Einführung Kunstpädagogik PDF

B2 Text 1 Quelle: Kirchner, Constanze; Kirschenmann, Johannes: Kunst unterrichten. Didaktische Grundlagen und schülerorientierte Vermittlung. 2015 Seelze. S. 101-103. Lexikon Gedruckt mit Unterstützung des Ministeriums für Innovation, W...

B2 Text 1 Quelle: Kirchner, Constanze; Kirschenmann, Johannes: Kunst unterrichten. Didaktische Grundlagen und schülerorientierte Vermittlung. 2015 Seelze. S. 101-103. Lexikon Gedruckt mit Unterstützung des Ministeriums für Innovation, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Herausgegeben von 1. Auflage 2017 Copyright© 2017 by ATHENA-Verlag, Kunibert Bering Rolf N iehoff Karina Pauls Mellinghofer Straße 126, 46047 Oberhausen www.athena-verlag.de Alle Rechte vorbehalten Umschlagabbildung: RolfNiehoff: Visueller Messvorgang, Mai 1969 Druck und Bindung: Grafisches Centrum Cuno GmbH & Co. KG, Calbe (Saale) Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier (säurefrei) Printed in Germany ISSN 2193-2816 ISBN 978-3-89896-690-0 ATHENA Quelle: Grünewald, D., Sowa, H. (2006). Künstlerische Basiskompetenzen und ästhetisches Surplus. Zum Problem der Standardisierung von künstlerisch- ästhetischer Bildung. In J. Kirschenmann, F. Schulz, H. Sowa (Hrsg.) Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München: Kopaed, S. 301--313.  Peez, Einführung Kunstpädagogik 17.1.22 S. 4 Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustim- mung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfälti- gungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. 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In der Fachgeschichte wurden auf der Ba- und Rezeption sis von verschiedenen Begründungsansätzen für ästhetisch-bildnerische Praxis extrem konträre Positionen vertreten: von einem freien, uneinge- schränkten Wachsenlassen, über die Konzentration auf technisch-hand- werkliche Fertigkeiten bis hin zur Überfrachtung mit Inhalten bei der Vernachlässigung bildnerisch-formaler Aspekte (c Kap. 2). Nicht auf jede bildnerisch-ästhetische Praxis kann in diesem Kapitel Lizenziert für Universität Paderborn Universitätsbibliothek am 19.07.2024 um 10:48 Uhr Lizenziert für Universität Paderborn Universitätsbibliothek am 19.07.2024 um 10:48 Uhr eingegangen werden; lediglich das Zeichnen sowie das Arbeiten mit Fraglos schließt Kunstpädagogik Verfahren der Rezeption, d. h. des Ton werden in ihren verschiedenen Facetten exemplarisch eingegrenzt Betrachtens von ästhetischen Objekten, von bildnerischen Werken ein und in ihrer kunstpädagogischen Bedeutung besprochen. An anderer (c Kap. 4.3), doch ist das eigene bildnerische Tun, das Machen und Stelle ist die ästhetisch-bildnerische Praxis mit digitalen Medien behan- Herstellen für viele der zentrale und auch attraktivste Teil des Kunst- delt (c Kap. 3.5). unterrichts. Das eigene ›Machen aus Spaß an der Freude‹ kann jedoch keine Legitimation für kunstpädagogisches Handeln sein. Um Missverständnisse zu vermeiden, besteht im Fach weitgehend Einigkeit darüber, dass die Bezeichnung ›künstlerische Praxis‹ für Akti- vitäten der professionellen, spezialisierten Gruppe der Künstlerinnen und Künstler reserviert ist, während die Bezeichnung ›ästhetische Pra- xis‹ – noch genauer ›bildnerisch-ästhetische Praxis‹ – für Aktivitäten von Kindern, Heranwachsenden oder erwachsenen Laien benutzt wird. Bildnerisch-ästhetische Praxis enthält weitergefasst auch Tätigkeiten, wie beispielsweise Spielaktionen, die Organisation von Ausstellungen, das Schminken oder das Anlegen von Sammlungen (real oder virtuell), Schmieren, Malen, Modellieren, Zeichnen, Bauen, Drucken, Sprayen, Sammeln, Fotografieren, Filmen und das Zerstören bzw. Löschen. Die- se Praxisformen sind kein Ausnahmeverhalten, sondern sie