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Texte durchgehen und Psychologie StEx Frühjahr 2025 Prüfungsliteratur Grundlagenbereich Lernen und Gedächtnis...

Texte durchgehen und Psychologie StEx Frühjahr 2025 Prüfungsliteratur Grundlagenbereich Lernen und Gedächtnis Notizen ergänzen! Gerrig (2018). Psychologie S. 246 – 249 Inhalt Beobachtungslernen Grundlagenbereich Lernen und Gedächtnis...................................................................................................................................... 2 - Mittelbare Verstärkung/Bestrafung: Gerrig (2018). Psychologie................................................................................................................................................................. 2 Fähigkeiten des Erinnerns & Schlussfolgerns werden genutzt → Erfahrung anderer beeinflussen mein Verhalten Bezug VL............................................................................................................................................................................................. 3 Wahrscheinlichkeit des eigenen Verhaltens wird durch Wissen durch Verstärkungsmuster bei Anderen Gerrig (2018). Psychologie................................................................................................................................................................. 5 beeinflusst Bezug VL........................................................................................................................................................................................... 12 Beispiel Ratten & Menschen → Ratten sind vorsichtiger neue Speisen zu probieren, weil ihnen das Wissen von anderen Ratten fehlt → Menschen essen häufig im Kontext, wo andere auch die Speisen Tibus & Eitel (2016)........................................................................................................................................................................... 13 essen; Anderes Bsp: jemand empfiehlt mir einen Kinofilm, ich schaue diesen an Bezug VL........................................................................................................................................................................................... 14 - Beobachtungslernen = Nach bloßem Beobachten vom Verhalten einer Person, welches bei dieser Person Kiesel & Koch (2012).......................................................................................................................................................................... 22 verstärkt oder bestraft wurde, verhält sich Beobachter später ähnlich/genau anders - Ermöglicht Erwerb großer Verhaltensmuster ohne langwierige Versuch-&-Irrtum-Prozesse Bezug VL........................................................................................................................................................................................... 23 o Hilfreich, da sofort aus Fehlern/ Erfolg anderer gelernt wird Wahlpflichtbereich 1 Digitale Medien in Schul- und Alltagskontexten..................................................................................... 24 - Auch bei anderen Spezies nachgewiesen (z.B. Lemuren, Raben, Kaulquappen) Horz (2020).......................................................................................................................................................................................... 24 Lernen am Modell (Albert Bandura – Labor-/ Modellversuch) Bezug VL........................................................................................................................................................................................... 33 - Aggressives Verhalten ggü. einer Puppe von Erwachsenen wurde von Kindern abgeguckt (Auch bei Videos & Vogel & Fischer (2020)...................................................................................................................................................................... 41 Cartoons) → Aggressionen werden gelernt Bezug VL........................................................................................................................................................................................... 46 o Kinder in Experiment größere Häufigkeit des Verhaltens als Kontrollgruppe (keine aggressiven Modelle gesehen) → Imitierten Aggressionen Merkt & Schwan (2020).................................................................................................................................................................... 49 - Prosoziales (Hilfeverhalten) und antisoziales Verhalten (Verletzungsverhalten) wird durch Beobachten von Bezug VL........................................................................................................................................................................................... 50 Modellen gelernt/ ist lernbar Holtz, Cress & Kimmerle (2020)...................................................................................................................................................... 53 - Woran liegt es, welches Modell einen spezifischen Menschen am meisten beeinflusst? Vier zentralen Prozesse: Bezug VL........................................................................................................................................................................................... 55 1. Aufmerksamkeit: Beobachter muss Verhalten des Modells Aufmerksamkeit schenken: Hornung in Lukesch (2016).............................................................................................................................................................. 59 Wahrscheinlichkeit ist höher bei Ähnlichkeit zw. Modell & Beobachter; Rolle/Status des Modells ggü Bezug VL........................................................................................................................................................................................... 64 Beobachter ist entscheiden (Gut zu beobachten bei Geschwistern) 2. Behalten: Beobachter muss Verhalten des Modells (Repräsentation) im Gedächtnis ablegen; Schaumburg & Prasse (2019).......................................................................................................................................................... 65 Langzeitgedächtnis (deklarative (= Fakten) u. prozedurale Inhalte (= Handlungsabläufe, Prozeduren, Bezug VL........................................................................................................................................................................................... 68 Algorithmen) Situationsmodell des Erlebten muss gebildet werden → mentales Abspeichern aller Wahlpflichtbereich 2 Emotionale und motivationale Prozesse im Lernkontext..................................................................... 69 Vorgänge, Akteure und Ergebnisse des Beobachtungsvorgangs (vor geistigem Auge Revue passieren lassen) Loderer (2020).................................................................................................................................................................................... 