Zusammenfassung EPSY SS 19 PDF

EPSY Zusammenfassung Einführung I und II [Resilienz]: Die Fähigkeit, trotz negativer Umstände und Einflüsse seine körperliche und geistige Gesundheit zu erhalten. - Studie von Emmy Werner - 1955 Kauai - Alle 1955 geborenen über 30 -\> 689 Personen - „Einfluss der biologisc...

EPSY Zusammenfassung Einführung I und II [Resilienz]: Die Fähigkeit, trotz negativer Umstände und Einflüsse seine körperliche und geistige Gesundheit zu erhalten. - Studie von Emmy Werner - 1955 Kauai - Alle 1955 geborenen über 30 -\> 689 Personen - „Einfluss der biologischen und umweltbedingten Faktoren auf das kognitive, soziale und emotionale, Wachstum´" - Befragung Unterlagen aller Involvierter, Intelligenz- und Persönlichkeitstests - Ergebnisse: - Biologische Faktoren: Komplikationen in Schwangerschaft, bei Geburt - Umweltbedingte Faktoren: Qualität der häuslichen Umwelt - Biologische Risiken + ungünstige Familienbedingungen: schwere Lern- und Verhaltensprobleme mit 10 Jahren, mit 18 Jahren waren die meisten polizeilich erfasst - 1/3 dieser „Risikokinder" hatte jedoch als Erwachsenen keine Auffälligkeit (oft Bezugsperson außerhalb der Kernfamilie) [Ressourcen:] Auch Resilienzfaktoren, alle aktuell verfügbaren Potentiale zur Unterstützung der eigenen Entwicklung (wann schaffe ich es, mich trotz Widrigkeiten mich gut zu fühlen, da tragen Resilienzfaktoren zu bei) Gegenstand und Aufgaben der Entwicklungspsychologie [Grundlegende Fragen zur menschlichen Entwicklung] Angeboren oder erworben? 1. Empirismus: John Locke Kind kommt ohne Wissen und Fertigkeiten auf die Welt, Erfahrungen graviert Botschaften in Form des Lernens auf der „tabula rasa" (leere, unbeschriebene Tafel) 2. Nativismus: Jean-Jaques Rousseau Entwicklung vollzieht sich allein aufgrund der Anlagen, die jedes Kind mit auf die Welt bringt Aktiv oder passiv? - Gestalter der Entwicklung oder Entwicklung durch äußere Faktoren? - Bsp. Passivität: Watson, 1924 -\> man könne jedes Kind zu dem machen, was man wolle - Vgl. interaktionistische bzw. transaktionale Modelle: Mensch ist Produkt und Gestalter seiner Umwelt Kontinuierlich oder diskontinuierlich? - Entwicklungsveränderungen eher graduell und quantitativ oder eher abrupt und qualitativ? Veränderungen - Qualitativ Veränderungen der Struktur oder Organisation (Bsp. Raupe-Schmetterling) - Quantitativ Veränderungen der Menge, Häufigkeit oder des Ausmaßes - Vgl. Entwicklungsstufen Eher qualitativ, diskontinuierlich, abrupt, eine bestimmte Menge an Fähigkeiten, Motiven, Verhaltensweisen oder Emotionen kommen gemeinsam vor, kohärent Universell oder partikularistisch? - Sind wichtige Entwicklungsaspekte eher universell und werden von allen Menschen geteilt oder eher partikularistisch, d.h. zwischen Personen verschieden? [Definition des Entwicklungsbegriffs] Remplein, 1958 - Entwicklung ist Merkmale von Veränderungen nach „traditioneller" Auffassung - Entwicklung: Veränderungsreihe mit mehreren auseinander hervorgehenden Schritten - Entwicklung in Schritten zu Laufen, es können auch Schritte übersprungen werden - Entwicklung zu einem höheren Niveau - Alles relativ und schwierig, was ist schon ein höheres Niveau? - Universalität - Qualitativ-strukturelle Transformationen - Veränderungen verlaufen unidirektional auf einen End-Reifezustand hin Thomae, 1959 - Entwicklung erscheint dann als Reihe von... miteinander zusammenhängenden Veränderungen, die bestimmten Orten des zeitlichen Kontinuums eines individuellen Lebenslaufs zuzuordnen sind. - Entwicklung als Veränderung - Individueller Lebenslauf - Zeitliches Kontinuum - Egal ob qualitativ oder quantitativ, jede systematische Veränderung ist eine Entwicklung **[Entwicklungskonzepte]** KONZEPT GEGENSTAND ----------------- ------------------------- Ontogenese Individuum Aktualgenese Handlung Pathogenese Abweichendes Verhalten DER MENSCH ALS MITGLIED Phylogenese Der biologischen Art Historiogenese Einer Kultur Sozialer Wandel Einer Generation Kulturvergleich ist wichtig, da festgestellt wurde, dass Kulturen mit mündlicher Geschichtenübertragung ein besseres Gedächtnis haben diesbezüglich Life-Span-Psychologie Eigenständige Entwicklungskonzeption (keine bloße Ausweitung auf die Lebensspanne) **[Lebenslange Entwicklung]** Ontogenetische Entwicklung ist ein lebenslanger Prozess. Keine Altersstufe nimmt bei der Bestimmung dessen, was Entwicklung ist, eine Vorrangstellung ein. Während der gesamten Entwicklung (d.h. in allen Phasen der Lebensspanne) können sowohl kontinuierliche (kumulative) als auch diskontinuierliche (innovative) Prozesse auftreten. **[Multidirektionalität]** Die Richtung der ontogenetischen Veränderungen variiert nicht nur beträchtlich zwischen verschiedenen Verhaltensbereichen (z.B. Intelligenz versus Emotion), sondern auch innerhalb derselben Verhaltenskategorie. In ein und demselben Entwicklungsabschnitt und Verhaltensbereich könne manche Verhaltensweisen Wachstum und andere Abbau zeigen. **[Entwicklung als Gewinn und Verlust]** Entwicklung bedeutet nicht nur einen Zuwachs in der Kapazität oder einen Zuwachs im Sinne