gehören zum allgemeinen Aktionspotenzial in unserer Gesellschaft. Gerade Kin- der und Jugendliche schöpfen diese Potenziale spielerisch und neugie- rig aus, denn mit ihnen kann die Welt entdeckt und das Ich erprobt werden. Von speziell kunstpädagogischem Interesse ist die bildnerisch-ästheti- sche Praxis dann, wenn sie sich in Erfahrungs-, Lern-, Erkenntnis- und Vermittlungsprozesse einbinden lässt, was in der Regel ein bewusstes, re- flektiertes Gestalten ästhetischer Objekte und Prozesse beinhaltet. Kunst- pädagogisch Tätige machen sich Gedanken darüber, wie eine solche Ein- 115 116 W. Kohlhammer GmbH W. Kohlhammer GmbH Peez, Einführung Kunstpädagogik 17.1.22 S. 124 Peez, Einführung Kunstpädagogik 17.1.22 S. 125 4 Bildnerisch-ästhetische Praxis und Rezeption 4.3 Kunstrezeption/Begegnung mit Kunstwerken 4.3 Kunstrezeption/Begegnung grafisch-psychologische) Verfahren und auch sozial-historische sowie re- mit Kunstwerken zeptionsästhetische Zugänge. Ernst zu nehmende Beiträge zum Diskurs über Kunst können nur auf der Grundlage kunstwissenschaftlich fun- dierter Inhalte und Methoden erfolgen. Kunstwerke und kulturelle Artefakte der Vergangenheit und Gegenwart Der erstgenannte, praxisbezogene Bereich dominiert den Kunstunter- sind sehr häufig Bezugspunkte für den Kunstunterricht. Diese äußerst richt stärker in den Schuljahrgängen bis zur 10. Klassenstufe. Danach unterschiedlichen Bezugnahmen ziehen sich wie ein roter Faden durch werden zunehmend wissenschaftspropädeutische Aspekte eingeübt, nicht die vorliegende Einführung. Fast in jedem Kapitel geht es auch um die zuletzt, weil Kunst Abiturfach ist, und in den zugeordneten Prüfungen Lizenziert für Universität Paderborn Universitätsbibliothek am 19.07.2024 um 10:48 Uhr Lizenziert für Universität Paderborn Universitätsbibliothek am 19.07.2024 um 10:48 Uhr Wahrnehmung von Kunst und das Wissen über diese. Die Bezeichnung zählen diese theoretischen, schriftlich fixier- und abfragbaren Aspekte ›Kunst‹ ist nicht im engeren Sinne einer traditionell anerkannten Hoch- stärker bei der Leistungsbewertung als die praxisorientierten. Aus die- kunst auszulegen, sondern unter den Vorzeichen des erweiterten Kunst- sem bild- und kunsttheoretischen, in den Bildungsstandards fixierten begriffs (c Kap. 3.2) sowie selbstverständlich unter der Berücksichtigung Anspruch heraus legitimiert sich das Fach stark innerhalb des Fächerka- der angewandten Bereiche der bildenden Kunst; dies sind u. a. Design, nons der Schule – Stichwort »Bildkompetenz« (c Kap. 2.14). Werbung, Comics, auch Fotos, Musikvideos und Filme, also visuell Die Beschäftigung mit Kunstwerken wird immer stärker von digita- wahrnehmbare Gestaltung im weitesten Sinne. Dies alles wird in der len Möglichkeiten beeinflusst und hierdurch teilweise neu ausgerichtet. Kunstpädagogik seit Beginn der 1970er Jahre unter der Bezeichnung Dies bezieht sich etwa auf Onlineangebote von Kunstmuseen, die vor »ästhetische Objekte« (c Kap. 2.10) oder »materielle Kultur« zusam- dem eigentlichen Besuch vorbereitend genutzt werden können. Bild- mengefasst. analysen lassen sich mit digitalen Tools erstellen (»Kunst+Unterricht« Im gerade abgesteckten Sinne lässt sich der Umgang mit Kunst inner- 447 448/2020 »Warum ins Museum?