69 3. Reproduktion: Beobachter muss mental, kognitiv & physisch, körperlich dazu in der Lage sein das Bezug VL........................................................................................................................................................................................... 74 Verhalten zu imitieren, kognitive Fähigkeiten müssen ausreichen, um an Gesehenes zu erinnern (Prinzip Zander & Heidig (2020)..................................................................................................................................................................... 89 operanter Konditionierung Bestrafung →selteneres Verhalten, Belohnung → häufigeres Verhalten) 4. Motivation: Beobachter muss einen Grund haben, das Verhalten zu imitieren z.B. bei beobachteter Bezug VL........................................................................................................................................................................................... 95 verstärkender Konsequenz (auch stellvertretendes Lob an andere Person = Verstärkung) Wisniewski in Lukesch (2016)......................................................................................................................................................... 96 - 4 Prozesse sind zeitlich aufeinanderfolgende/ aufeinander aufbauend Phasen Bezug VL........................................................................................................................................................................................ 104 - Stellvertretende Verstärkung = Beobachtung einer positiven Verstärkung bei einer anderen Person, erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass die beobachtende Person dasselbe Verhalten zeigt Kuhbandner & Frenzel (2019)...................................................................................................................................................... 106 Forschung zeigt, dass Fernseher eine erhebliche Auswirkung auf die stellvertretende Verstärkung haben Bezug VL........................................................................................................................................................................................ 115 → Konsum von TV-Gewaltkonsum erhöht Aggressionsniveau als Erwachsener Grassinger, Dickhäuser, & Dresel (2019)................................................................................................................................... 116 3 Arten, wie sich Gewalt im Fernsehen negativ auf ZuschauerInnen auswirkt: 1. Durch Beobachtungslernen Zuwachs an aggressivem Verhalten Bezug VL........................................................................................................................................................................................ 128 2. Beobachtung von Gewaltszenen führt zu Überschätzung des Gewaltvorkommens in Realität (Übermäßige Angst, Opfer von Gewalt zu werden) 1 2  3. Betrachten von Gewaltszenen führt zu Desensibilisierung (Verminderung von emotionaler Erregung oder Stressempfinden bei gewalttätigen Situationen) - Prosoziales, helfendes Verhalten kann allerdings auch durch Fernsehen erlernt werden! Bezug VL Grundmodul B VL3 3 4 Gerrig (2018). Psychologie S. 253 – 291 3. Abruf: → Liest die Infos aus dem Gehirn raus o Aktivierung gespeicherter Information aus Gedächtnis zu einem späteren Zeitpunkt Gedächtnis o Ziel einer gelungenen Enkodierung und Speicherung von Gedächtnisinhalten - Gedächtnis = Form der Informationsverarbeitung (Speicherung & Abrufen) o Gelingt Abruf, so hat man oftmals im Bruchteil einer Sekunde Zugang zu Infos, die gespeichert waren - Das Gedächtnis als Einheit gibt es so nicht - Interaktion der Prozesse ist sehr komplex → Mindestens drei Beschreibungsdimensionen: o Bsp.: Tiger sehen - um Info zu enkodieren, zunächst Infos über Konzept Tiger aus Gedächtnis abrufen 1. Implizites & Explizites Gedächtnis (bewusst, unbewusst) Nutzung des Gedächtnisses für kurze Zeiträume 2. Deklaratives & Prozedurales Gedächtnis (Fakten, Prozesse) 3. Kurzzeit- & Langzeitgedächtnis (Speicherdauer, Kapazität) 1. Ikonisches Gedächtnis 2. Kurzzeitgedächtnis 1. Implizites & Explizites Gedächtnis 3. Arbeitsgedächtnis - Explizit: 4. Langzeitgedächtnis o Bewusste Anstrengung, um eine Information abzurufen - Großer Teil der Dinge, die wir wahrnehmen, verankert sich nie fest im Gedächtnis - Implizit: 1. Ikonisches Gedächtnis o Informationen werden ohne bewusste Anstrengung abgerufen - Gilt auch für die Aneignung von Information - Ikonisches Gedächtnis = Gedächtnissystem im visuellen Bereich, welches große Informationsmengen für sehr - In den meisten Situationen eine Mischung aus dem Gebrauch von explizitem & implizitem Gedächtnis kurze Zeit speichern kann „Man schaut sich Bild an, deckt es dann ab und hat dann Eindruck, Bild noch kurz 2. Deklaratives & prozedurales Gedächtnis „sehen“ zu können“ - Deklaratives Gedächtnis: - Teil des sensorischen Gedächtnisses o Erinnern von Fakten und Ereignissen - Visuelle Gedächtnisinhalte (Repräsentationen physischer Merkmale von Stimuli in der Umgebung) - Prozedurales Gedächtnis: o Ca. eine halbe Sekunde o Erinnern, wie Dinge getan werden - Große Kapazität aber schnelles Verblassen o Notwendig zur Entwicklung perzeptueller, kognitiver und motorischer Fertigkeiten - Um visuelle Infos aus ikonischem Gedächtnis dauerhaft verfügbar zu machen, müssen Gedächtnisprozesse o Production compilation = Einzelne kognitive Schritte werden durch Wiederholung zu einer Einheit sehr schnell Infos in haltbarere Speicher übertragen (z.B. das Wählen einer Telefonnummer über welches man nach einiger Zeit nicht mehr nachdenken - Ikonisches Gedächtnis ≠ fotografisches Gedächtnis! Fotografisches Gedächtnis: an Details aus Bildern über muss) sehr viel längere Zeit erinnern (ca. 8% Kinder u. Jugendliche sind „Eidetiker“, Erwachsene haben nur sehr → Ermöglicht längere Handlungssequenzen ohne bewusste Anstrengung (z.B. Auto fahren, Schuhe selten eidetische Vorstellungskraft) binden, …) - Echoisches Gedächtnis = Aufrechterhaltung der auditiven Wahrnehmung über kurzen Zeitraum (analog zu → ABER auch keinen bewussten Zugang zum Inhalt der zusammengefügten Einheiten (z.B. Schuhe ikonischem Gedächtnis) binden können, ohne es erklären zu können) 2. Kurzzeitgedächtnis → Kann auch zu Fehlern führen Automatisiertes h beim Tippen von sc - Metagedächtnis = Wissen über eigenes Lern- und Gedächtnissystem (Das sagt mir, ob ich am besten digitale - Kein Ort, sondern ein Prozess oder analoge Lernzettel schreibe ;)) - Mechanismus, der die kognitiven Repräsentationen auf eine kleine Menge mentale Repräsentationen 3. Kurzzeit- & Langzeitgedächtnis bündelt - Unterscheidung in Speicherdauer - Ressourcen begrenzt, Speicherdauer limitiert - Wichtige Funktion des Gedächtnisses: Zugang zur eigenen und kollektiven Vergangenheit o Machte scharfe Bündelung der Aufmerksamkeit notwendig o 7 (+/- 2) Items können reproduziert werden; davon aber nur 3-5 durch das Kurzzeitgedächtnis Überblick über Gedächtnisprozesse - Enkodieren von Informationen kann durch Rehearsal und Chunking verbessert werden - Um Wissen zu späterem Zeitpunkt nutzen zu können, brauchen wir 3 Prozesse: Rehearsal 1. Enkodierung: → Führt Infos ins Gedächtnis o Prozess der Informationsaufnahme bis zur Einspeicherung im Gedächtnis, erster - Rehearsal = Infos im Kopf kreisen lassen Informationsverarbeitungsprozess - Mnemotechnkik: Erhaltende Wiederholung (manintenance rehearsal) o