einer höheren Effizienz. Über die gesamte Lebensspanne hinweg setzt sich Entwicklung immer aus Gewinn (Wachstum) und Verlust (Abbau) zusammen. Erste Verluste schon vor der Geburt. Verluste begleiten uns immer, bei der Entscheidung zu einem Studium, haben wir den Verlust der anderen möglichen Studiengänge. Verluste können aber auch potentiell kompensiert werden. **[Plastizität]** Psychologische Entwicklung ist durch eine hohe intraindividuelle Plastizität (Veränderbarkeit innerhalb einer Person, wir werden niemals stagnieren) gekennzeichnet. Der Entwicklungsverlauf einer Person variiert in Abhängigkeit von ihren Lebensbedingungen und Lebenserfahrungen. Die Hauptaufgabe der entwicklungspsychologischen Forschung liegt darin, das mögliche Ausmaß der Plastizität sowie deren Grenzen zu untersuchen. - Bsp. Interventionsstudien, in denen ältere Personen in der Lösung von Aufgaben zur fluiden Intelligenz trainiert - Nachweis ungenutzter Resevekapazität - Aber auch Grenzen der Entwicklungsmöglichkeiten vlg. „testing the limits" **[Geschlichtliche Einbettung]** Ontogenetische Entwicklung variiert auch in Abhängigkeit von historisch-kulturellen Bedingungen. Der Ablauf der ontogenetischen (altersbedingten) Entwicklung ist stark von den vorherrschenden sozio-kulturellen Bedingungen einer geschichtlichen Ära und deren spezifischen Zeitverlauf geprägt. - Bsp. Intelligenzentwicklung **[Kontextualismus]** In konzeptueller Hinsicht resultiert jeder individuelle Entwicklungsverlauf aus der Wechselwirkung (Dialektik) dreier Systeme von Entwicklungseinflüssen: altersbedingten, geschichtlich bedingten und nicht-normativen.Das Zusammenspiel und die Wirkungsweise der drei Systeme kann innerhalb der metatheoretischen Prinzipien des Kontextualismuscharakterisiert werden. **[Multidisziplinäre Betrachtung]** Psychologische Entwicklung muss multidisziplinär gesehen werden, also auch im Kontext anderer Disziplinen (z.B. Anthropologie, Biologie, Soziologie), die sich mit menschlicher Entwicklung beschäftigen. Die Offenheit der Lebensspannen-Perspektiven für eine multidisziplinäre Sichtweise impliziert, dass die „rein" psychologische Betrachtung der lebensumspannenden Entwicklung diese immer nur ausschnittsweise repräsentieren kann. LEBENSSPANNEN-ORIENTIERUNG - Bervorzugung des Kindes- und Jugendalters - Hohe Geschwindigkeit - Phänomene treten zum ersten mal auf - Unterschiede zwischen Altersgruppen \> innerhalb Altersgruppen - Auffällige quantitative Zunahme - Höheres Alter: man konnte oft keine alterskorrelierten Veränderungen feststellen, auch eher Veränderungen im Sinne eines Abbaus, methodische Artefakte SYSTEMATISCHE ONTOGENETISCHE VERÄNDERUNGEN - Physische Entwicklung - Kognitive Entwicklung - Psychosoziale Entwicklung Charakerisierung von Entwicklung [Reifung] Vorgänge, die spontan aufgrund endogen vorprogrammierter, d.h. durch Vererbung determinierter, innengesteuerter Wachstumsprozesse einsetzen und in ihrem weiteren Verlauf vorwiegend von diesem gesteuert werden - Exogene Faktoren (Erfahrung, Lernen oder Übung) üben keinen bzw. nur geringen Einfluss auf das auf das Zustandekommen von Veränderungen aus - Veränderungen werden in der EPs auf Reifung bei Vorliegen vor allem folgender Indizes zurückgeführt: - treten universell auf - treten in einer Altersperiode auf - Nachholbarkeit - Nichtumkehrbarkeit (einmal erlerntes verlernt man nicht mehr) - Verzögerung durch Ausschaltung/Einschränkung von Erfahrungs-, Übungs- und Lernmöglichkeiten - Experimentell in Tierversuchen - Menschen: „Experimente des Lebens" - Das Mädchen Genie: - Einschränkung der Bewegungsfreiheit von Säuglingen bei Hopi-Indianern (Dennis&Dennis, 1940): **[Prägung]** - Begriff in der Ethologie - Ethologie (Verhaltensforschung) untersucht das entwicklungs-geschichtlich signifikante Verhalten einer Spezies in ihrer natürlichen Umgebung; Teilgebiet der Biologie - ein Lernvorgang innerhalb bestimmter lernsensibler Phasen oder Lebensabschnitte (Lorenz, 1935 - Spezialisierung eines Auslöseschemas für eine Instinkthandlung. Geprägt wird nur der Auslöser. Das durch Prägung erworbene Verhalten kann später nicht mehr verändert werden. - [Lernsensible Phasen]: Entwicklungsabschnitte, in denen spezielle Erfahrungen maximal positive oder negative Wirkungen haben - für Bindungsverhalten gibt es definitiv einen Alterzeitraum - Bsp.: Verhalten von Gänsen (Konrad Lorenz) - In der Verhaltensforschung ist eine Prägung ein obligatorischer Lernvorgang, der in einigen Merkmalen von der Konditionierung abweicht. Charakteristisch für sie ist, **[Lernen]** Sammelname für nicht unmittelbar zu beobachtende Vorgänge im Organismus, die durch Erfahrung entstehen und zu Veränderungen des Verhaltens führen. - Gegenbegriff zu Reifung **[Sozialisation]** Der allgemeine Sachverhalt des Einflusses soziokultureller Faktoren auf die Entwicklung im Sinn des Hineinwachsens in die Verhaltens- und Erlebensnormen der umgebenden Kultur oder Gesellschaft (Trautner, 1992) Sichtweisen von Sozialisation - „Trichtermodell der Sozialisation" (Child) - Sozialisation als passiver Vorgang - Sozialisation