont continuer à faire des raisonnements confirmatoires donc à avoir faux.Variante : pas de matériel numérique, Penrose (1962) : trouver la catégorie du mot nommé. Exemple : chat siamois. Il observe aussi des raisonnements confirmatoires.Jusqu’aux travaux de Wason, le raisonnement humain est conçu comme la mise en œuvre de règles logiques (si on a ses règles on raisonne sinon non). Cette conception est probablement due à l’influence de Piaget : il va décrire le développement de la pensée humaine de la naissance à l’âge adulte. A chaque étape du développement, ce qui est acquis est une connaissance logico mathématique. Exemple : la permanence de l’objet ou les tâches de conservation. Il observe pour le 2e un tournant vers la grande section maternelle où l’enfant change d’avis radicalement.C’est possible parce qu’ils acquièrent des compétences de compensation (plus long mais moins large) et de quantité (même liquide dc même quantité). Cette connaissance d’identité sur les liquides va permettre de généraliser cette connaissance à tous les liquides. Donc sont arrivés à la conclusion que raisonner = appliquer des règles logiques.Autre influence : la métaphore informatique, entre l’esprit humain et le fonctionnement d’un ordi. Dans le développement de l’informatique, les syst informatiques raisonnent sur des règles logiques. L'expérience de Wason a bouleversé la vision du raisonnement humain. A partir des années 60 vont se mettre à se développer de nbx travaux sur les biais de raisonnement. Souvent, les humains se trompent car manifestent des erreurs systématiques de raisonnement. Expérience de Wason (1968) : la tâche des 4 cartes.Imaginez que vous avez des cartes à jouer et ces cartes comportent systématiquement d’un côté une lettre et l’autre un chiffre : A D 3 7Règle : si il y’a un A d’un côté, alors il y’a un 3 de l’autre côté. Il demande aux participants : selon vous, quelles cartes retournerez-vous pour s’assurer de confirmer la règle ? Il remarque que les participants disent A 3 en majorité. La réponse correcte est A 7. Toujours à cause du biais de confirmation : les participants retournent A pour confirmer la présence de 3 et retournent 3 pour confirmer la présence de A. Au lieu de tenter d’infirmer la règle, les participants ne peuvent s’empêcher de tenter de confirmer la règle.B - Plusieurs théories concurrentes-Théorie de la logique mentale (Brain, 1978 & 1980)-Théorie des schémas pragmatiques (Cheng & Holyoak, 1985)-Travaux sur les biais de raisonnement (Wason, Evans…)-Travaux sur les heuristiques (Kahneman & Tversky)Le champ du raisonnement présente une particularité en psychologie : 2 psychologues ont reçu un prix Nobel d’économie : Herbet Simon en 1978 et Daniel Kahneman en 2002. Article sur MoodleTravaux sur le raisonnement influencés par la théorie Piagétienne avec les raisonnements logicomathématiques. Comment le bébé va développer une logique logique, abstraite. Quand il a la compétence, il va pouvoir passer au stade suivant. Exemple : quand le bb n’a pas la permanence de l’objet, les lunettes disparaissant cessent d’exister pour l’enfant. Vers 10 mois, il construit une connaissance abstraite qui fera que l’objet continuera d’exister : on pourra l’appliquer à tous les objets du monde par la suite.Idem avec les équivalences de liquides. La métaphore avec l’ordinateur : entre l’esprit humain et le fonctionnement d’un ordi. Dans le développement de l’informatique, les syst informatiques raisonnent sur des règles logiques.On conçoit le raisonnement comme des règles abstraites. I – Travaux sur les biais de raisonnementTravaux sur biais de raisonnement bouscule ce champs : humain se trompe très souvent avec des biais de raisonnement. -Wason : biais de confirmation-Evans (1972) : biais d’appariement. En situation d’incertitude, tendance à donner comme réponse les éléments qui sont présents dans la consigne. Exemples d’expérience : Les participants doivent trouver un dessin qui falsifie la règle suivante : « s’il y a un carré bleu à gauche alors il n’y a pas de losange vert à droite », la majorité : carré bleu à gauche losange vert à droite ce qui est la bonne réponse« S’il n’y a pas de carré rouge à gauche alors cercle jaune à droite », la majorité : un carré rouge à gauche & cercle jaune à droite : réponse fausse. Il aurait fallu dessiner un carré d’une autre couleur, et autre chose qu’un cercle jaune. Dans la tâche AD37 de Wason, selon Evans l’erreur dans la tâche serait plutôt dû à un biais d’appariement plutôt que de confirmation, car A et 3 sont dans la consigne. Variante : « quelle(s) carte(s) faut-il retourner s’il y a un A d’un côté il n’y a pas de 3 de l’autre ? », la majorité propose A3 (si c’était un biais de confirmation : les participants diraient A7 et non pas A3 donc on a un biais d’appariement) qui est la bonne réponse : les gens répondent pareil si on dit « il y a un 3 de l’autre ».Grand nombre de biais de raisonnement.II – Théorie des schémas pragmatiquesDans la lignée des biais de raisonnement : Cheng et Holyoak (1985). Quand on raisonne, on n’utilise jamais de règles abstraites : l’humain utilise donc des schémas pragmatiques, cad des connaissances attachées à un contexte particulier. Raisonner ça serait chercher dans sa mémoire une situation qui ressemble et à l’adapter.Ils vont mettre en évidence que le contexte dans lequel on présente les tâches de raisonnement joue énormément sur la réussite ou l’échec au problème. Exemples d’expériences : tâche AD37. Si on change l'habillage de la tâche, le taux de réussite peut être différent. Criggs & Cox (1982) : version pragmatique, cartes avec âge et boisson (16 ans 18 ans Jus d’orange et vin) tâche : quelle(s) carte(s) faut-il retourner pour que la règle : un mineur ne peut pas boire d’alcool soit vérifié ? Réponse : 16 ans et vin. Tâche qui va être plus réussie quand on l’enrobe d’un contexte familier pour les participants. Même tâche avec des enveloppes. Résultat : l’enveloppe 2 et 4. Moins bien réussie que la version avec boisson/âge, mais très bien réussie par rapport à la tâche AD37. Pourquoi ces tâches sont mieux réussies ? Selon Cheng & Holyoak, on ne se base pas sur des règles abstraites. Pour eux le raisonnement se base uniquement sur le recours à des connaissances attachées à un contexte. III – Théorie de la logique mentale Braine (1978), à contrecourant des tvx biais de raisonnement & schémas pragmatiques. Selon lui, ce n’est pas parce qu’on a des biais de raisonnement que cela veut dire que l’humain n’a pas de raisonnement logique : il a tout un répertoire de règles logiques pr raisonner, de 2 types :-Skills primaires : inférences logiques impliquées dans la compréhension du discours et dans le raisonnement pratique quotidien, innée, commun à tous les humains. Exemple : connaissances en Modus Ponens. -Skills secondaires : nécessitent un raisonnement analytique élaboré, acquises, plus tardive dans leur apprentissage donc + coûteux à utiliser.Exemple : modus tollens. Il dit que les travaux sur les biais de raisonnement sont toujours sur les skills secondaires et jamais primaires. Skills primaires on ne se trompent jamais mais secondaires on peut se tromper dans des situations piégeuses car ils sont acquis, il faut faire un effort mais on est capable de tirer une conclusion logique. Exemple : La compréhension du langage a toujours besoin de Modus Ponens car tout n’est pas dit dans le langage, et on se trompe rarement.IV – Les heuristiquesD’abord Simon puis Kahneman & Tversky : montré que, en contradiction avec les théories dominantes en économie, les humains ne prennent pas tjrs les décisions les plus rationnelles. Selon les mots de Simon « l’être humain dispose d’une « rationalité limitée » Pourquoi cette irrationalité des décisions ?Ils développent l’idée selon laquelle très souvent les humains utilisent des heuristiques pour raisonner : des règles approximatives, souvent efficaces, plutôt que de prendre en compte tous les paramètres des problèmesMais ces heuristiques conduisent également à des erreurs. Les biais seraient le pendant des heuristiquesAu quotidien, un raisonnement logique demanderait trop de paramètres, on a pas assez de ressources en MDT : donc on fait des heuristiques. Marche bien, nous permettent de prendre de bonnes décisions + économiques..a.Heuristique de représentativitéConsiste à catégoriser une personne, un objet ou un évènement comme appartenant à une catégorie si ces entités nous apparaissent comme représentatives de la catégorie. A partir de quelques traits prototypiques, on va catégoriser. Expérience : Vous semble-t-il davantage probable en jouant ainsi six fois à pile ou face d’obtenir : -La série PFFPFP-La série PPPFFFLes participants jugent la série PPPFFF comme étant moins probable alors que la probabilité est équivalente pour les 2 séries. Autre expérience : un couple avec 6 enfants, quelle série la plus probable :-Série 1 : F G F G G F-Série 2 : F G F F F F75 des 92 participants de leur expérience jugent la série 1 davantage probable alors qu’autant de chance. L’image prototypique de la famille qu’on se fait est + proche de la première série, qu’on va trouver davantage susceptible de survenir même si en terme de proba elles sont identiques. Ils vont faire plein d’expériences très simples montrant l’existence de ce biais de représentativité. Expérience Slovic en 1987 : différentes catégories de personnes doivent évaluer le risque global pour la population de plusieurs facteurs ; les auteurs comparent les réponses des étudiants et des experts.Résultats : Les étudiants jugent que les armes à feu tuent + que le tabac, alors que les experts disent l’inverse. b.Heuristique de conjonctionLes personnes vont effectuer des jugements de probabilité erronés parce qu’ :-au lieu de construire leur réponse à partir d’un raisonnement logique et probabiliste (la loi d’inclusion) -elles vont plutôt raisonner en s’appuyant sur les traits qui leur semblent plus représentatifs de la catégorie à évaluer. Expérience : On donne une description d’une personne aux participants. Ils vont devoir dire si les propositions qui vont suivre correspondent ou non à la personne, sur une échelle de 1 à 8. Les participants ont jugé la proposition 8 davantage probable que la 6.Les participants ont jugé la proposition 7 davantage probable que la 4. Fondamentalement, il est + probable d’être employé de banque que d’être employé de banque ET féministe (sous-catégorie), idem pour joueur de jazz. D’un point de vue logique 6 devrait donc être nécessairement plus probable que 8 ou égale. Pareil pour Bill. Ils font passer le test à des novices, étudiants proba et expert proba : Le niveau d’expertise ne change rien, les participants présentent massivement le biais de jugement erroné.On voit bien la présence de ce biais de conjonctionc.Heuristique de disponibilité Plus il est facile de se souvenir d’un événement, plus celui-ci semble fréquent. D’après Tversky et Kahneman en 1973, nous estimons les probabilités en grande partie à partir de la facilité avec laquelle nous parvenons, en essayant de penser à cet événements, à s’en rappeler ou à trouver des exemples d'événements similaires.Expérience: En anglais 8 consonnes apparaissent plus fréquemment en 3ème position des mots qu’en première position (R,K…)Ils ont demandé à des participants de juger pour chacune de ces lettres s’il existe (en anglais) plus de mots avec la lettre en 1ère position ou plus de mots avec la lettre en 3ème position. Ils ont observé que les participants ont en très large majorité, pensé (à tort) qu’il existait plus de mots commençant par ces lettres que de mots ayant la lettre en 3e positionCar pour répondre à la tâche, les participants cherchent des mots qui leur viennent avec les lettres qu’on leur suggère, et il est plus facile d’évoquer des mots en cherchant à partir de la 1ere lettre que de la 3e. Courante