Braucht die Bildung einer mentalen Repräsentation der Informationen der externen Welt (mentale - Erhaltendes Wiederholen hilft, dass Informationen aus Kurzzeitgedächtnis nicht verblassen Modelle) - Beispiel: Namen lernen (Kennenlernen einer Person direkt vergessen → weil Name nicht wiederholt wird, o Mentale Repräsentation: Wichtigste Eigenschaften vergangener Erfahrungen werden bewahrt weil abgelenkt → hilft, Namen zu enkodieren und zu wiederholen, bevor Konversation weitergeht) 2. Speicherung: → Hält die Infos im Gehirn aufrecht o Aufrechterhalten von enkodierten Informationen über gewisse Zeitspanne (wenige Millisekunden Chunking oder dauerhaft) hinweg - Chunk = Bedeutungsvolle Informationseinheit (kann einzelner Buchstabe, Zahl, aber auch o Erfordert kurzzeitige wie auch langzeitige Veränderungen in Gehirnstrukturen Buchstabenabfolge, Folge von Worten) 5 6  - Prozess der Rekonfiguration von Items in Gruppen, Kombination zu größeren Gruppen - Verfahren, um die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses zu testen: o z.B. auf Grundlage von Ähnlichkeit oder anderen Ordnungsdimensionen o Operationsspanne: Menschen führen eine Aufgabe aus, während sie gleichzeitig einer zweiten o Auch Kombination zu größeren Mustern durch Informationen aus Langzeitgedächtnis Aufgabe nachgehen - Gedächtnisspanne kann sich enorm vergrößern, wenn ein Weg gefunden wird, eine große o Arbeitsgedächtniskapazität: Leistung bei großer Bandbreite an Aufgaben Informationsmenge in eine geringere Anzahl an Chunks zu organisieren (wenn man den Chunks persönliche - Negative Emotionen können die Leistung des Arbeitsgedächtnisses beeinträchtigen (z.B. Prüfugsangst) Bedeutung gibt, erleichtert das das Merken oder auch durch Gruppierung in rhythmische Muster/ zeitlich) Prozesse im Langzeitgedächtnis 3. Arbeitsgedächtnis Langzeitgedächtnis (LZG) - Kognitives System - Ablageort aller Erfahrungen, Ereignisse, Informationen, Emotionen, Fertigkeit, Wörter, Kategorien, Regeln & o Ermöglicht intelligente Leistungen, Lesen, Rechnen, Schlussfolgern & Sprachverstehen Beurteilungen die über das sensorische und Kurzzeitgedächtnis angeeignet wurden o Führt kognitive Prozesse durch, die eine effiziente Suche ermöglichen - Bestimmt das gesamte Wissen eines Menschen von der Welt und von sich selbst - Grundlage für den Fluss von Gedanken und Handlungen von Moment zu Moment - Gedächtnisinhalte bestehen oft ein Leben lang - Erinnerungsfähigkeit dann am besten, wenn Umstände, unter denen Infos enkodiert werden, möglichst gut zu jenen Umständen passen, unter denen Infos wieder abgerufen werden Hinweisreize beim Abruf - Hinweisreize werden zum Abrufen von Gedächtnisinhalten genutzt - Hinweisreize = Stimuli die auf der Suche nach bestimmtem Gedächtnisinhalt verfügbar sind o Können von außen oder innen kommen (Hinweisreiz kann z.B. eine Frage bei einem Quiz sein) o Qualitative höhere Hinweisreize (z.B. etwas, das mir wichtiger erscheint?) erleichtern die Suche - Tests für explizites Gedächtnis: - Behaltensintervall = Zeitspanne, in der Info im Gedächtnis bleiben muss Arbeitsgedächtnismodell nach Alan Baddaley (2002, 2003): Abruf und Wiedererkennen Zentrale Exekutive - Abruf: Reproduktion von Informationen, die bereits gekannt werden - Wiedererkennen: Etwas wird beurteilt als: Zuvor gesehen oder gehört (Wiedererkennungsfrage; z.B. Opfer - Kontrolle der Aufmerksamkeit & Koordination von Informationen aus der phonologischen Schleife und dem werden verschiedene Bilder gezeigt und Opfer soll Täter wiedererkennen) visuell-räumlichen Notizblock (z.B. Bild aus dem Gedächtnis heraus beschrieben) - Wiedererkennen fällt Menschen einfacher als reiner Abruf o Immer wenn Aufgabe Kombination mentaler Prozesse erfordert, dann wird zentrale Exekutive - Sowohl Abruf als auch Wiedererkennung erfordert Hinweisreize genutzt, um mentale Ressourcen auf verschiedene Aspekte der Aufgabe aufzuteilen o Aber: für Wiedererkennen sind Hinweisreize nützlicher Phonologische Schleife Episodisches und semantisches Gedächtnis - Speichert und manipuliert sprachbasierte Informationen (z.B. Nummer im Kopf „durchgehen“) - Unterformen des deklarativen Gedächtnisses - Große Überschneidungen mit dem Kurzzeitgedächtnis - Episodisches Wissen: Visuell-Räumlicher Notizblock o Persönlich erlebte Ereignisse (Spezifisch & individuell, z.B. schöner Geburtstag, erster Kuss, …) o Hinweisreize, die gebraucht werden um eine Information wiederzufinden, müssen etwas über - Speichert und manipuliert räumlich-visuelle Informationen (z.B. wenn ich gefragt werde, einen bekannten Zeitpunkt und Inhalt aussagen Raum zu beschreiben → im Kopf baut sich mentales Bild auf) - Semantisches Gedächtnis Episodischer Puffer o Generische Kategoriale Gedächtnisinhalte, Faktenwissen ▪ Z.B. die Bedeutung von Wörtern & Konzepten - Von zentraler Exekutive kontrolliertes Subsystem mit begrenzter Kapazität, kann Informationen aus dem o Lernkontexte bei Hinweisreiz unbedeutend Langzeitgedächtnis abrufen und mit aktueller Situation kombinieren o Trotzdem semantischer Gedächtnisabruf nicht fehlerfrei → Viele Fakten können vergessen werden, - Ermöglicht durch Abgleich (mit z.B. Stimulationen wie Geräuschen, Gerüchen…) eine integrierte die aus zugehörigem Lernkontext gerissen werden ▪ Wenn man semantischen Gedächtnisinhalt nicht Interpretation wiederfinden kann, so ist es eine gute Strategie, diesen wieder wie einen episodischen Gedächtnisinhalt zu behandeln → „Ich weiß, ich habe die Namen der röm. Kaiser in meinem mehr Details AG siehe Zusammenfassung Lateinkurs gelernt“ - AG ermöglicht intelligente Leistungen & kognitive Funktionen wie Rechnen, Schreiben, Lesen - Menschen unterscheiden sich in Hinblick auf die Kapazitäten ihres Arbeitsgedächtnisses 7 8 Enkodierspezifität - Weitere Metagedächtnis-Einschätzung: Beurteilung des Lernens (Beherrsche ich den Lernstoff schon?) o Wird zur Planung der Lernzeit genutzt - „Kontextschock“: Ich kenne eine Person in einem gewissen Raum, weiß jedoch nicht, woher ich sie kenne → ich komme drauf und mir fällt auf, dass es mit durch den ungewohnten Kontext schwerfiel, die Person zu Vergessen erkennen - Hermann Ebbighaus (1850-1909) → Prinzip der Enkodierspezifität - „Selbstexperiment“ Silben einprägen - Gedächtnisinhalte kommen am leichtesten wieder, wenn Kontext des Abrufs = Kontext der Enkodierung - Vergessenskurve - Auch Studien zeigen dies: Taucher-Experiment! - Behaltensleistung fällt stark ab → nach einer Stunde benötigte o Personen müssen sich Wortlisten am Strand oder unter Wasser merken → Behaltensleistung ca. Ebbinghaus bereits wieder die Hälfte der Zeit, die er urspr. benötigte o 50% höher, wenn Kontext des Abfragens der Selbe ist wie beim Lernen Anfängliche Periode des sprunghaften Verlusts flacht dann allmählich ab - Zustandsabhängiges Gedächtnis: Internale Zustände als Basis für die Enkodierspezifität (z.B. Alkohol-, - Je größer der Abstand zwischen Lernzeitpunkt und Abruf, desto Medikamenten- & Drogenkonsum) geringer fällt die Gedächtnisleistung aus - Abruf gelingt am leichtesten, wenn urspr. Kontext von Enkodierung wiederhergestellt werden kann. Interferenz Serieller Positionseffekt (Beispiele siehe Zusammenfassung) - Interferenz = Gedächtnisinhalte die miteinander konkurrieren - Primacy- & Recency-Effekt (An erste