als Erwerb von Rollen - Rollentheorien (George Herbert Mead, Talcott Parsons...) - Sozialisation als Bewältigung von Entwicklungsaufgaben - Vgl. Erikson, Havighurst - „Bidirektionales Modell" - Bsp. „Methoden von Kindern (Pauls und Johann, 1984) - Konstruktiv-aktive Steuerung - Vorwürfe, oppositionelle Steuerung - Steuerung durch Bestrafung - Steuerung durch Schmusen und Schmeicheln etc. James Mark Baldwin - Universitäten von Toronto, Princeton, Johns Hopkins, Mexiko - Begründung American Psychological Association mit G. Stan Hall - Betonung der Wichtigkeit der Evolutionstheorie für die Humanwissenschaften - Geistige Funktionsweise schreitet in Epochen voran - 4-8 Monate: Eigenschaften niederer Wirbeltiere - 8-12 Monate: Eigenschaften höherer Wirbeltiere - Ab 2 Jahren: Eigenschaften menschlicher Lebewesen - Zwei Prozesse: - Gewohnheitsbildung - Akkommodation [Gewohnheitsbildung] - Erste Gewohnheiten mit Hilfe zirkulärer Reaktionen: - Wahrnehmungssystem stellt Veränderung in der Umgebung fest - Erregung des motorischen Systems von selbst - Aktivierung globaler Bewegungen in Richtung auf den Reiz - Leichter Orientierung zum Reiz hin - Intensität des Reizes wächst, da er sich nun direkter im Blickfeld befindet - Ein weiterer Erregungsschub wird ausgelöst usw. bis die Quelle der Stimulation im Zentrum des Blickfeldes ist - D.h. Erregungsschübe werden in zirkulärer Art und Weise ausgelöst - Pläne entstehen: „**Schemata"** - Informationen über den Stimulus selbst und die Natur der orientierenden Reaktion. - Schema-Aktivierung: **Assimilation** - **Akkommodation** - Bricht alte Gewohnheiten auf und führt zu einem höheren Niveau der Anpassung [Epochen der Entwicklung] Senso-motorische Suggestion - Geburt bis 4. Monat - Erste zirkuläre Reaktionen Ideomotorische Suggestion - Ab 4 Monaten - Funktion des Gedächtnisses: Kopien - Zunächst nur eine Kopie im Gedächtnis: monoideistisch - Ab 8 Monaten wird Gedächtnis polyideistisch -\> Willensbildung wird möglich Stufen des Denkens - Quasilogisches Denken - Logisches Denken - Hyperlogisches Denken - Extralogisches Denken Genetische Epistemologie = Untersuchungsansatz in Bezug auf die Art und Weise in der ein Subjekt das objektive Wissen von der Welt erreicht Jean Piaget - geboren am 9. August 1896 in Neuchâtel, Schweiz - Vater: Historiker, Liebhaber mittelalterlicher Literatur - Mutter: „freundliche Frau mit neurotischer Veranlagung" - zahlreiche Interessen, u.a. Mechanik, Muscheln, Vögel, Fossilien - 1\. Veröffentlichung über einen albinotischen Spatz mit 10 Jahren - wissenschaftl. Beschäftigung mit Weichtieren (Mollusken) - Beschäftigung mit Philosophie (u.a. Bergson, Kant, Spencer, William James) - Studium der Naturwissenschaften - Promotion 1918 in Neuchâtel mit einer Arbeit über Weichtiere - Studium der Psychologie und Philosophie an der Sorbonne - Standardisierung von BinetsIntelligenztests mit Pariser Kindern - 1921: Studienleiter am J.J. Rousseau-Institut in Genf - 1923: Sprechen und Denken des Kindes - 1924: Urteil und Denkprozess des Kindes - 1926: Das Weltbild des Kindes - 1927: La causalitéphysiquechezlènfant - 1932\. Das moralische Urteil beim Kinde - zahlreiche Vorträge in ganz Europa - Fortsetzung seiner Untersuchungen am Institut - lehrte Philosophie an der Universität von Neuchâtel - 1929-1945 verschiedene akademische und administrative Positionen an der Universität Genf - 1946: Die Bildung des Zeitbegriffs beim Kinde - 40ger und 50ger Jahre: Forschungsarbeiten zu verschiedenen Aspekten geistiger Entwicklung, Erziehung, Ideengeschichte, Logik, Epistemologie, Erkenntnistheorie - U.a. Professor der Psychologie an der Universität Genf und der Sorbonne - Gestorben am 16. September 1980 (84 Jahre) - Insgesamt etwa 40 Bücher; 100 Artikel allein auf dem gebiet der Kinderpsychologie **[Herausragende Merkmale]** Genetische Erkenntnistheorie - Erkenntnistheorie: Teilgebiet der Philosophie, das sich mit der Wissenslehre befasst - „genetische" bezeichnet Entwicklung, Epigenese Biologischer Ansatz - Prinzipien der Anpassung des organismus an seine Umwelt - „geistige Emryologie" Konstruktivismus - Menschliche Erkenntnis als „Konstruktion" - Ist eng verknüpft mit dem Strukturalismus Strukturalismus - Wie auch der Anthropologe Claude Lévi-Strauss und der Sprachwissenschaftler Ferdinand de Saussure - Strukturelle Erscheinungsforn des jeweiligen Untersuchungsgegenstandes - Eine geringe Anzahl geistiger Operationen bildet die Grundlage für eine breite Spanne von denkprozessen; es gibt eine Struktur, sie der Vielfalt der Inhalte zugrunde liegt - Kognitive Strukturen: Schemata Vgl. Schema - Typische Weise, eine bestimmte Klasse von Umweltgegebenheiten zu handhaben - Bsp. Saugschmeata, sind schon direkt von den ersten reflexen abstrahiert; Wissen um typische Ereignisfolgen Vgl. Entwicklungsstadien - Organisierte Verbindung von Schemata (z.B. Koordination der Schemata: riechen, schütteln, umrühren etc.: Herstellung Mahlzeit) - i.d.R. werden allerings Schemabegriff und Strukturbegriff mit der gleichen bedeutung gebraucht: - d.h. Schema auch für die dem verhalten