pour l’évaluation des risques : au lieu de prendre en compte les différents paramètres de risques, on réfléchirait avec grande facilité à des situations risquées où tout s’est bien passé.Exemple : Prise du volant alcooliséOn a plus de facilité à évoquer des situations où on a pris la voiture alcoolisé et que tt s’est bien passé → on va sous-estimer le risque. Les campagnes de sécurité routière tentent de contrecarrer ce biais : pr que ds les esprits des gens, viennent des situations dans lequel conduire alcoolisé est problématique. d.Heuristique d’ancrage et d’ajustement Dès lors qu’on doit estimer une valeur numérique et qu’on est en situation d’incertitude, la présence d’une valeur numérique va influencer notre estimation.Expérience : A votre avis, une baleine bleue mesure-t-elle plus ou moins de 49 mètres ? Combien de mètres mesure une baleine bleue ? Les gens répondent: 60 mètres (en moyenne)Combien de mètres mesure une baleine bleue ? Les gens répondent : 30 mètres (en moyenne)Cette différence provient de l’heuristique d’ancrage et d’ajustement : biais d’ancrage. Travaux sur les biais de raisonnement : article sur le site de DidierjeanExpérience : On donne à des participants les multiplications suivantes1x2X3X4X5X6X7X8puis 8X7X6X5X4X3X2X1La recherche consiste à estimer le résultat en commençant par une valeur initiale (point d’ancrage) puis à ajuster. Le nombre moyen estimé était 512 pour la séquence 1 et 2250 pour la séquence 2. On voit bien le biais d’ancrage car le nombre estimé de la série 1 est faible (et elle commence par des petits chiffres) et le nombre estimé de la série 2 est élevé (et elle commence par des grands chiffres)Expérience avec roulette (1974) : Vont poser des questions dont une réponse numérique est attendue mais les participants n’ont pas idée de la bonne réponse (ex : nb de pays africains dans l’ONU, etc.). Les participants vont lancer une roulette de casino, et les expérimentateurs vont demander si leur estimation est au-dessus ou en-dessous du nombre tiré. Le nombre sorti de la roulette a une influence sur l’estimation des participants, on s’ancre encore une fois sur des valeurs numériques pr répondre à la question.Reproduction avec des simulations judiciaires : Englich, Mussweiler et Strack (2006) : -1er temps : Vont faire lire aux magistrats un texte décrivant la situation d’une femme passant en justice pour avoir volé des articles dans un supermarché pour la 12e fois.-2e temps, on les informe qu’ils vont lire une proposition de peine par un procureur mais que, pr les besoins de l’expérience, celle-ci a été élaborée de manière aléatoire et n’est pas du tout fonction de la situation. La peine est, selon le groupe expérimental de magistrats, de 3 ou de 9 mois avec sursis. On leur demande de juger du caractère adapté de cette peine à la situation ou non -Enfin, dans un 3ème temps les magistrats doivent eux-mêmes s’imaginer en train de prononcer un jugement et fournir une peine. Les résultats montrent que lorsque la proposition de peine du procureur, qu’ils savent aléatoire, est de 3 mois de sursis, la peine qu’ils prononcent (en moyenne 4 mois avec sursis) est moins importante que lorsque la proposition du procureur est de 9 mois avec sursis (en 6 mois avec sursis). 2e expérience : ont accentué l’aspect aléatoire de l’ancre. Pour cela, ils ont à nouveau fait lire un texte décrivant une affaire judiciaire à des experts en droit, et leur ont cette-fois ci demandé de déterminer eux-mêmes la demande du procureur,après avoir jeté deux dés et en additionnant les deux résultats.Les résultats sont similaires à l’expérience 1.Navarre et al (2022) : L’ancrage provoque des faux souvenirs. Loftus et Palmer (1974) : vidéo de choc entre deux voitures, plus le verbe évoquait un choc important, plus les participants se souvenaient avoir vu la voiture rouler vite = modification du souvenir. Une semaine plus tard, demandent aux participants d’essayer de se rappeler si y’avait des morceaux de verres : le verbe utilisé a une influence sur la proportion de ptp qui se rappellent avoir vu des bris de glace. Cette fois-ci, au lieu d’avoir un verbe, présence d’une ancre : La voiture roulait-elle a plus de 10 km/h ? / La voiture roulait-elle a plus de 150 km/h => ancre absurde.En condition ancre haute : 98 km/hEn condition ancre basse : 70 km/h=> l’ancre a une influence sur l’estimation de la vitesse Puis 1 semaine après : morceaux de verres ? Les participants avec ancre haute se rappellent davantage de morceaux de verres que ceux avec ancre basse.2e expérience : même expérience. Mais immédiatement après, vidéo qui est repassée : les ptp devaient juger si cette vidéo était exactement la même ou si la voiture roulait vite. Les ptps exposés a une ancre haute trouvent que la voiture va moins vite ds la 2e vidéo. Montre bien que l’ancre a modifié le souvenir de la vidéo.e.Effets de la formulationMême si, en tout logique, 2 versions d’un même problème sont équivalentes, la manière dont va être formulé le problème peut changer notre décision.car certaines versions vont mettre davantage en avant une info plutôt qu’une autre, et mm si les pbs sont équivalents, notre esprit va davantage s’ancrer à l’info mise en avant = va influencer la prise de décision. Expérience Tversky & Kahneman : billet de théâtre Version 1 : imaginez que vous avez décidé d’aller voir une pièce de théâtre dont le prix d’entrée coûte 10 dollars par billet, au moment où vous entrez dans le théâtre vous vous apercevez que vous avez perdu en chemin un billet de 10. Allez-vous tjrs acheter un billet ?Version 2 : imaginez que vous avez décidé d’aller voir une pièce et que vous avez payé 10 dollars, au moment où vous entrez dans le théâtre vous vous apercevez que vous avez perdu votre billet. Les billets ne sont pas nominatifs et vous n’avez aucun moyen de vous le faire remplacer. Allez acheter au guichet un nouveau billet ? Les 2 problèmes sont financièrement