und letzte Infos erinnert man sich gut) - Proaktive Interferenz = Informationen, die in der Vergangenheit erworben wurden, erschweren - Zeitliche Unterscheidbarkeit der Items einer Liste den Erwerb neuer Informationen o Zuletzt gelernte Items sind unterscheidbarer - Retroaktive Interferenz = Erwerb neuer Informationen erschwert das Behalten alter Informationen o Zuerst gelernte Items sind aufgrund von neuem Kontext unterscheidbarer Verbesserung der Gedächtnisleistung Enkodieren & Abrufen Vorteil beim Wiederfinden von Informationsbestandteilen: Gleicher Kontext beim Enkodieren, wie beim Abrufen - Perspektive der transfer-adäquaten Verarbeitung: Gedächtnis funktioniert am besten, wenn die Prozessarten beim Enkodieren sich auf den für den Abruf notwendigen Prozess übertragen Elaborierendes Wiederholen Ebene der Verarbeitungstiefe - Informationen während des ersten Wiederholens elaborieren, um das Material für das Enkodieren reichhaltiger zu gestalten - Theorie der Verarbeitungstiefe: Information die gründlich/tiefgehend verarbeitet wurden werden besser - Durch das Herstellen einer Beziehung (Assoziationen weniger zufällig) behalten o Z.B. eine Geschichte und/oder visuelle Vorstellung anreichern (doppelte Enkodierung) o Tieferes Nachdenken, indem man sich selbst Fragen stellt und verknüpft o Z.B. Beim Merken des Wortpaars: Maus-Baum → Bild von einer Maus, die einen Baum hochklettert o Informationen, denen ich mehr Aufmerksamkeit schenke, behalte ich besser (Miniaturgeschichte) o Aufmerksamkeit z.B. durch Analyse, Interpretation, Vergleich & Elaboration - Elaboriertes Wiederholen schützt vor „Der-Nächste-in-der-Reihe-Effekt“ (man erinnert sich bei - Transfer-adäquate Verarbeitung Vorstellungrunde nicht an den Namen der Person direkt vor sich) o Enkodierungsprozess ähnelt bei tieferer Verarbeitung dem Abrufprozess o Tiefere Verarbeitung entspricht eher den Prozessen, auf die es beim Abruf ankommt o Bei Zurückgriff Mnemotechniken auf explizite Gedächtnisprozesse, um Wort zu erinnern, nutzt man Infos über Bedeutung (und nicht bspw. Über physikalische Erscheinung) → Dies macht aus Effekt der Verarbeitung eine Art transfer- - Mentale Strategie zum Erinnern langer Folgen von Items adäquater Verarbeitung - Lange Folge von Fakten wird mir vertrauten Informationen assoziiert ➔ Bezogen auf explizite Gedächtnisprozesse - Methode der Orte (Items mit vertrauten Orten assoziieren); Wäscheleinemethode Gedächtnisprozess & das implizite Gedächtnis → Solche Methoden funktionieren erst bei mehrfachem, routiniertem Anwenden - Explizite enkodierte Gedächtnisinhalte können implizit abgerufen werden (z.B. Name der besten Freundin) Wie kann Gedächtnisforschung bei Prüfungsvorbereitung helfen? - Priming bei impliziten Gedächtnisinhalten (Prozesse beim impliziten Enkodieren und impliziten Abrufen - Enkodierspezifität entscheidend für Geschwindigkeit & Genauigkeit der Gedächtnisprozesse) ermöglicht impliziten Abruf o Kontext beim Abruf & beim Enkodieren sollte übereinstimmen o Priming = Maß für implizites Gedächtnis, erste Erfahrung bahnt Erinnerung an spätere Erfahrungen o Damit ist auch „Im Kontext von anderen Informationen“ gemeint - Studie: Marathonläufer ▪ Beim Lernen den Kontext variieren → Reihenfolge Notizen verändern, sich Fragen stellen, die Metagedächtnis verschiedene Themengebiete zusammenbringen - Serielle Position - Subjektives Wissen um die Funktionsweise und die Funktionscharakteristika des Gedächtnisses (Wie arbeitet o Infos aus dem Mittelteil meistens am schlechteste erinnert mein Gedächtnis / Woher weiß ich, welche Information ich besitze?) o Besondere Aufmerksamkeit auf Mittelteil - Experiment von J.T. Hart (1965) zum „Gefühl etwas zu wissen“; kann stimmen o Material nicht immer in gleicher Reihenfolge lernen 9 10  - Elaborierende Wiederholung & Mnemotechniken 5.Gebrauch von Gedächtnisrepräsentationen o Visuelle Vorstellungsbilder machen oder Sätze/Geschichten erfinden, sodass Konzepte kreativ - Zwei Theorien zur Kategorisierung von Gegenständern aus der Umwelt verbunden werden, wenn Infos unstrukturiert wirken o Prototyp: Abgleich mit einem zentralen oder durchschnittlichen Vertreter der Kategorie - Metagedächtnis o Exemplar: Abgleich mit allen bereits begegneten Exemplaren der Kategorie ! → Exemplartheorie ist o Auf gutes Gespür verlassen in Prüfungssituation → Aufgaben zuerst bearbeiten, die sich „einfach“ wahrscheinlicher anfühlen o Oft erinnern sich Menschen an ungewöhnliche Bestandteile einer Szene Strukturen im Langzeitgedächtnis Sich erinnern als rekonstruktiver Prozess Gedächtnisstrukturen - Einzelne Informationsbestandteile werden meist nicht direkt erinnert - Grundfunktion von Gedächtnis: Ähnliche Erfahrungen zusammenfassen, um Muster in Interaktion mit der ➔ Sie werden auf Grundlage einer allgemeineren Form gespeicherten Wissens rekonstruiert Umwelt aufzudecken - Z.B. Frage: Haben Sie gestern zwischen 14 und 15 Uhr geatmet? → Können alle mit ja beantworten, ohne - Welt ist voll von zahllosen Einzelereignissen → ständig kategorisieren wir Informationen, um diese in sich an die genaue Stunde erinnern zu können, allerdings liegen genug allgemeine Infos vor, um die Frage mit kleinere, einfachere Sets zusammenzuführen ja zu beantworten Formen der Gedächtnisstrukturen, die sich durch Alltagserfahrungen mit der Welt ausbilden: Genauigkeit des rekonstruktiven Gedächtnisses 1. Kategorisierung & Konzepte - Rekonstruktion kann zu Fehlern führen → Verzerrungen - Sir Frederic Barlett (1886-1969): Vorwissen beeinflusst wie sich an neue Infos erinnert wird - Kategorisierung: Einzelerfahrungen Kategorien zuordnen (Hund; pelziges Etwas → ganze Kategorie von - Barlett untersuchte das Behalten von Geschichten → Geschichte wurde oft auf drei verschiedene Arten Tieren) verändert: - Konzept: mentale Repräsentationen für Kategorien (z.B. das Konzept Hund ist die Menge mentaler o Nivellierung: Vereinfachen der Geschichte Repräsentationen von Erfahrungen mit Hunden) zusammenfassende Erfahrungen mit der Welt o Akzentuieren: Hervorheben & Überbetonen bestimmter Details - Typikalität & Familienähnlichkeit (ähnliche Eigenschaften innerhalb einer Familie) o Assimilation: Ändern von Details, um eine bessere Übereinstimmung mit dem eigenen Hintergrund - Manche Vertreter einer Kategorie mehr oder weniger typisch für diese Kategorie als andere und Wissen zu erzielen o Typikalität hat Folgen → Menschen reagieren schneller auf typische Vertreter einer Kategorie als auf o Unvertraute Wörter werden durch vertraute Wörter ersetzt untypische - Beleg einer Vielzahl von Gedächtnisverzerrungen, die auftreten, wenn Menschen konstruktive Prozesse zur o Familienähnlichkeit → Typische Vertreter haben Eigenschaften, die sich mit vielen anderen in Reproduktion von Gedächtnisinhalten einsetzen derselben Kategorie überschneiden → Attribute - Menschen können sich nicht immer an die Originalquelle ihrer Erinnerung erinnern, stattdessen 2. Hierarchien & Basisebene Erinnerungen aus verschiedenen Quellen - Konzepte sind oftmals als bedeutungsvolle Anordnungen organisiert, nicht isoliert! Blitzlichterinnerungen - Oft auch verbunden mit anderen Arten von Information (z.B. gefährlich, essbar…) - Detaillierte, lebhafte Erinnerungen an emotional aufgeladene Ereignisse (z.B. 9/11 oder ein