zugurndeliegenden Denkoperationen - d.h. Struktur/Schema: erschlossene organisierte Ganzheit, die dem Verhalten zugrundeliegt **[Entwicklungsstadien]** Merkmale: - qualitatives Stufenmodell, nicht nur quantitatives Wachstum - ein Stadium ist ein strukturoertes Ganzes in einem Zustand des Gleichgewichts - Assimilations und Akkommodations Gleichgewichtserhalt ist der Motor , der uns zur nächsten Stufe treibt - Jedes Stadium geht aus dem vorangehenden Stadium hervor - Stadien bilden eine invariante Sequenz - Stadien sind universell - „jedes Stadium schreitet voran vom Werden zum Sein." Säuglingseigenschaften: - Reflexschemata, Instinkte und Funktionen (d.h. epistemologische Voraussetzungen) Funktionen: - **Adaptation**: generelle Funktion des Verhaltens - Gegenseitige Anpassung zwischen Mensch und Umwelt - Wird hergestellt durch zwei komplementäre Mechanismen - **Assimilation:** Anpassung der Umweltgegebenheiten an die Schemata des Subjekts - **Akkommodation:** Anpassung der Schemata an die Umwelt (Erfordernisse der Gegebenheiten) - **Äquilibration** - Die dem Organismus innewohnende selbstregulatorische Tendenz zur Aufrechterhaltung oder Widerherstellung eines kognitiven Gleichgewichts - Bezieht sich in Abhängigkeit der Zeitspanne - Auf den aktuellen prozess der Ausbalancierung von Assimilation und Akkommodation - Auf den Zustand der Konsolidierung innerhalb einer Entwicklunsstufe - Auf die Erreichung der höchsten Entwicklungsstufe ***[Das sensomotorische Stadium]*** Von der Geburt bis Alter von 2 Jahren 1. Reflexstadium (1) - 1\. Monat - Übung angeborener Reflexmechanismen - Konsolidierung und Anpassung -\> Schema 2. Primäre Zirkulärreaktion (2) - 1\. Bis 4. Monat - Zirkulärreaktionen: Verhalten, das ständig wiederholt und dadurch zirkulär wird - Primär: eigener Körper steht im Mittelpunkt 3. Sekundäre Zirkulärreaktion (3) - 4\. Bis 8. Monat - Entdeckt Zusammenhang zwischen seiner Aktivität und dadurch in der Umwelt ausgelösten Effekten - Vorformen intentionalen Handelns (Mittel-Zweck-Relationen) - Heißt nicht, dass es schon intentional ist, ist also alles zufällig - Sekundär: auf die äußere Welt ausgerichtet 4. Koordination der sekundären Verhaltensschemata (4) - 8\. Bis 12. Monat - „Jetzt wird das Kind intelligent" - Koordination der Schemata der Stufe 3 in intentionale, „intelligent" aussehende Mittel-Zweck-Verbindungen - Eines der Schemata der Stufe 3 dient einem anderen als Mittel - Bsp.: Hindernis beiseite schieben, um einen dahinterliegenden Gegenstand zu greifen 5. Tertiäre Zirkulärreaktion, aktives Experimentieren - 12\. Bis 18. Monat - Bekannte Schemata werden aktiv variiert - Bsp. : Systematisches Ausprobieren, was mit einem Gegenstand passiert, wenn man ihn von verschiedenen Punkten aus auf verschiedene Unterlagen fallen lässt - Entdecken neuer Mittel durch Ausprobieren 6. Erfindung neuer Handlungsmuster durch innerliches Vorerproben - 18\. Bis 24. Monat - Qualitativer Sprung: kind kann Ergebnisse seines Handelns in der Vorstellung antizipieren,, Handeln geistig ausführen - **Fähigkeit zur kognitiven Repräsentation!** - **Strukturwandel zur symbolisch-repräsentationalen Intelligenz** ***[Präoperatives Stadium]*** Von 2 bis 7 Jahren - **Semiotische Funktion**: Fähigkeit, das Bezeichnete (Objekt,Ereignis, Phänomen) durch ein Bezcihnendes (Worte, Geste, Vorstellung) zu reprsentieren - Ein Signifikant bezeichnet en Signifikat - Vgl. Symbole und Zeichen Auftreten der Symbolfunktion am Ende der sensomotorischen Entwicklung - **Verzögerte Nachahmung:** - Bsp. Mädchen, 16 Monate, sieht, wie ein Spielkamerad zornig wird, schreit und mit den Füßen stampft (hat es noch nie gesehen), Nachahmung der Szene nach dem Weggehen des Spielkameraden zwei Stunden später - **Das symbolische Spiel** - Bsp. Dasselbe Mädchen tut so, als ob es schliefe, sitzend du breit lächelnd, aber mit geschlosenene Augen, den Kopf neigt, den Daumen im Mund, einem Tischtuch, der den Zipfel des Kopfkissens vertäuschte, in der Hand, als das ünliche Ritual vo dem Einschlafen: legt kurz darauf seinen Plüschbären schlafen... Erst die Entwicklung des repräsentativen Denkens ermöglicht den Gebrauch der Sprache: Denken geht der Sprache voraus, Sprache ist primär ein Modus, in dem das Denken zum Ausdruck kommt. (Die Zeichnung, die inneren Bilder, beginn des Spracherwerbs) Merkmale des voroperativen Denkens: - **Egozentrismus:** - Die noch unvollständige Unterscheidung zwischen dem Selbst und der Außenwelt, einschließlich anderer Menschen. - Die Tendenz, die Welt in der Perspektive des Selbst wahrzunehmen, zu begreifen und zu interpretieren - Der Drei-Berge-Versuch: - Unfähigkeit, die (räumliche) Perspektive aus einer anderen psoition einzunehemen - Kind wählt Ansicht, die der eigenen Sicht entspricht - Weiß sogar zunächst nicht, dass es unterschiedliche Ansichten gibt - **Rigidität des Denkens:** - Zentrierung: - Tendenz, die Aufmerksamkeit nur aus ein herausragendes Merkmal eines Objekts oder Phäomens zu richten oder nur über dieses Merkmal nachzudenken und andere zu ignorieren - Vgl. Kompensation = kognitive