«, S. 36f.), etwa am Tablet-Compu- halb der Kunstpädagogik grob in zwei Formen differenzieren: (1) Da ist ter direkt auf die durch Bildbearbeitung zu verändernde Reproduktion auf der einen Seite die historische und gegenwärtige Kunst als ›Stein- (Bloß 2017). Zudem ergibt sich durch die technologischen Möglichkei- bruch‹. In ihm lassen sich vielfältige Anregungen, Materialbezüge, Tech- ten, dass man zuvor 3-D-gescannte Skulpturen, Plastiken oder Design- niken und Strategien für die eigene bildnerische Praxis finden. Impulse Objekte in ihrer allansichtigen 3-D-Darstellung abrufen und sich diese und interessante Ideen können aus diesem Fundus heraus entwickelt auf dem Monitor oder Display betrachten oder in 3-D ausdrucken werden (c Kap. 6.4). Nach diesem Prinzip sind häufig Schulbücher für kann. Diese virtuellen Modelle lassen sich zudem mittels Augmented- den Kunstunterricht aufgebaut. (2) Auf der anderen Seite tut sich das Reality-Technologie in die physisch-reale Welt in Originalgröße – oder wissenschaftliche Feld der Kunstgeschichte, Kunsttheorie und philoso- vergrößert und verkleinert – etwa im Kunstunterricht auf jedem Tisch phischen Ästhetik auf. In ihm lernt man die kulturgeschichtlichen Strö- oder auf dem Boden, platzieren. Jede Schülerin bzw. jeder Schüler kann mungen kennen, die Ideen und Einstellungen hinter den visuell wahr- sich dann leiblich physisch-real um das auf seinem Mobilgerät darge- nehmbaren Objekten, die als Kunst firmieren. Hier geht es ferner um stellte virtuelle Objekt herumbewegen oder es drehen, um dessen Allan- Methoden kunst- und bildwissenschaftlicher Forschung (Kirschenmann/ sichtigkeit individuell zu erkunden (Spielmann 2018, 2020). Für solche Schulz 1999), um Wahrnehmungsverhalten und zugehörige Theorien, 3-D-Modelle physisch realer (Kunst-)Werke gibt es bereits umfangreiche wie etwa Farbenlehren. Die Kunstpädagogik gibt auf diese Frage sehr 3-D-Rendering-Bibliotheken (c Kap. 9.1.3). vielfältige Antworten. Sie nutzt kunsthistorische Methoden (ikonologi- In der Vergangenheit wurden sehr unterschiedliche fachdidaktische sche und ikonografische Analysen), formal-analytische Farb-, Komposi- Modelle für den Umgang mit Kunst im Fach entwickelt; und zwar so- tions- und Materialanalysen, hermeneutische (z. B. semiotische oder bio- wohl für den rezeptiven, also betrachtenden, als auch für den produkti- 124 125 W. Kohlhammer GmbH W. Kohlhammer GmbH Peez, Einführung Kunstpädagogik 17.1.22 S. 126 4 Bildnerisch-ästhetische Praxis und Rezeption ven Umgang, in dem Kunst die eigene bildnerische Arbeit der Heran- wachsenden anregen soll (c Kap. 6.1). Beispielsweise legte Gunter Otto in den Achtzigerjahren des 20. Jahrhunderts das Modell der »Perzeptbil- dung« für den Umgang mit Bildern und Kunst im Kunstunterricht vor (Näheres hierzu in Otto/Otto 1987, S. 54ff.), das zwar Wiederhall in der Fachdidaktik fand und mit dem im Kunstpädagogikstudium – etwa für schriftliche Hausarbeiten – kunstpädagogisches Handeln strukturiert und gerechtfertigt werden konnte, das aber die Unterrichtspraxis in der Lizenziert für Universität Paderborn Universitätsbibliothek am 19.07.2024 um 10:48 Uhr Schule kaum oder gar nicht beeinflusste. Die Reichweite solcher Model- le mit dem Ziel der unmittelbaren Praxisveränderung ist vielleicht oh- nehin zu hoch angesetzt. In der beruflichen Vermittlungspraxis unter- stützen solche Modelle kunstpädagogisch Tätige insofern, als diese ihr Handeln hierdurch evtl. besser als zuvor planen, gliedern und klären können. In diesen Entwürfen sind jeweils aktuelle wissens- und bil- dungstheoretische Einflüsse zu erkennen. Die Kunstrezeption ist fachdidaktisch durch den ›blinden Fleck‹ der Kunstvermittlung gekennzeichnet: Das, was die Kunst zur Kunst macht, lässt sich zwar einkreisen, aber nicht benennen, es ist kaum reflexiv ver- fügbar, es muss immer wieder neu erfahren werden (c Kap. 1.2). Hierin liegt eine zentrale Herausforderung, mit der in der Kunstpädagogik in- zwischen zielgruppengerecht und kreativ umgegangen wird: Teils im- mer ausgefallenere Ideen und methodische Ansätze werden angewandt, um Kunst zu vermitteln; auch etwa »Digitorials«, die zur Vorbereitung eines Ausstellungsbesuchs ins Internet gestellt werden. 126 W. Kohlhammer GmbH