Unfall) - Basisebene: Ebene, in der Menschen am besten kategorisieren und über Objekte denken können (z.B. Apfel - Menge der richtigen Details nimmt mit der Zeit ab; Neue unkorrekte Details nehmen zu und nicht Frucht oder Golden Delicious) - Personen sind dennoch fest davon überzeugt, dass sie sich korrekt an alles erinnern o Mehr Erfahrung mit Basisebene, als mit weniger oder mehr spezifischer Alternative - Für Menschen ist es häufig schwierig, Ergebnisse von Forschungen zu Blitzlichterinnerungen zu akzeptieren 3.Schemata → Bedürfnis von Menschen, bei besonders emotionalen Ereignissen an Erinnerungen festzuhalten, macht Vorstellung, dass diese auch täuschen können, schwer - Schema = Einzelne Konzepte werden zu größeren Einheiten (einem Schema) gebündelt - Schema = Konzeptionelle Rahmen oder Bündelungen von Wissen, die sich auf Objekte, Menschen und Gedächtnis & Zeugenaussagen Situationen beziehen - Gedächtnisinhalte sind recht störanfällig gegenüber Verzerrungen durch später hinzugekommene - Einfacher: Schemata = „Wissenspakete“, die komplexe Verallgemeinerungen über Erfahrungen mit der Informationen → z.B. Formulierung von Zeugenfragen, beeinflussen die Antworten Umwelt enkodieren - Falschinformationseffekt: Starker Einfluss von Fehlinformationen - Durchschnittliche Erfahrung von Situationen in der Umwelt - Für Studien und Details s. Zusammenfassung - Können sich mit neuen Erfahrungen wandeln 4.Skripte Bezug VL - = spezifischerer Typ einer Gedächtnisrepräsentation s. unten - Geben Auskunft darüber, wie Ereignisse sich im Verlauf der Zeit entwickeln werden - Z.B. Restaurantbesuch 11 12 Tibus & Eitel (2016). In Krämer, Schwan, Unz & Suckfüll, Medienpsychologie S. 90 - 96 Typische Methodik Cognitive-Load-Theorie (CLT) Theorie der kognitiven Belastung - Bei Messung von kognitiver Belastung werden 3 Klassen von Methoden unterschieden: - Befasst sich mit den Konsequenzen, die sich für das Design von Lernmaterialien aufgrund der 1. Subjektive (indirekte) Maße: subjektiv Ressourcenbeschränkungen des kognitiven Systems ergeben wahrgenommene Belastung anhand numerischer - Grundannahme: kognitive Kapazität des Arbeitsgedächtnisses ist begrenzt Werte auf Ratingskala ➔ Ziel: Lernmaterialen so gestalten, dass Arbeitsgedächtnisressourcen optimal genutzt werden, um 2. (Direkte) Performanzmaße: Lernprozesse zu unterstützen und zu fördern a. Primäraufgaben-Messung: Leistung des Lerners beim Bearbeiten einer Aufgabe Schemaerwerb und Schemaautomatisierung b. Zweitaufgaben-Methodik: zusätzliche zweite Aufgabe ▪ Leistung bei zweiter Aufgabe gibt Aufschluss über die Belastung bei der Erstaufgabe - Gelernte Inhalte werden in Form von Schemata im AG zusammengefasst & im LZG gespeichert 3. Physiologische Maße: physiologische Indikatoren für Belastungsveränderungen des kognitiven Systems - Schemata (= abstrakte kognitive Strukturen, die der Repräsentation von Wissen über Aufgabenkategorien o Herzrate & Herzratenvariabilität, Gehirnaktivität & Blickbewegungsmaße dienen und in denen sowohl Strukturmerkmale der Aufgabe als auch eine für die Aufgabe geeignete Lösungsprozedur enthalten sind ) werden im ressourcenbegrenzten Arbeitsgedächtnis aktiv konstruiert & Zentrale Empirische Befunde: Was sind die wichtigsten Gestaltungsmaßnahmen für Lernmaterial? gehalten (dieses ist jedoch eng begrenzt → „Flaschenhals“ des Lernprozesses) - Bei Kombination verbaler & bildlicher Darstellung auf Redundanz (überflüssige Details) achten (Redundancy - Neu gebildete Schema werden im LZG abgelegt → Abruf ressourcenschonend & automatisiert effect) o Häufiges Anwenden fördert die Automatisierung - Informationen, die bei Schemakonstruktion miteinander integriert werden, müssen in Lernumgebung - Schemakonstruktion erfüllt zwei Funktionen räumlich & zeitlich nah beieinander präsentiert werden o Effiziente Organisation & Speicherung von Wissen beim Lernen - Verbale Informationen bei Kombination mit bildlicher Information auditiv darbieten o Entlastung des Arbeitsgedächtnisses bei der Nutzung des Wissens Zusammenfassung o Simultane visuelle Darbietung vermeiden - Beispiel: Erwerb Lesefertigkeiten Zusammenfassung - Bei der Vermittlung neuer Fertigkeiten am besten ausgearbeitete Lösungsbeispiele einsetzen Kategorien der kognitiven Belastung o Bei zunehmender Expertise aufgrund von Redundanz darauf verzichten - Kognitive Gesamtbelastung ergibt sich aus Summe von 2 Kritik an der CLT Belastungsformen: - Empirische Erfassbarkeit fraglich → übersteigt die Summe der beiden Belastungsformen o Gerade bei subjektivem Selbstbericht die kognitive Kapazität des Lerners kommt es zum - Es wird nicht zwischen Prozess- & Ressourcenebene unterschieden kognitiven Overload und es ist kein Lernen mehr möglich o Analyse der kognitiven Prozesse bleibt unberücksichtigt 1. Intrinsische kognitive Belastung - Auf kognitive Prozesse wird lediglich anhand der Behaltens- oder Verstehensleistung rückgeschlossen o Hängt von der Anzahl der Elemente ab, die für eine Schemabildung gleichzeitig im AG aktiv gehalten - Unscharfe Begriffsdefinition (mentale Belastung vs. Mentale Anstrengung) und verarbeitet werden müssen ▪ Ergibt sich aus ihrer Interdependenz (wie sehr die gelernten Infos zusammenhängen) → je höher die Interdependenz (Zusammenhang, Verbindungen) der Elemente, desto höher Bezug VL die Belastung im AG! (z.B. Vokabeln können einzeln gelernt werden, deshalb niedrige - Sensorisches Register & Aufmerksamkeit (VL_A 2) Interdependenz; Grammatikstruktur, höhere Interdependenz Verbindung) - AG & KZG (VL_A 3) o Intrinsische kognitive Belastung auch beeinflusst von Vorwissen (Verfügbarkeit - LZG (VL_A 4) komplexitätsreduzierender Schemata) - Gestaltung Multimedia & kognitive Belastung (VL Multimedia II) o Gestaltung von Lernmaterial hat keinen Einfluss auf intrinsische kognitive Belastung 2. Extrinsische kognitive Belastung o Zusätzliche Beanspruchung von Ressourcen durch die Gestaltung der Lernmaterialien o Lernhinderliches Design ▪ Redundante Informationen oder erfordert aufwändige Suchprozesse o Besonders wichtig, wenn die intrinsische kognitive Belastung bereits hoch ist o Ziel: Extraneous Cognitive Load so gering wie möglich halten ▪ Besonders wichtig, wenn Intrinsic Cognitive Load bereits hoch → ansonsten Gefahr des Cognitive Overload 13 14 15 16 17 18  1. Die Kernannahmen der Theorie der kognitiven Belastung (er-)kennen - Klausur Zuordnung: einen Text lesen – ist das kognitive Belastung oder nicht? - Flaschenhals = Arbeitsgedächtnis - Kernannahmen o Kognitive Belastung zentral für Lernen o 2 Arten der kognitiven Belastung / Verarbeitung o Notwendige und unnötige Verarbeitung o Je weniger unnötige, desto mehr Platz für notwendige Verarbeitung o Besonders bei viel notwendiger Verarbeitung wirkt sich unnötige Verarbeitung lernabträglich aus - Lernen funktioniert dann gut, wenn wir genug Platz haben, Aufgaben im Arbeitsgedächtnis zu verarbeiten 2. Anhand eigener Beispiele erläutern, wie die zwei Arten kognitiver Verarbeitung zusammenwirken und den Lernerfolg beeinflussen Intrinsische Belastung Extrinsische Belastung z.B. Vermittlung komplexer Inhalte bei wenig Vorwissen, z.B. Kaum Lernziel-Transparenz / Befürchtete Bloßstellung / fachliche Überlastungssituationen, Zweifel an eigenen Fähigkeiten / Angst vor unfairer Bezug zum eigenen