Operation: Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf verschiedene Aspekte eines problems zur selben Zeit zu richten - Phänomen der Nicht-Konservierung: Umschüttung einer Flüssigkeit bleibt in den Augen des Kindes nicht gleich, sondern wird je nach Höhe mehr oder weniger - Zwei Dimensionen: schwierid solche Aufgaben zu realisieren - Fehlende Reversibilität: - Vgl. Reversibilität = kognitive Operation: Fähigkeit eine Folge von Ereignissen, Transformationen oder Denkschritten mental umzukehren - „Klasseninklusion" - Seriation - **Animismus:** - Der Glaube des Kindes, dass alles in der Natur mit Leben und Absicht erfüült ist, wie es selbst (Auf auf Erwachsene beziehbar bezüglich Elektronik) - Müsste aufgrund der neuen Technik (Robotern, Nao) eigentlich überdacht werden - **Artifizialismus:** - Der Glaube des Kindes, dass menschliche Wesen natürliche Phänomene hervorbringen, wie die Sonne, den Mond, Seen, Flüsse und Berge ***[Konkret-operatives Stadium]*** 7 bis 12 Jahre - Mentale Operationen ermöglihen das Verständnis von transformationen - Unter anderem Erwerb von Invarianzbegriffen, Klasseninklusion, Überwindung des Egozentrismus Operationssysteme - Eine gegebene Menge M enthält die Klassen A, A´, B, B´, C, C´... als Elemente. - Die Ordnungsrelation ist die Klasseninklusion: A und A´sind enthalten und B; B und B´in C... - Die Operation der Addition (+) und der Subtraktion (-) entsprechen der Vereinigung der Klassen (A+A´=B) und der Klassendifferenz (B-A´=A) Merkmale - Direkte Operationen (A+A´= B; B+B´=C...) können durch inverse Operationen (C-B´=B; B-A´=A) rückgängig gemacht werden - Die Addition von Unterklassen und der dazugehörigen Oberklasse fügt der Oberklasse nicht hunzu (Resorption): A+B=B - Es gibt ein Nullelement O (leere Klasse), dessen Addition oder Subtraktion nicht ändert: A-0=A; A+0=A - Für die Verknüpfung der Elemente im System gilt Assoziativität: (A+A´)+B´=A+(A´+B´)=C - Addition eines Elementes mit dem gleichen Element ändert nichts (Tautologie): A+A=A ***[Formal-operatives Stadium]*** 11 bis 16 Jahre - Das Denken ist logisch, abstrakt und hypothetisch - „wissenschaftlich Methode" - Bsp. „Pendelversuch" - Demonstration: ein kurzer/schwerer Pendel schwingt rasch, ein langer/leichter hingegen langsam ***[Objektpermanenz]*** Stufe 1 und 2 - 0-4 Monate - Einzige Reaktion auf das Verschwinden eines Objekts: „ akkommodatorisch Bewegungen" (blickt z.B. weiterhin in Richtung der Stelle, an der das verschwundene Objekt zuletzt zu sehen war) Stufe 3 - 4-8 Monate - Babys fangen an, nach teilweise versteckten Objekten zu suchen - Piaget: Objekt hat noch keine selbstständige Existenz; es entstehen aus der handlung; Kind sieht „Entstehen" des Objekts teilweise vorher Stufe 4 - 8-12 Monate - Bei ganz verdecktem Objekt: aktive Suche, aber nur erfolgreich, wenn nur 1 Ort zur Wahl steht = einfache Objektpermanenz - Bei Auswahl von 2 Verstecken: trotz offen sichtbaren Platzwechsel des Objekts Suche am 1. Fundort (A-nicht-B-Fehler) - Piaget: Objekt hat für Kind nun eine eigene Existenz unabhängig von seiner Handlung; Unabhängigkeit des Objekts vom Ort und von den Raumbeziehungen erfasst das Kind jedoch noch nicht; der assoziierte Ort ist für es das Signal für das Objekt Stufe 5 - 12-18 Monate - Kind beobachtet Versteckveränderungen von A nach B: - Probesuchen bei A, dann bei B - Sucht gleich bei B - Piaget: Kind erkennt Fortbestehen des Objektes unabhängig von seiner Handlung und von der jeweiligen Raumposition des Objektes an, erfasst aber die Raumverlagerung des Objektes nur in der gesehenen Reigenfolge Stufe 6 - 18-24 Monate - Objekt wird vertseckt (z.B. in einer Dose), nacheinander unter 3 Gegenstände entlanggeführt und unter einem veborgen - Kind sucht in der Dose - Wenn ohne Erfolg: sucht in der gesehenen Sequenz der orte - Objekt wird auch dann gesucht, wenn das Versteck unsichtbar verändert wurd - Piaget: interne symbolische Repräsentation von Objekten; das Objekt kann, wie das Kind auch, unterschiedlich von Ihm unterschiedliche Raumpositionen einnehmen Krititk - „der kompetente Säugling" - Unterschätzung der kognitiven Fähigkeiten des Säuglings undKleinkindes - Neue Methoden, z.B. Habituations-Dishabituations-Paradigma - Relevantes Bsp. Objektpermanenz [Habituations-Dishabituations-Paradigma] Damit kann geprüft werden, ob ein Säugling Reize voneinander differenzieren kann. Folgt nach der Gewöhnung an eine Reihe gleichartiger Reize ein neuer Reiz und der Säugling dishabituiert, folgt daraus, dass er den neuen Reiz als abweichend wahrgenommen hat. - Baillargeon et al. 1985, 1997 - Bereits 3-4 Monate alte Babies dishabituieren auf das physikalisch unmögliche Ereignis - Baillargeon & Graber, 1981; Baillargeon & DeVos, 1991 - 3,5 bis 8 Monate alte Säuglinge schauen länger hin, wenn der große Hase nicht im fenster erscheint: Repräsentation von Existenz und Größe [Inhibition] Vgl. A-nicht-B-Aufgabe - Grund: Unfähigkeit zur Inhibition aufgrund mangelnder Ausreifung des Frontalkortex - Substantielle Entwicklungen in Bezug auf den Frontallappen finden am Ende des ersten Jahres und zwischen 4 und 