équivalent. Mais, ils montrent que dans la première version, 88% des participants ont répondu qu’ils achèteraient un billet à 10$ contre 46% seulement dans la deuxième version. Autre expériences similaires : Version 1 : imaginez que les E-U se préparent à l’arrivée d’une nouvelle maladie venue d’Asie qui risque de tuer 600 personnes deux programmes de santé alternatifs sont proposés pour combattre la maladie. Supposons qu’on estime comme suit les conséquences de ces deux programmes :-Si A est adopté 200 personnes sont sauvés-SI B est adopté il y a une probabilité d’1/3 que personne ne meure, et de 2/3 que 600 personnes meurent.Version 2 : -SI C est adopté 400 mourront -Si le D est adopté il y a une proba d’1/3 que les 600 personnes seront sauvées et 2/3 que personne ne sera sauvéPropositions équivalents mais les résultats montrent : -dans la version 1 72% des participants choisissent le A contre 28% pour le B -et pour la version 2, 22% choisissent C et 78% le Df.Juger de la présence ou absence de connaissances logiques Dans les travaux de la psychologie développementale : tant que l’enfant échoue, la connaissance n’est pas acquise mais quand la connaissance est acquise il réussit les problèmes pièges.Exemple de l’inclusion des classes Piagétienne : Un bouquet de 7 marguerites et de 2 roses est présenté, et on demande s’il y’a plus de fleurs ou plus de marguerites.Les enfants vont juger qu’il y a plus de marguerites que de fleurs, jusqu’à avoir acquis la logique de l’inclusion des classes.Houdé : Peut-être qu’il faut attribuer aux enfants une présomption de rationalité = le fait que les enfants échouent à la tâche ne signifie pas qu’ils n’ont pas la connaissance logique nécessaire, peut- être qu’ils échouent à la tâche simplement pcq ils ne sont pas capable de ne pas utiliser une heuristique, qui ici les induit en erreur. Ce qui est important : le dvpt des capacités d’inhibition = réussir une tâche c’est non seulement être capable d’utiliser la bonne connaissance mais aussi d’inhiber une autre connaissance qui nous induirait en erreur = Leone parlera de « schème dangereux »Peut-être que le tournant de ces enfants, c’est la capacité à ne peut être influencer par l’heuristique (et donc à inhiber)Conclusion : Difficile de savoir si on a des connaissances logiques abstraites ou non, compliqué de savoir sur la base de réussite ou échec à des tâches (ex : situation piège on n’arrive simplement pas à inhiber)C - La résolution de problèmesRésoudre un problème : c’est se retrouver face à une situation que l’on souhaite faire évoluer mais pour laquelle on ne dispose pas de connaissances en mémoire permettant d’opérer immédiatement cette transformation. Exemple : une voiture ne démarre pas, comment faire ? Ou plus abstrait : comment être heureux dans la vie ou faire une œuvre d’art?On parle: -d’état initial : la situation de départ que l’on souhaite faire évoluer-d’état final : la situation à laquelle on souhaite arriverRésoudre un problème c’est essayer de passer d’un état initial à un état final : il y a problème pcq on a pas immédiatement dans notre esprit les infos pr passer d’un état à l’autre.Les chercheurs ont bcp utilisé des problèmes simples dans lesquels les participants ont une situation initiale et finale et des contraintes. Exemple de la tour de Hanoï : Différentes classifications : problèmes bien définis et problèmes mal définis-Problèmes bien définis : ce sont des problèmes pour lesquels on a clairement à l’esprit l’état initial, l’état final et l’ensemble des moyens dont on dispose pour passer de l’un à l’autre (ex : tour de Hanoï).-Problèmes mal définis : ce sont des problèmes pour lesquels nous ne connaissons pas l’état final auquel on souhaite arriver. Ce qu’on connaît c’est un ensemble de critères auquel l’état final doit répondre (ex : jeu d'échecs).Problèmes à états finis et à états non finis-Problèmes à états finis : ce sont des problèmes pour lesquels il existe un nombre limité d’étapes entre l’état initial et l’état final (ex : tour de Hanoï; jeu d’échec).-Problèmes à états non finis : il existe une infinité d’étapes, de possibilités pour parvenir de l’état initial à l’état final (ex : être heureux, riche : on ne peut pas définir un nombre clair d’étapes pour parvenir à ce but)Historiquement, le champ de la résolution de problèmes s’est développé au début des années 70. À cette époque, les travaux portent sur des problèmes bien définis à états finis. Au début des années 80, les travaux portent davantage cette fois sur les problèmes mal définis (et à états finis) car sont + courants dans la vie quotidienne. Plus récemment, les chercheurs s’intéressent à des problèmes à états non finis (comme la créativité).I - Les obstacles à la résolution des problèmesProblèmes isomorphes : même structure de résolution mais des habillages différents = niveau de difficulté est différent à cause de cet habillage -la tour de Hanoï est le plus facile (les individus mettent 2-3 min) ; -l’ascenseur (aux alentours d’une dizaine de minutes) -et le problème des monstres (jusqu’à 30 minutes).Première explication de cette différence de difficulté : on aurait une différence entre -l’espace recherche : ensemble des étapes possibles pour aller de l’étape initiale à l’étape finale : on peut faire un arbre avec toutes les possibilités, cf schéma-et l’espace problème : ensemble des étapes possibles pour aller de l’état initial à final, en tenant compte des contraintes que le participant s’impose à lui-même : assez souvent les participants se rajoutent des règles, qui ne sont pas dans l’énoncé, ce qui complique la résolution du pb (ex : Hanoï les enfants s’imposent de tjrs passer par tige du milieu)Problème des neufs points : relier les 9 points en 4 étapes sans lever le stylo. Pour résoudre le problème, il faut accepter que la ligne sorte du cadre : il y a des contraintes qu’il faut réussir à ne pas s’imposer dans le problème. Pour résoudre ces problèmes, nous