Leben fehlt ("Wofür brauche ich das?") Bewertung und Geringschätzung / Unruhige Gruppen Situation, die einen belastet/ mitnimmt, verhindert volle z.B. nur Text ohne geeignete Abbildungen (Monomedia); z.B. Konzentration auf VL oder Lernen (vll. auch extr.) Vortragsfolien voll mit Text (“Redundanz”) z.B. viele Anekdoten (teils fehlende Kohärenz) … (Gestaltung des Lernmaterials) Prüfungsphase, viel unterschiedliche Lernbelastungen in unterschiedlichen Bereichen 3. Die wichtigsten Gestaltungsprinzipien für multimediales Lernen nennen und an Anwendungsbeispielen veranschaulichen (Beispiele in Folien anschauen!) - Signalisierungsprinzip = Lernen ist verbessert, wenn korrespondierende bzw. zentrale Lerninhalte in Texten und Bildern hervorgehoben sind (z.B. durch sparsame farbige Markierungen) o Text-Bild Integration erleichtern; unnötige Suchprozesse vermeiden Besonders bei Lernenden mit geringem Vorwissen hilfreich - Räumliches Kontiguitätsprinzip = Lernen ist verbessert, wenn Wörter und entsprechende Grafiken räumlich nah beieinander präsentiert werden (Integrierte Darstellung bei Erlernen von Wissen/ neuen Themen, Beschriftung von Skizzen) 19 20  o Text-Bild Integration erleichtern; unnötige Suchprozesse vermeiden Kiesel & Koch (2012). Beobachtungslernen – Lernen am Modell S. 73 – 81 - Zeitliches Kontiguitätsprinzip = Lernen ist verbessert, wenn Wörter und entsprechende Grafiken zeitlich nah beieinander präsentiert siehe ergänzend zweite Zusammenfassung für weitere Details werden (n Erklärvideo sollte das Gesprochene das sein, was bildlich gerade sichtbar ist/was sich bewegt) Beobachtungslernen (Nachahmungslernen, Imitationslernen, soziales Lernen) o Text-Bild-Integrität erleichtern - Redundanzprinzip - Menschen und Tiere lernen auch am Modell = Die gleichzeitige Darstellung von gesprochenem und geschriebenem Text beeinträchtigt das Lernen - Erlaubt Verhalten besser anzupassen, ohne selbst Fehler zu machen oder lange probieren zu müssen (bezieht sich auf den Fall, dass Sprache und geschriebener Text voneinander abweichen, aber das Gleiche - Weitere Bezeichnungen: Nachahmungslernen, Imitationslernen, soziales Lernen darstellen sollten, ungünstig bei gleichzeitiger Darstellung) Automatische, angeborene Imitation o Ton + Bild nutzt Kanäle sparsam aus; Ton + Text überlastet auditiven Kanal - Kohärenzprinzip - Nachahmung leichter als symbolischem Reiz = Lernen ist verbessert, wenn (interessante aber) irrelevante Details aus Lernmaterialien entfernt werden - Für einfache Verhaltensweisen gibt es eine automatische Imitationstendenz (Informationen sollten kohärent ohne zusätzlich irrelevante Informationen – sidefacts - präsentiert werden) o Selbst, wenn Verhaltensweisen irrelevant sind und der Beobachter auf andere Reize achtet & reagiert o Erleichtert Selektion, Organisation und Integration relevanter Inhalte; Ablenkung und Verwirrung - Bereits bei 2-3 Wochenalten Babys (→ Imitationsverhalten ist angeboren) wird unterbunden o Meltzoff & Moore (1977): untersuchten Imitationsverhalten von 2-3 Wochen alten Babys → - Personalisierungsprinzip imitierten Erwachsene bei einfachen Verhaltensweisen wie Mund öffnen, Zunge herausstrecken, = Ein personalisierter Sprachstil unterstützt den Lernprozess (DU statt IHR) Lippen spitzen (Erstaunlich: setzt voraus, dass Neugeborene wissen, dass bestimmte Gesichtsstellung = Expliziter Bezug zu Vorwissen und Lebenswelt fördert das Verstehen (Integration des Vorwissens, durch Aktivationen der Gesichtsmuskulatur hergestellt werden kann, ohne sich jemals im Spiegel Herstellen von Alltagsbezügen) gesehen zu haben) o Mit Personalisierung = Selbstbezug werden Inhalte tiefer verarbeitet; Mehr Vorwissen wird aktiviert - Bildet Grundlage dafür, intentionales Handeln anderer Personen zu verstehen & integriert o Verständnis für die Beziehung zwischen eigenen mentalen Zuständen, Motiven & Ziele und ihrem o Einschränkung: Bei aversiven Lernmaterialien Personalisierung eher vermeiden Verhalten ▪ Aversiv = bedrohliche Inhalte → Aus dem Verhalten Anderer auf ihre mentalen Zustände rückschließen ▪ Z.B. will man keine persönliche Ansprache, wenn es um medizinische Dinge geht, zum Beispiel - Neuronale Grundlage für angeborenes Imitationsverhalten: Spiegelneurone "Stell dir vor, du hast Hirnblutungen, …", dort will man lieber eine allgemeine Beschreibung des o Werden sowohl bei Beobachtung fremden Verhaltens als auch bei eigenem Verhalten abgefeuert Krankheitsbildes lesen, hier ist das Personalisierung Prinzip ungünstig und eine professionelle o Auch ähnliche Hirnregionen aktiv Distanz zu dem Thema wäre angebracht. Gelerntes Imitationsverhalten - Segmentierungsprinzip = Kontrolle über Zeit und Ablauf des Lerninhalts verbessert die Lernergebnisse (Selbstgesteuertes Lernen, - Imitation von komplexeren Verhaltensweisen im zeitlich längeren Rahmen ist nicht automatisch, sondern durch Video stoppen, wiederholen, Notizen machen, eigene Segmentierung des Videos. Motivation zum wird gelernt Selbstgesteuerten Lernen muss dazu aber als Voraussetzung gegeben sein) → Diese Form wird oft: Beobachtungslernen, sozial-kognitive Lernen & Lernen am Modell genannt o Lernende können sich ausreichend Zeit für Selektion, Organisation und Integration der Inhalte (aus - Studie von Bandura (1965): Kinder gucken an, wie Erwachsene gewaltsam mit Puppe umgehen → Imitieren einzelnen segmentierten Einheiten) nehmen das Verhalten, wenn sie gesehen haben, dass das Verhalten der Erwachsenen entweder belohnt wurde oder - Fazit Multimedia-Prinzipien keine Konsequenzen hatte o Können Orientierung geben o Version 1: Modell wird belohnt → Erwachsener wird gelobt, erhält Süßes und Limonade o Teilweise empirisch gut bestätigt, dennoch nie für alle immer so o Version 2: Modell wird bestraft → Erwachsener wird getadelt, Bestrafung Klaps mit Zeitung, Androhung weiterer Sanktionen o Unter speziellen Umständen nicht gültig, z.B. o Version 3: Verhalten hat keine Konsequenzen → Film endet einfach ▪ Hohes Vorwissen bei Signalisierungsprinzip Sozial-kognitive Lerntheorie von Bandura ▪ Aversive Lernmaterialien bei Personalisierungsprinzip o Weitgehend fehlende Empfehlungen für Kombination der Prinzipien (Herausforderung in Lehr- - Vier Faktoren die Imitationsverhalten determinieren Lernpraxis) - Zu beachten beim Lehren / Lernen mit Multimedia 1. Aufmerksamkeit o Ziele des Vortrags → Struktur, Umsetzung, Gestaltung - Verhalten des Modells muss mit genügend Aufmerksamkeit enkodiert werden o Vorwissen der Zuhörenden (aktivieren) - Auffälligkeit, Komplexität, Neuigkeit (Variablen die Lenkung der Motivation erleichtern) o Komplexität des zu vermittelnden Wissens - zusätzliche Verbalisierung o Ressourcenschonende Gestaltung der Kursmaterialien - Merkmale des Lerners: Verfügbarkeit kognitiver Verarbeitungskapazität & Lernmotivation Einfluss auf o Relevanz für die Zuhörenden (verdeutlichen) - Merkmale des Modells: Ähnlichkeit (Alter & Geschlecht); vermuteter hoher Status Aufmerksamkeit o Angenehme und angstfreie Lernatmosphäre schaffen 2. Gedächtnisprozesse - Für Reproduktion sind Gedächtnisprozesse wichtig 21 22  - Erinnerung kann durch sprachliche Prozesse unterstützt werden Wahlpflichtbereich 1 Digitale Medien in Schul- und Alltagskontexten - Abstrakter instrumenteller Handlungsplan entsteht