7 Jahren statt - **Diamond (1985,1988)** Affen mit Läsionen im Frontalkortex\_ scheitern bei Verzögerung von 1 bis 2 Sekunden - 9 Monate alte Kinder: bewältigen die Aufgabe mit Erfolg, scheitern aber bei Verzögerung um 1 bis 2 Sekunden (suchen bei A) - Stroop-Interferenztest Objektwahrnehmeung - Kellman & Spelke (1983) - Säuglinge mit 4 Monaten: „überradcht durch Testreize rechts bei gemeinsamer Bewegung in Habituierungsphase - Säuglinge mit 7 Monaten: auch überrascht über Testreize rechts ohne gemeinsame Bewegung in Habituierungsphase Informationsverarbietungstheorien der kognitiven Entwicklung **[Probleme der Theorie von Piaget]** Idee einer logischen Struktur - Zu abstrakt, schwer zu operationalisieren - Logische Modelle enthalten mathematische und logische Fehler - Empirische Bestätigung - Bestimmte Aufgaben mit (angeblich) gleicher logischen Struktur werden in sehr unterschiedlichem Alter aufgelöst (z.B. Erhaltung der Zahl: 5-6 Jahre; Volumenerhaltung: 7-8 Jahre; Erhaltung der Masse: 8-9 Jahre) -- Piaget: décalage (Verschiebung) - Geringe oder nicht signifikante Korrelation zwischen den Entwicklungsaufgaben Schwierigkeiten mit der Äquilibrationsvorstellung - Ungenaue Definition des Begriffs - Trainingsstudien „der kompetente Säugling" - Unterschätzung der kognitiven Fähigkeiten des Säuglings und Kleistkindes - Neue Methoden, z.B. Habituations-Dishabituations-Paradigma - Relevantes Bsp.: Objektpermanenz [Gibt es das präoperative Denken?] Bsp. 1 - Piaget nahm fehlendes Verständnis physikalischer Kausalität aufgrund animistischer und artifizialistischer Erklärungen an - Aber Vgl. Bullock & Gelman (1979) „Welche Murmel bringt Snoopy zum Springen?" - Prinzip der zeitlichen Priorität wird bereits von 3-Jährigen Kindern angewendet Bsp. 2 **Egozentrismushypothese** - Responsemodalität wichtig, etwa Abfrage einzelner Objekte - *Objekt-Abfrage-Aufgabe* - *Drehscheibenaufgabe* - *Trainierbarkeit* - *Metrisches Repräsentationssystem* - Aber 4-Jährige wissen, konträr zur Egozentrismushypothese, dass Objekte aus unterschiedlichen Perspektiven unterschiedlich aussehen können **[Informationsverarbeitungstheorien]** - Ein seit den 1970er-Jahren etablierter Ansatz, bei dem der Prozess des Denkens in präzise Verarbeitungsschritte mit definierten zeitlichen und funktionalen Beziehungen untergliedert wird (Informationsverarbeitung) - Die I. wird häufig mit dem Informationsfluss eines Computers veranschaulicht: Informationen werden sequenziell in den Subsystemen Sensorischer Speicher, Kurzzeit- oder Arbeitsgedächtnis und Langzeitgedächtnis verarbeitet (Gedächtnis) - Neben den Kapazitätsgrenzen des Gedächtnisses bestimmen die Aufmerksamkeitssteuerung, Wissensstrukturen, mentale Strategien und das Metagedächtnis (Metakognition) wesentlich die Informationsverarbeitung - Informationsverarbeitung - Beinhaltet basale Gedächtnisprozesse bzw. Kognitive Operationen und Strategien, die die Encodierung (Verarbeitung von Informationen zur Eingabe in ein Gedächtnissystem), das Speichern und den Abruf (Erinnern, Wiedergabe) von Information beeinflussen (Gedächtnis). - Fazit Grundannahme: - Denken ist Informationsverarbeitung - Metapher: „Kind als Computer" - Denken ist limitiert in Bezug auf - Informationsmenge - Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit - Schwerpunkt: strukturelle Merkmale (kognitive Architektur) - Denken ist flexibel, fähig, sich an verändernde Ziele, Umstände und Aufgabenforderungen anzupassen - Schwerpunkt: Prozesse, die eine flexible Anpassung ermöglichen - Mehrspeicher-Gedächtnismodelle **Kognitive Architektur** - **Sensorisches Gedächtnis** - **Ikonisches Gedächtnis** - **Sperling (1960, 1963)** - **Methode des vollständigen Berichtens** - **Methode des teilweise Berichtens** - **Morrison, Holmes & Haith (1974)** - **Stimulusmaterial: geometrische Figuren** - **Kein Unterschied zwischen 5jährigen und Erwachsenen** - **Arbeitsgedächtnis** - **Systemkomponente, die nicht nur Informationen temporär speichert, sondern die auch an der Verarbeitung von Informationen beteiligt ist (sehr klein)** - **Langzeitgedächtnis** - **Ein System, das als permanenter Speicher mit vermutlich unbegrenzter Kapazität gilt, um Informationen aus zurückliegenden Denk- und Lernprozessen bereitzuhalten** - ***Infantile Amnesie*** - **Ursache: möglicherweise Reorganisation von Wissensstrukturen** - **U.a. Fehlen distinktiver Abrufreize** **Kognitive Prozesse** - **Automatisierung** - **Kontrolliert vs. automatisch** - **Shiffrin & Schneider, 1977** - **Interferenz:** - **5jährige: Summanden \< 6** - **2. Klasse: ein Summand \> 5, aber nicht beide** - **4./5. Klasse / Erwachsene: beide Summanden \> 5** - **Spricht für zunehmende Automatisierung** - **Enkodierung** - **Ist die erstmalige Verarbeitung von Informationen, die zu einer Repräsentation im Gedächtnis führt** - **Menschen repräsentieren nicht alle Informationen aus der Umwelt, sie lernen, die relevanten Merkmale der Umwelt zu enkodieren** - **Bsp. *Kaiser, McCloskey & Profitt (1986)*** - **Präsentierten 4-11-jährigen Kindern und Erwachsenen einen fahrenden