mobilisons notre MDT : on est obligé de maintenir en MDT les paramètres du problème, et c’est dans cet espace qu’on va manipuler ces paramètres pour tenter de résoudre le problème. -C’est un registre de la MCT qui sert à stocker à court terme des infos et à effectuer du traitement dessus-Cependant elle a une capacité limitée (7± 2 informations selon Miller, mais ce chiffre a été revu à la baisse où on considère que sa capacité est de 4 informations) et une durée de stockage limitée (c’est une mémoire transitoire). Des habillages différents vont provoquer des grandes différences quant à la charge de la MDT. Une des raisons : on a un fonctionnement adaptatif. Dans la plupart des situations de la vie quotidienne, les bonnes connaissances dont on a besoin pr la situation en cours nous arrivent de manière automatique en MDT. Ces connaissances utiles dans la vie quotidienne vont occuper de la place, mais elles sont inutiles pour résoudre le problème. Ainsi, elles vont occuper de la place en MDT, alors que sa capacité est limitée, donc on a moins de place pour la résolution du problème. Exemple : pour le problème de l'ascenseur, on a beaucoup de connaissances sur le fonctionnement d’un ascenseur, et assez peu de comment on déplace 3 disques sur 3 tiges. Donc les connaissances sur l’ascenseur vont arriver automatiquement en tête et vont nous servir à rien pour la résolution du problème. Pour la tour de Hanoï, nous avons moins de connaissances en MLT donc il y a plus d’espace dans notre MDT pour la résolution du problème. Ainsi, le problème de l'ascenseur n’est pas plus difficile en lui-même que la tour de Hanoï (car c’est le même problème) mais nous apparaît comme tel car nous avons moins de places en MDT.Pour le problème des monstres, on a très peu de connaissances sur les règles chez les monstres. Pour tenter de le résoudre, on est obligé de maintenir beaucoup d’éléments : c’est aussi un problème de surcharge de la MDT, donc peu de place pour résoudre le pb.Donc les problèmes isomorphes ont les mêmes espaces de recherche mais peuvent avoir des niveaux de difficultés très différents, dû à la charge de la MDT. A donné naissance à un champ de recherche : l’apprentissage scolaire. Théorie de la charge cognitive = des situations d’apprentissage peuvent sembler équivalentes à un enseignant mais être finalement très différentes en terme de charge cognitive : de tout petit changement dans la présentation de l’apprentissage scolaire peut entraîner de grand changement ds la réussite des élèves, simplement pour des questions de surcharge ou d’allègement en MDT. D’autres obstacles à la résolution de problèmes (en plus de la charge de la MDT) : Fixité fonctionnelle → fait de rester “bloqué” sur l’usage courant des objets : cad de ne pas parvenir (ou difficilement) à attribuer d’autres fonctions à un objet que sa fonction habituelle Problème 1 Solution : prendre la tenaille, l’attacher à la corde et faire balancier, 40% des participants au bout de 10min. Les participants savent plein de choses avec la chaise. Pour la tenaille : participants sont contraints de l’usage primitif de l’objet et difficile de s’en détacher. Résoudre un problème compliqué nécessite parfois d’envisager que des objets puissent avoir d’autres usages que ceux pour lesquels on les utilise habituellement. Mais cela ne va pas de soi comme en témoigne l’expérience de Meier (1931).Problème 2 Solution : Détourner l’usage de la boîte : vider la boîte de punaise pour mettre la bougie = difficile d’être créatif pour donner d’autres fonctions aux objets. Confortant cette interprétation, Duncker observe que les participants ont encore plus de difficultés si les punaises sont mises dans la boite plutôt qu’à côté. Les punaises dans la boite renforcent une représentation de l’objet comme contenant et bloquent l’esprit sur cette fonctionnalitéAmènent à des travaux plus large : pour résoudre un problème, il ne suffit pas d’avoir assez d’espace en MDT, il faut désengager son esprit de connaissances que l’on a déjà. Effet de Einstellung par Luchins (1942) : problèmes des jarres. D’après l’auteur, la présence de la solution familière « fixe » l’esprit et empêche de se tourner vers une solution alternative moins familière. Expérience de Luchins (1942) : Présente aux participants 3 jarres A B et C de volumes différents. La tâche demandée est de mesurer une certaine quantité en transvasant de l’eau à l’aide de ces jarres.Plusieurs phases :Phase 1 : les participants sont confrontés à plusieurs problèmes qui peuvent être résolus avec une même solution. Pour atteindre le volume demandé, il faut dans chaque problème remplir la jarre B, puis lui ôter une mesure de la jarre A et deux mesures de la jarre C, c’est-à-dire faire «B - A - 2 x C».Phase 2 : présente aux participants un nouveaux pb admettant cette fois-ci 2 solutions-La première solution est la solution familière apprise lors de la phase d'entraînement et qui s’accomplit en trois actions («B - A - 2 x C»). -La seconde solution est une solution alternative moins familière, mais bien plus efficace puisqu’elle s’effectue en une seule action (A - C).Phase 3 : l’auteur présente aux participants un nouveau pb admettant cette fois-ci uniquement la solution peu familière (A - C). Luchins observe que :-dans le problème avec 2 solutions la majorité des participants ne parviennent pas à découvrir la solution la plus efficace, ils restent fixés sur la solution familière. -De plus, ils ne parviennent pas ensuite à résoudre le pb qui n’accepte que la solution peu familière = plus assez d’espace mental. Ajout d’une condition contrôle nécessaire : ne pas faire passer la phase 1 aux participants. Les participants utilisent alors la solution optimale, sans difficulté (que ça soit dans la phase 2 ou 3)Jansson et Smith (1991) : étudient si la présentation d’exemples peut être un frein à la créativité. Méthode : Ils proposent à des étudiants en design une tâche de créativité. Ces étudiants doivent tenter pendant 45 minutes de concevoir un appareil permettant à des aveugles de mesurer des quantités lorsqu’ils cuisinent. Cet appareil doit répondre au cahier des charges suivant : -Être facilement utilisable par des aveugles-Pouvoir s’utiliser avec des liquides comme avec des farines -Limiter le gaspillage -Offrir une graduation progressive-Être facile à nettoyer -Peu onéreux Les participants sont répartis en 2 groupes : ils ont tous pour consigne de dessiner un maximum de propositions. -La moitié des participants se voit proposer un exemple d’appareil, ils ont pour consigne d’essayer d’inventer de nouveaux appareils différents de cet exemple.