Horz (2020). Medien. In Wild & Möller, Pädagogische Psychologie S. 133 – 159 3. Motorische Prozesse - Beobachter muss über die notwendigen motorischen Fertigkeiten verfügen Entwicklung der Medien - Grenzen des Beobachtungslernens! (manche Handlungen sind ohne Übung, Fähigkeiten auch nach - Medien = Vermitteln Zeichen zwischen Subjekten &/oder Objekten mit dem Ziel der Abschauen nicht möglich, bspw. Jonglieren mit 5 Bällen) Informationsübertragung 4. Motivation - Unterscheidung zwischen analogen & digitalen Medien - Handlung wird nur imitiert, wenn gewisse Motivation vorliegt, das beobachtete Verhalten auszuführen - Entsteht auf Grundlage operanter Konditionierung → Imitation kann auf 3 Arten verstärkt werden Vier Stufen der Medienentwicklung: 1. Verstärkung des Imitationsverhaltens selbst (z.B. Erwachsener lobt Kind, wenn dieses sich ähnlich verhält, wie der Erwachsene) o Primäre Medien: (bis 1450) 2. Verstärkende Konsequenzen des imitierten Verhaltens (z.B. Kind imitiert Sprechverhalten und o Personengebundene Medien (z.B. Sprache) oder einzeln hergestellte Medien werden benutzt (z.B. sagt „Bonbon“ und bekommt dann oft ein Bonbon) Briefe, Bilder…) 3. Stellvertretende Verstärkung (z.B. Modell wird für Verhalten belohnt/bestraft → o Keine technischen Vervielfältigungsmethoden Wahrscheinlichkeit der Imitation steigt/sinkt) o Sekundäre Medien: - Unterschied zwischen Lernen und Performanz! o Einer der beiden Kommunizierenden setzt technische Hilfsmittel zur medialen - Nach Berdura drückt sich das Beobachtungslernens auf 3 Arten im Verhalten aus: Informationsvermittlung ein 1. Neues Verhalten wird durch Beobachtung gelernt o Technikbasierte Medienkultur (beginnt mit dem Buchdruck) 2. Durch Beobachtung findet eine (Ent-)Hemmung von Verhalten statt o Verbreitung durch Vervielfältigungstechniken 3. Auch ähnliches Verhalten wie das Beobachtete wird verstärkt o Tertiäre Medien: o Alle Kommunizierenden benötigen technische Hilfsmittel (z.B. Radio, Fernsehen) Modelllernen problematischer Verhaltensweisen o Datenvermittlung in analoger Form o Quartäre Medien: - Beobachtungslernen im klinischen Kontext zur Erklärung der Entstehung von Störungen & problematischen o Beruhen auf computer- & netzwerkbasierten Informationsverarbeitungsprozessen Verhaltensweisen o Beginn der digitalen Medienkultur o Z.B. Phobien, Suchtverhalten & (auto-)aggressives Verhalten o Phobien werden vermutlich nicht nur durch klassische Konditionierung erworben und durch operante Entwicklung der Medienforschung Konditionierung aufrechterhalten, sondern auch durch Modelllernen → Beobachtet Kind, wie Mutter bei Anblick Spinne erschrickt und Panik hat, kann Kind ähnliches Vermeidungsverhalten/Angst - Psychologische Erforschung von Medien und ihrer Wirkung erst zu Beginn des 20. Jhd. entwickeln - Zunächst Fokus auf Mediennutzungsverhalten und Merkmalen der Nutzer - Aggressives Verhalten & gewalthaltiger Medienkonsum - Von Anfang an bis heute Medienskepsis (nicht empirisch abgesichert) o Korrelation nachgewiesen (Frage nach Ursache-Wirkungs-Zusammenhang) - 1960er/70er: Untersuchung von Medienphänomenen unter Rückgriff auf psychologische Theorien & ▪ Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum o. PC-Spielen mit Gewalthandlungen & aggressivem Methoden Verhalten der Konsumenten gibt o Korrelationsstudien belegen aber lediglich Zusammenhang o Fernsehkonsum & Mensch-Computer-Interaktion von zwei Variablen, nicht Ursache & Wirkung - Heute: V.a. Einsatz digitaler Medien in Lern- & Arbeitssettings & als Unterhaltungswerkzeug ▪ Denkbar, dass häufiges Fernsehen mit Gewalthandlungen zu aggressivem Verhalten führt → o Gestaltung von Lernmedien, Einsatz, Medienkompetenz & (Gefahren-)Potenziale ursächlich für aggressives Verhalten Sleeper-Effekt: ▪ Auch denkbar, dass Personen, die zu aggressivem Verhalten neigen, eher Filme mit gewalttätigen Inhalten ansehen → aggressives Verhalten ursächlich für Medienkonsum mit Gewalthandlungen - Wahrgenommene Glaubwürdigkeitseinschätzung einer als glaubwürdige oder unglaubwürdig dargestellten o Längsschnitt Studien deuten auf gewalthaltigen Medienkonsum als Ursache für aggressives Verhalten Quelle nähern sich mit der Zeit an hin - Quelle einer Botschaft wird (je längere Zeit vergeht) vergessen; Information wird als immer glaubwürdiger o Medienkonsum nicht alleine für gewalttätiges Verhalten ursächlich → zu einseitig. Weitere Faktoren eingestuft wie Persönlichkeitsvariablen, soziale Einflussfaktoren - Kann durch Erinnerung an (Un-)Glaubwürdigkeit wieder rückgängig gemacht werden - Werther-Effekt: Nachahmung von Suiziden; Lernmedien o Anstieg von Suiziden, nach Suizid einer prominenten Person mit breiter medialer Aufmerksamkeit → z.B. Höchster Anstieg von Suiziden in der USA bei dem Suizid von Marilyn Monroe - Ziel von Lernmedien: kognitive Prozesse beim Rezipienten auslösen: o Orte & Methoden für Suizide werden nachgeahmt → deshalb werden inzwischen keine o Adaption: Anpassung bestehender Wissensstrukturen Informationen über Ursachen und Details weitergegeben o Assimilation: Integration neuer Informationen in bestehende Wissensstrukturen o Werther-Effekt wird mit der sozial-kognitiven Lerntheorie von Bandura erklärt o Akkommodation: Aufbau neuer Wissensstrukturen o Automatisierung & Schematisierung des Wissens Bezug VL s. oben 23 24  - Prozesse finden im Arbeitsgedächtnis statt → Im medienbasierten Lernprozess sollte also Überlastung - Lesefähigkeit & Thematisches Vorwissen beeinflussen das Lernen mit (Hyper-) Texten vermieden werden - Fähigkeiten im Umgang mit computerbasierten Lernmedien & Hypertexten beeinflusst Lernerfolg mit - Lernmedien werden hinsichtlich ihrer Medialität (Mediale Repräsentationsform), Kodalität (Kodierungsform) Medium & Modalität (Sinnesmodalität, die zur Verarbeitung der Informationen benötigt wird) unterschieden „Lost-in-Hyperspace“-Phänomen: Texte & Hypertexte - Desorientierung von Lernenden bei Bearbeitung von komplexen Hypertexten Texte: - Je gewöhnter Lernende an dieses Format sind, desto größer der Lernerfolg - Sind Leitmedium in Lern- & Lehrsituationen Gestaltung von Texten & Hypertexten - Texte = Zusammenhängende Informationsressource in geschriebener Sprache - Hamburger Verständlichkeitskonzept: 4 Dimensionen zur Verständlichkeit von Texten - Sprache besteht aus per Konventionen festgelegtenn Symbole 1. Sprachliche Einfachheit Hypertexte: o Kurze, einfache Formulierungen; geläufige Wörter 2. Gliederung/Ordnung - Hypertexte = Texte, die Textteile mittels spezifischer Verknüpfungen (Hyperlinks) präsentieren o Klar erkennbare äußere Gliederung & logische innere Ordnung (roter Faden) o Meist in nichtlinearer Form 3. Kürze/Prägnanz - Es entsteht eine netzwerkartige Struktur o Text sollte auf notwendige Formulierungen beschränkt sein - Hypermedia: wenn verschiedene Medien (Texte, Bilder, Animationen…) mittels Hyperlinks vernetzt werden 4. Zusätzliche Stimulanz - Hypertexte ermöglichen höhere Freiheitsgrade als bei konventionellen Texten o Leser motivieren den Text zu lesen, dafür: mittleres Maß an Stimulanz - Redundanzen können vermieden werden (Vorteil) aber Gefahr des Desorientierung in komplexer Struktur o Anschauliche Darstellungen, originelle Formulierungen, direkte Ansprache des Lesers (Herausforderung) Bilder, Animationen & Filme Lernen mit Texten & Hypertexten - Unterscheidung zwischen. - Lesekompetenz als grundlegende Fähigkeit o Statischen & bewegten Bilder o Fähigkeit zur sachrichtigen Informationsentnahme aus schriftlichen Texten o Grad der realitätsgetreuen Darstellung (z.B. Fotos vs. Skizzen, logische Bilder) o Umfasst verschiedene hierarchisch geordnete Teilfähigkeiten o Logische Bilder: Stellen Zusammenhänge zwischen Merkmalen eines Objekts oder Sachverhalts dar - Welche perzeptuellen und kognitiven Verarbeitungsprozesse müssen durchgeführt werden, um einen Text zu lesen? Verarbeitung von Bildern 1. Textoberflächenrepräsentation - Aus instruktionaler Sicht haben Bilder verschiedene lernförderliche Funktionen - Buchstaben werden visuell wahrgenommen und zu Worten zusammengesetzt o Rein ästhetisch-dekorative Bilder können den Lernprozess behindert - Ermöglicht wörtliche Wiedergabe eines Textes ▪ „Seductive details“ → Menschen erinnern sich im Nachhinein nur noch an die überflüssigen 2. Propositionales Modell Bilder, nicht an die Infos - Inhaltliches Verständnis ▪ Evtl. dennoch motivierend - Repräsentation des Textes durch miteinander verknüpfte Sinneinheiten (Propositionen) o Informative Bilder auf unterschiedliche Weise für Lernprozess förderlich 3. Mentales Modell ▪ Interpretationserleichterung: Inhalte veranschaulichen/konkretisieren - Kognitive Repräsentation des Inhalts ▪ Motivation: Interesse wecken & aufrechterhalten - Subjektive Strukturen, welche die reale Welt im Arbeitsgedächtnis abbilden ▪ Orientierung & Strukturierung: komplexe Inhalte/Strukturen auf einen Blick - Angereichert mit Vorwissen ▪ Vertiefte Enkodierung: Behaltensleistung & Verarbeitungstiefe - Kognitive Verarbeitung von Bildern durch: Textkohärenzen: Merkmal für Verständnisgrad eines Textes - Präattentive Prozesse - Lokale Kohärenz: thematischer Zusammenhang zwischen zwei Sätzen o Automatisierte Erfassung eines Bildes in seiner Gesamtheit - Globale Kohärenz: thematischer Zusammenhang zwischen allen Sätzen eines Textes o Kaum bewusst gesteuert oder vom Vorwissen beeinflusst → Bei Hypertexten besonders komplex - Attentive Prozesse Individuelle Faktoren des Lernens mit Texten & Hypertexten o Vertiefte Verarbeitung; Bewusste & zielgerichtete Analyse o Vorwissen von Bedeutung - (Schrift-)Spracherwerb o Repräsentation in mentalem Modell (nur wichtigste Bedeutungseinheiten) o Kenntnis der wesentlichen Konventionen einer Sprache o Alphabetisierung Verarbeitung von Filmen & Animationen ▪ In Dtl: 2% echte Analphabeten & 14 % funktionale Analphabeten (fehlende Fähigkeit Texte - Animationen sind besser für den Lernerfolg als statische Bilder zu verstehen) - Aber Lernerfolg ist stark von der Gestaltung und zentralen Lernendenmerkmalen abhängig 25 26  o Besonders sinnvoll, wenn dynamisierte mentale Repräsentation gewünscht o Film/Animation kann auch zu mangelhafter Repräsentation führen, da flüchtiger als statische Darstellungen o Mehr mentale Anstrengung → Möglicherweise Überlastung des Arbeitsgedächtnisses - Motivational günstig, aber deswegen nicht zwingend höherer Lernerfolg - „Television-is-easy-Effekt“: Lernende strengen sich weniger an, den Inhalt des Films mental zu bearbeiten Individuelle Faktoren - Attentive Prozesse abhängig von Vorwissen o Bei logischen Bildern besonders bedeutsam (kulturelle Konventionen) o Nutzung von Filmen & Animationen muss erlernt werden Kritik ▪ Rückblenden & rasche Szenenwechsel - Mayer geht davon aus, dass alle Informationsquellen einer multimedialen Informationsressource genutzt - Lernende mit geringerem Vorwissen lernen mehr bei abstrahierter Darstellung werden → ist nicht so Gestaltung von Bildern, Filmen & Animationen - Bild & Text muss auch nicht zwangsläufig lernförderlicher sein, als Text allein - Bildelemente müssen klar erkennbar & gut differenzierbar sein Integratives Modell des Text- & Bildverstehens Schnotz (2003) - Darstellungsperspektive, die alle relevanten Bildelemente erkennen lässt - Angemessene Detailliertheit - Realitätsnaher Darstellungskontext - Bei logischen Bildern: o Inhalte möglichst exakt wiedergeben & Interpretation zentraler Sachverhalte ermöglichen o Gestaltungssyntax: Beziehung der Bildelemente zueinander → Kenntlich machen, was zusammengehört o Gestaltungssemantik: Bedeutung der einzelnen Bildelemente o Gestaltungspragmatik: Sachrichtiges Erkennen der dargestellten Inhalte unterstützen Multimedia - Nicht nur digitale Medien sind multimedial → alle Lehrbücher, Filme, Unterrichtsformen… - Multimediale Informationsressourcen = Enthalten Infos, die mithilfe unterschiedlicher Kodierungsformen (z.B. Bilder, Texte…) dargestellt werden und meist mittels verschiedener Sinnesmodalitäten aufgenommen werden (Auge, Ohr…) → Multikodalität (z.B. Bild & Text) + Multimodalität (z.B. visuell & auditiv) - Höherer Lernerfolg von multimedialem Lernen im Vergleich zu rein textueller Lernumgebung Theorie der dualen Kodierung (Paivio 1986) - Lernvorteil multimedialer Lernangebote: - Informationsverarbeitung im kognitivem System erfolgt in zwei interagierenden Untersystemen o Verbale & piktoriale Informationen tragen bei integrativer Verarbeitung gemeinsam zur o Verbal & piktorial Konstruktion eines mentalen Modells bei - Beide Untersysteme haben begrenzte Verarbeitungskapazität - Berücksichtigt auch das Lernende sich ggf. nur auf eine Informationsquelle konzentrieren - Doppelte Kodierung → höherer Lernerfolg - Visualisierungsstruktur eines Bildes kann ggf. sogar zu Hemmung der Wissensanwendung führen → Das - Funktioniert nur bei Inhalten, die abstrakt-verbal (z.B. Wahrheit) & konkret-bildhaft (z.B. Brot) mental kann durch dieses Modell erklärt werden repräsentiert werden Individuelle Faktoren Kognitive Theorie des multimedialen Lernens Mayer (1997) - Multimediale Lernumgebungen besonders vorteilhaft bei geringem thematischem Vorwissen und hoher - Vereint Theorie der dualen Kodierung & Modell des Arbeitsgedächtnisses von Baddeley visuell-räumlicher Vorstellungskraft - Annahme, dass es einen auditiv-verbalen Kanal der Informationsverarbeitung und einen visuell-piktorialen o Aber auch Gefahr der Überforderung, wenn zu komplex gibt ▪ Z.B. zu viele Unterstützungsangebote, deren Nutzung auch kogn. Ressourcen braucht - Multimediale Infos werden in separaten Kanälen verarbeitet und erst im Arbeitsgedächtnis mit Infos aus - Viel thematisches Vorwissen kann nachteilig sein → Weniger Elaboration (vertiefte dem Langzeitgedächtnis integriert werden Informationsverarbeitung) und deshalb Übersehen neuer Infos 27 28  - Für die Nutzung von Multimedia wird die Fähigkeit zur Integration räumlich getrennter Informationen Keine erheblichen kognitiven Ressourcen auf Medieneinsatz verwenden gebraucht (da viele Infos räumlich verteilt angeboten werden) o Medien einsetzten, mit denen man vertraut ist o Neue Technologien bei geringen inhaltlichen Anforderungen an Lehrperson ausprobieren Gestaltung von Multimedia - Vorbereitung & didaktische Planung Prinzipien der Gestaltung basieren auf: Cognitive-Load-Theory o Auswahl eines Lehrmediums vor allem aus didaktischer Erwägung treffen - Medienbezogene Kompetenzen - Intrinsische Belastung: Durch Lerninhalte selbst bedingt o Müssen bei Lehrenden & Lernenden vorhanden sein - Extrinsische Belastung: Durch Gestaltung