elektrischen Spielzeug Zug mit einem Ball** - **Vorhersage der Bahn des fallenden Balls** - **Anwendung der (falschen) „Gerade-nach-unten-Regel"** - **Anschließende Erklärung (nach Präsentation!) zeigten, wie die Erwartungen die Enkodierung der Information beeinflussten** - **Misskonzept** - **Bez. für eine systematische intuitive Theorie über Bewegungen, die mit den fundamentalen Prinzipien der Newton'schen Mechanik unvereinbar ist und stattdessen auf einer vor-Newton'schen, mittelalterlichen \*Impetus-Theorie beruht. Als Beispiel eines solchen Misskonzept beschreiben McCloskey, Washburn und Flech (1983) den «straight-down belief»: die fälschliche Annahme, dass z.B. ein Gegenstand, der aus einem sich horizontal zur Erdoberfläche bewegenden Flugzeug fällt, sich vertikal nach unten bewegt und lotrecht unterhalb des Abwurfpunktes auftrifft.** - **(mittelalterliche) Impetustheorie:** - **Hood (1995)** - **Aufgaben für 2-4-jährige: Objekt suche, dass abwechselnd in eine von drei sich kreuzenden undurchsichtigen Röhren geworfen wurde** - **Suchen überzufällig häufig das Objekt in dem Behälter, in dem es nach senkrechtem Fall gelandet wäre** - **Erst wenn transparente Röhren verwendet werden und damit die Verlagerung des Objekts sichtbar gemacht wird, suchen auch schon Zweijährige richtig** - **D.h. die Wahrnehmung der empirischen Evidenz erleichtert** - **Wenn sie jedoch anschließend wieder Vorhersagen mit intransparenten Röhren machen sollten, wurde erneut „Gerade-nach-unten-Regel" angewandt** **[Neo-Piaget-Theorien]** **Robbie Case** **Sensumotorische Hauptstufe** - **Geburt-18 Monate** - **Repräsentationen setzen sich aus sensorischem Input und motorischen Aktionen zusammen** **Relationale Hauptstufe** - **18 Monate- 5 Jahre** - **„repräsentational": konkrete Vorstellungen sind möglich** - **„Relational": Beziehungen zwischen Objekten, Ereignissen und Personen können entdeckt und koordiniert werden** - **In der räumlichen Anordnung auf einer Zeichnung** - **In der Beziehung von zu einem Turm aufgeschichteten Klötzen** - **In der Anordnung von Wörtern in einem Satz** **Dimensionale Hauptstufe** - **5-11 Jahre** - **Abstrakte Repräsentation von Stimuli, einfache Transformation** - **Logische Gesetzmäßigkeiten von Beziehungen werden erfasst** - **Z.B. Kompensation bei Erhaltungsaufgaben; Transivität (2\?)** **[Weitere Annahmen]** - **Central Conceptual structures (zentrale begriffliche Strukturen)** - **Repräsentationen bereichspezifischer Wissenskerne (semantische Netzwerke)** - **Inhaltsbereiche z.B. Zahl, Raum, Geschichten** - **Unterliegen denselben strukturellen Limitationen der jeweiligen Stufen, weisen aber ihre eigenen inhaltlichen Besonderheiten auf** - **Stadientypische Veränderungen werden eingeleitet durch Veränderungen der Wissenskerne (im Vergleich zu Piaget)** - **Strukturen sind somit keine genuin logischen Strukturen (wie bei Piaget), sondern semantische Strukturen!** - **Transition processes (Übergangsmechanismen zwischen den Stadien)** - **Automatisierung** - **Steigerung der Verarbeitungseffizienz im Arbeitsgedächtnis, Vgl. Kofferraum packen** - **Biologische Reifung** - **Vor allem Myelinisierung der Nervenbahnen** **[Theorien]** - **Kernpostulate, di dem klassischem Piaget Ansatz entsprechen** - **A1: Kinder assimilieren Erfahrungen an vorhandene kognitive Strukturen** - **A2: Kinder „erschaffen" ihr eigenen kognitiven Strukturen** - **A3: Kinder durchlaufen eine universelle Sequenz von strukturellen Ebenen** - **A4: Frühere Strukturen sind in späteren enthalten** - **A5: es können charakteristische Altersangabe für den Erwerb von verschiedenen Strukturen identifiziert werden** - **Kernpostulate die den klassischen Piaget Ansatz erweitern** - **B1: Entwicklung und Lernen müssen getrennt beschrieben werden** - **B2: Entwicklungsbezogene Restrukturierung ist nicht systemübergreifend** - **Kernpostulate die, dem klassischen Piaget Ansatz widersprechen/ diesen verändern** - **C1: kognitive Strukturen müssen redefiniert werden -\> Konsequenzen** - **Domänenabhängige Strukturen** - **Strukturen z.B. des sozialen Lebens ebenso wichtig** - **Soziokultureller Kontext (z.B. Institution) wichtig** - **Kulturabhängig** - **C2: Reifung spielt eine wichtige Rolle bei der Bestimmung der oberen Leistungsgrenze des Arbeitsgedächtnisses** - **C3: Das Aufmerksamkeitssystem spielt eine wichtige Rolle bei der Bestimmung der oberen Leitungsgrenze (Arbeitsgedächtniskapazität ist begrenzt!)