-L’autre moitié doit travailler sans exemple. Résultats : montrent que les deux groupes produisent le même nombre de propositions d’appareils ; 2,8 en moyenne pour le groupe contrôle 2,9 pour le groupe expérimental.De plus, les auteurs demandent à des experts de juger si les propositions des participants sont très similaires ou non au dispositif de l’exemple. 50% des propositions sont jugées très similaires pour le groupe expérimental contre 7% pour le groupe contrôle.Conclusion de cette expérience : Avoir un exemple est un frein à la créativité. Cet exemple va être prégnant dans l’esprit des participants et cela va les empêcher d’être créatifs, car l’esprit va être comme fixer sur les caractéristiques de l’exemple, même lorsque la tâche est de s’en éloigner. Bilalic, McLeod, Gobet (2008) : on observerait ces phénomènes aussi chez les experts. Joueurs d’échecs de haut niveau. Ils vont d’abord présenter un problème de mise en échec avec 2 solutions : solution très familière et une peu familière. Ils informent les participants dès le départ que ces 2 solutions existent. Résultats : Les participants trouvent rapidement la solution familière, mais la plupart échoue à trouver la 2e quand ils ont déjà trouvé la solution familière (sauf les plus aguerris) 2e expérience : rendent impossible la solution familière ; tous les participants vont trouver la solution peu familière. Conclusion de cette expérience : la présence dans leur esprit de la solution familière (même après l’avoir trouvée) a fixé l’esprit des participants et les a empêcher d’explorer d’autres alternatives. Technique de mouvement oculaires : leurs yeux reviennent tjrs sur la solution familière alors qu’ils doivent en trouver une autre = cela les contraint pour trouver la solution.Thomas et Didierjean (2016) : même en magie cet effet est utilisé = orienter l’esprit pour rendre aveugle. Présentent aux participants des cartes à jouer (6 cartes rouges et 1 marron, qui serait une prédiction). L’expérimentateur touche les cartes puis le participant doit choisir une carte rouge, et retourner la marron. Les 2 cartes étaient identiques : les participants disent que c’est parce que toutes les cartes sont identiques. 2e expérience : exposer les participants à une fausse solution. L’expérimentateur expliquait cette fois que les magiciens influencent les choix lors de tours de magie. L’expérimentateur touche les cartes puis le participant doit à nouveau choisir. Résultats : Les participants exposés à une fausse solution sont moins de 20% à dire que c’est parce que toutes les cartes sont identiques : ils inventent des solutions composées de l’influence du magicien.Pour les participants qui n’ont pas trouvé la solution : 2e question -Pour la moitié : si la solution que vous proposez n’est pas la bonne, quelle autre solution pourrait être la bonne ? (FS conditional)-L’autre : la proposition que vous proposez n’est pas la bonne, quelle autre solution pourrait être la bonne ? (FS extinction)Résultats : le pourcentage de bonne réponse augmentent qd on rend la fausse solution impossible. Thomas, Didierjean et Kuhn (2018) : 3 versions d’un tour de magie. Pour tous les participants, l’expérimentateur sort les cartes et montre l’existence de la carte Dame de Trèfle dans son paquet de cartes. -Version 1 : (condition contrôle) la fausse solution est présentée clairement au sujet, pour qu’il trouve la bonne solution. L’expérimentateur montre clairement avec un geste de la main exagéré qu’il cache la carte dans sa poche arrière, avant de la ressortir de sa poche. On voit clairement l’existence de 2 cartes identiques-Version 2 : la fausse solution n’est pas présentée au sujet. L’expérimentateur montre clairement que sa main était vide, sans carte-Version 3 : la fausse solution est présentée au sujet. L’expérimentateur montre très clairement avec un geste de la main exagéré qu’il va cacher la carte dans sa poche arrière, mais cette fois-ci en cours d’action il va montrer que sa main est finalement vide. La fausse solution n’était donc plus possible. Les participants devaient dire quel était le secret du tour pour chaque version. La bonne solution est qu’il existe 2 dames de trèfles. Résultats : quand 90% des participants proposaient l’idée qu’il existait 2 dames de trèfles lorsque la fausse solution n’est pas présentée au sujet, ce pourcentage tombe à 60% quand l’expérimentateur montre que la fausse solution est impossible. Conclusion de ces expériences : même quand on montre que la fausse solution est fausse, elle continue de prendre de la place dans l’esprit des participants, donc cela les empêche de donner la bonne solution. Quand on active une fausse solution : on active aussi tout un champ sémantique avec. Toutes les dimensions sémantiques qui ont été activées vont continuer à influencer la recherche de la solution, même quand la fausse solution est montrée comme fausse. Cela va rendre compliqué de trouver la bonne solution. Cet effet Einstellung est un effet très puissant, qui contraint la pensée.Par exemple avec les fakes news, elles peuvent nous empêcher de trouver des alternatives même quand on sait qu’elles sont fausses. Problèmes par « insight » : type de problème pour lequel la solution arrive d’un coup « effet eurêka » ou effet « aha ». Exemple de l’auteur Poincaré (citation) qui trouve la solution de son problème quand il n’y pense plus. L’un des facteurs importants dans la résolution de beaucoup de problèmes par insight semble la possibilité d’un changement de représentation. Une des recherches qui a lancé ce domaine est celle qu’on doit à Kaplan et Simon : C’est un problème impossible : un domino est une structure rigide qui couvre nécessairement deux cases adjacentes noire et blanche. Ici, deux cases noires (donc de même couleur) ont été retirées ce qui donne lieu à un déséquilibre entre le nombre de carrés noirs et le nombre de carrés blancs. Ainsi, quand on aura mis 30 dominos, il restera 2 cases blanches sur lesquelles le dernier domino ne pourra pas être placé car un domino couvre toujours une case blanche et une case noireSelon Kaplan et Simon (1990), résoudre le problème de l’échiquier écorné nécessite un changement de représentation. Il faut cesser de le penser en termes d’arrangement géométriques des dominos sur l’échiquier pour le penser en termes de parité. Variante : problème du bal. 20 hommes 20 femmes, obligés d’avoir des couples mixtes. On retire 2 hommes, est-ce qu’on peut faire 19 couples mixtes ? La solution vient directement dans ce cas de figure. Si cette hypothèse est valide, cela signifie qu’une situation où le problème serait représenté en mettant l’accent sur la parité des cases devrait favoriser la résolution du problème chez les participants. Kaplan et Simon (1990) : pour tester cette hypothèse, les auteurs vont tenter de rendre la parité de couleur des carrés/dominos plus saillante : -Ainsi, dans la version modifiée, il leur faut en moyenne 7 minutes de recherche pour trouver la solution. -La solution dans la version originale du problème, lorsqu’elle est trouvée, l’est en moyenne en une demi- heure. -Conformément à leur hypothèse, ils observent que les participants sont plus nombreux et ont moins de mal à trouver la solution attendue dans la version modifiée.Le problème est donc bien la représentation du problème. En changeant la représentation, on facilite la création d’insight. Les effets d’incubationc’est laisser du temps après une première recherche de la solution, pendant lequel l’esprit est occupé à autre chose. La solution peut même venir à l’esprit en l’absence de toute recherche active, comme dans la citation de Poincaré. Djiksterhuis & al. (2006) : montrer les effets d’incubation.Ils ont demandé à leurs participants de choisir parmi plusieurs voitures imaginaires celle qui leur semble le meilleur choix. Les auteurs font varier 2 facteurs expérimentaux : -Le nombre de paramètres ou caractéristiques (ex : taille, consommation) à prendre en compte pour choisir la voiture, en + ou – gd nombre (4 VS 12 paramètres)-La présence ou non d’une période d’incubationDans la version sans incubation les participants lisent les caractéristiques des voitures et ont 4 min pour réfléchir avant de proposer leur choix. Dans la version avec incubation après avoir lu les paramètres des voitures, les participants résolvent des anagrammes pendant 4 minutes.Résultats : -Quand il y a peu de paramètres à prendre en compte, peu d’influence de la période d’incubation. -Lorsqu’il y a bcp de paramètres à prendre en compte, les participants prennent de meilleures décision après la période d’incubation La MDT est dépassée par le nombre d’infos à traiter lorsqu’il n’y a pas d’incubation. 3 hypothèses pour expliquer les effets d’incubation :-Effet d’un temps en plus : dans de nombreuses recherches les participants du groupe incubation n’auraient pas le mm temps de recherche que ceux du groupe sans incubation : ils ont le temps d’incubation en plus (à noter que ce n’est pas le cas dans la recherche de Dijksterhuis et al 2006)-L’incubation pourrait offrir une occasion d’oublier, et donc d’éviter les effets Einstellung. On a vu qu’il est difficile d’abandonner une idée qui s’est imposée à notre esprit. L’intérêt de la période d’incubation serait alors de nous permettre d’abandonner la première idée et d’être ainsi « neuf » pour explorer de nouvelles pistes. -Des processus inconscients sont en œuvre. Ces processus continueraient à chercher pendant que notre esprit est occupé ailleursKounios et Beeman (2015) ont proposé la métaphore suivante pour les processus inconscients mis en oeuvre : imaginons un travailleur qui aurait à tenter de résoudre l’anagramme suivant « atsptiaemnrrilemnae » notre travailleur travaille une journée de 8h sans y parvenir. Arrivé le soir il laisse la place à un autre travailleur de l’équipe de nuit qui prend sa suite. Ce 2ème travailleur y parvient et laisse un mot pour quand le travailleur de l’équipe de jour reviendra le lendemain matin c’est « antiparlementarisme ». Le travailleur de l’équipe de nuit serait la métaphore de processus implicites qui travailleraient en l’absence de notre conscience.Expérience de Gilhooly et al (2012) : recherche visant à tester l’hypothèse selon laquelle les effets d’incubation seraient simplement un effet de temps en +.2 groupes de participants réalisent une tâche de créativité nécessitant d’imaginer les multiples usages d’une brique. -Le groupe expérimental réalise la tâche pendant 5 minutes, puis passe une période d’incubation de 4 minutes pendant laquelle il doit réaliser un maximum d’essais d’une tâche de rotation mentale. À l’issue de cette période d’incubation, ce groupe dispose de 2 minutes complémentaires pour compléter la tâche de créativité du début.-Le groupe contrôle réalise les mêmes tâches pendant la mm durée globale mais dans un ordre différent. Il commence par réaliser la tâche de rotation mentale pdt 4 minutes puis réalise la tâche de créativité pendant 7 min. Résultats : on aurait 2 résultats-Ils répliquent l’effet classique d’incubation. Les participants du groupe expérimental proposent davantage d’usages possibles avec une brique que ceux du groupe contrôle. -Les deux groupes ont les mêmes performances à la tâche de rotation mentale.Ainsi, cette expérience démontre que l’effet d’incubation n’est pas dû à un temps en plus de réflexion. Cependant, il y’a encore des débats entre l’hypothèse de l’oubli (et donc pas d’effet Einstellung) et les processus inconscients.D – De la MCT à la MDTMTCT : 1 à 2 secondes (visuelle et auditif)MCT : 1980 = on parlera de MDT. Aujourd’hui, la MCT est devenue une sous partie de la MDT. I – Caractéristiques de la MCTa.Sa capacitéMesurer sa capacité = tâche d’empan mnésique (élément à mémoriser dans l’ordre, il faut en rappeler un maximum dans l’ordre) de mot, nombre, image, etc : les personnes rappellent environ 7 éléments ou groupe d’éléments. Nombre magique de Miller : 7+/- 2. La MCT était représentée comme une boîte avec des casiers. Dans une tâche d’empan, chaque élément va occuper un des casiers, quand les casiers sont pleins un nouvel élément en chasse un précédent. Cette capacité de la MCT résiste à l’effet Flynn : depuis qu'existent les test mentaux, les scores bruts de ces test augmentent au fur et à mesure des années = pop° plus performante, notamment avec augmentation de l’éducation. MAIS les perf en tâches d’empan n’ont pas évoluées, les perfs sont les mêmes entre les siècles Cette capacité est une limite qui nous contraint dans la vie quotidienne : quand notre MCT est surchargé, nous sommes en difficulté. b.Effet de récence / effet de primauté Effet de primauté : on rappelle mieux les premiers éléments d’une liste-On rappelle mieux les premiers éléments de la liste car on a pu les passer en MLT : on va faire du traitement (contexte, sens, moyen mnémotechnique)-Etant donné que ce sont les premiers éléments de la liste, on va avoir de l’espace mental pour agir sur les mots et les passer en MLT. Quand il y a bcp d’éléments, cet effort est impossible.Effet de récence : on rappelle mieux les derniers éléments d’une liste-Notre capacité est limitée, les nouveaux éléments remplacent les anciens. On les rappelle donc puisqu’ils sont dans la MCT au moment du rappel. -Peu importe le nombre d’éléments dans la listeCes deux effets ont amené à revoir à la baisse la capacité de stockage de la MCT : serait aux alentours de 4. c.Nature du codageDans les années 50/60, on considère dans ces premiers modèles que la MCT stock sur la base d’un codage acoustique = si on lit une suite de mots qu’on stocke en MCT, on encode le son associé de ces mots. Expérience : Wickelgren (1965) → Les erreurs sont souvent de nature phonologiques (cad qu'on se trompe avec un autre élément qui ressemble en terme de son). → La MCT est une sorte de mémoire avec des casiers et on les transforme sur un codage phonologiqueExpérience de Kintsch et Buschke (1969) : Tâche avec des mots, on leur indique un mot de la liste et ils doivent citer le mot qui le suit. Exemple : si on dit sac ils doivent répondre stylo. Ils s'intéressent un coup aux mots en fin de liste, un coup en début de liste. Vont regarder les erreurs (ptp font erreur de substitution). Quand ils se trompent : -Erreur de fin de liste : on confond base phonologique (si on dit lac, se trompe avec sac)-Erreur de début de liste : on confond base sémantique (lac vs étang). Donc, 2 difficultés rencontrées par les modèles de la MCT : -Nature du codage en MCT : le codage peut être visuel (et non pas seulement phonologique)-Lien entre capacité de la MCT et capacité de traitement : si le traitement se fait en MCT, le traitement serait meilleur quand on a un empan de 8 que quand on a un empan de 5. Expériences de Daneman et Carpenter : 2 types de tâches pour évaluer le lien entre la capacité de la MCT et la capacité de traitementHypothèse : si le traitement se fait en MCT = corrélation entre empans de mots (qui mesure sa capacité de stockage) et compréhension de texte (capacité traitement) Tâche 1 : empan de mots classique pour mesurer la capacité de la MCTTâche 2 : compréhension de texte = avec des questions type “référent”, “inférence”, “fait”Résultats : Empan de mots : .37 et .33→ corrélations assez faibles = pose soucis car cela veut dire qu’il n’y a pas de lien assez fort entre la capacité de la MCT et sa capacité de traitement.Amène à passer au modèle de MCT à MDT : la MCT a 2 espaces de stockages (son et visuel) et il y’a une 3e structure qui se charge du traitement. → Qd on parle de stockage, on ne prend plus en compte le traitement.Nouveau modèle de la MDT (anciennement MCT) : → Il faut donc créer des tâches qui permettent de mesurer le stockage et du traitement de la MDTNouvelle tâche de Daneman et Carpenter : empan de lecture = phrases à lire, il faut retenir le dernier mot de chaque phrase et les répéter dans l’ordre.Hypothèse : si le traitement se fait selon le modèle précédent = corrélation entre empans de lecture (qui mesure sa capacité d’un côté) et compréhension de texte (capacité traitement de l’autre). Ainsi, on aurait une tâche qui permet de mesurer les 2 composantes de la MDT.Résultats : Corrélations + fortes : .72 et .90 = on a créé une tâche qui corrèle bien avec ces tâches mesurant la capacité de traitement.→ Tâche classique pour mesurer la taille de la MDTon passe donc d’une MCT, unitaire, à une MDT avec plusieurs composantesExpérience de Daneman et Carpenter : vont mesurer le lien entre la tâche d’empan de lecture (censé mesurer taille MDT) et les performances en compréhension de texte selon qu’elle utilise bcp la MDT (grosse distance entre mot et son référent) ou moins (petite distance)hypothèse : plus la capacité de stockage est petite, plus les participants ont du mal à réussir la tâche lorsque la distance entre le mot et son référent est grande.Résultats : plus l’empan est petit, plus le %age de réussite diminue qd la distance est grande référent = on se réfère à un mot déjà dit avec “il” “elle” “eux” etcConclusion : il y’a bien un lien entre capacité de stockage et capacité de traitement en MDT