** **[Juan Pascual-Leone]** **Die Theorie konstruktiver Operatoren** - **Das menschliche Denken ist als 2-Niveau-System organisiert** - **Stumme Operatoren: Sie definieren den Umfang der Informationen, die das Individuum zu einer bestimmten Zeit repräsentieren und verarbeiten kann** - **Subjektive Operatoren: Sie beinhalten die mentalen Operationen, die die denkende Person ausüben kann und die Konzepte oder das Wissen, das die Person über die Welt hat** - **Das 1. Niveau hat seinen Ursprung in der IVA-Theorie, das 2. Niveau in der Theorie Piagets da es die von ihm beschriebenen Denkstrukturen umfasst** **Mental Power** - **Das bekannteste Konstrukt, um kognitive Entwicklung zu erklären** - **Mp= maximale Anzahl voneinander unabhängiger Einheiten von Informationen oder mentaler Schemata, die der denkende gleichzeitig in einem bestimmten Moment im Kopf behalten kann, um deren Beziehungen zu begreifen und zu nutzen** - **Mp= e+k** - **e = benötigte Energie, um das Problemziel in Gang zu halten** - **wird in der Kindheit ausgebildet und bleibt ab dem 2. Lebensjahr konstant** - **k = Anzahl mentaler Schemata, die gleichzeitig aktiviert sein können** - **wächst systematisch mit dem Alter an** - **mit 3 besteht Mp aus einer Einheit und wächst jedes 2. Jahr um eine Einheit an, bis im Alter von 15 das Maximum auf 7 Informationseinheiten erreicht ist** **[Pascual-Leone und Piaget]** - **Für Pascual-Leone stellt die Zunahme der Mp den Übergang von einer zur nächsten Piagetschen Stufe dar** - **Er versuchte zu belegen, dass Piaget-Aufgaben, die auf den jeweiligen Stufen gelöst werden können, die vorhergesagte mental power erfordern, die mit dieser Stufe verknüpft ist** - **Lieferte Evidenz, dass Aufgaben, die in ihren mentalen Anforderungen differieren, dieses ebenso in der Schwierigkeit und dem Alter des Erwerbs tun** - **Umstritten bleibt jedoch, ob sie tatsächlich mit den Stufen Piagets korrespondieren** **Weitere Vertreter:** - **Graeme Halford** - **Kurt W. Fischer** - **Andreas Demetrious** **[Modularity of Mind]** - **Franz Josef Gall: Phrenologie** - **„Die Lehre, aus der Schädelform den Charakter, bzw. die Begabung des Menschen ableiten zu können"** **Module** - **Technisch, ein austauschbares, komplexes Teil eines Gerätes oder einer Maschine, dass eine geschlossene Funktionseinheit bildet** - **Fixierte neuronale Architektur** - **„hart verdrahtet"** - **Schnell** - **Automatisch** - **Autonom** - **Obligatorisch** - **Stimulusgesteuert („bottom up")** - **Nicht zugänglich für kognitive Ziel** **Jerry Fodor** - **Modulare kognitive Teilsysteme, wenn** - **Sie beim Eintreten bestimmter Bedingungen automatisch und unabwendbar arbeiten** - **Wenn übergeordnete Instanzen auf ihre Verarbeitungsprozesse keinen Einfluss nehmen können** - **Wenn sie nur für ganz spezifische Aufgaben zuständig sind** - **Wenn ihre Prozesse sehr schnell verlaufen** - **Module des Geistes** - **„zentraler Prozessor" -- Zugang zu Informationen aus den anderen Modulen** - **man kommt an das Modul nicht ran und kann es nicht beeinflussen, siehe Müller-Lyersche Täuschung, ich weiß, dass die Striche gleich lang sind, aber dennoch nehme ich sie unterschiedlich lang war** - **Anette Karmiloff-Smith** - **War Forschungsmitarbeiterin bei Piaget und Inhelder** - **Kognitionswissenschaftlerin** - **Position: zwischen Fodor und Piaget** - **Eher Prozess der Modularisierung (-\> bringe sie nicht mit auf die Welt, Produkt der Entwicklung)** - **Vgl.** - **Plastizität** - **Beim Gehirn die ersetzende Übernahme von Funktionen bei begrenzten Funktionsausfällen (Hirnverletzungen)** - **Domäne** - **Menge an Repräsentationen, die einen spezifische Bereich von Wissen beinhalten, z.B. Physik, Sprache etc.** - **Modul** - **Informationsverarbeitungseinheit, die dieses Wissen und die darauf ablaufenden Prozesse „einkapselt"** - **Annahme:** - **Domänenspezifische Entwicklung** - **Domäne: z.B. Sprache, Physik, Mathematik** - **Mikrodomäne: z.B. Gravitation in der Domäne Physik** - **Die Art und Weise, wie sich die Domäne entwickelt bleibt immer gleich, obliegt der Gesetzmäßigkeit von implizit zu explizit, wann ist aber unterschiedlich** - **Phasen-Modell der Entwicklung** - **Weder Stadienmodell Piaget** - **Veränderungen sind domänenübergreifend mehr oder weniger simultan** - **Noch übergreifende Veränderungen kommen innerhalb einer Domäne vor** - **Sondern wiederkehrende Phasen-Änderungen** - **Vgl. Piaget: +- Flexibilität der kognitiven Entwicklung** - **Vgl. Fodor: -+ angeborene domänenspezifische Prozesse** - **Piaget: nein** - **Fodor: ja, Position Karmiloff-Smith** - **Zwischen Nativismus (Fodor) und Konstruktivismus (Piaget)** - **Argumente gegen Fodor:** - **Module bekommen entsprechenden Input nicht** - **Argumente gegen Piaget und für Modularität** - **Sensomotorischer Strukturen können z.B. keine alleinige Voraussetzung für Spracherwerb sein** - **Krankheitsbilder (z.B. Autismus, Williams, Syndrom, Inselbegabung)** **[Prozess der repräsentationalen Neubeschreibung]** **„representational redescription" = „RR-Modell"** - **Wiederkehrend** - **Von impliziter Information explizites Wissen** - **3 wiederkehrende Phase** - **Phase 1 (external)** - **Phase 2 (internal)** - **Phase 3 (balance)** - **Unterscheidung** - **Behavioral change** - **Representational change** **RR-Modell** - **Bsp. Klavierspielen lernen** - **Zuerst prozedurale Repräsentationen (z.B. Sequenzen von Noten)** - **implizite Repräsentation** - **Später „repräsentationale Reorganisation"** - **Explizite Repräsentation** - **Wissen wird verfügbar und somit manipulierbar** - **Fazit: Erwerb von Fähigkeiten** - **Prozeduralisierung** - **Explizierung** **Repräsentationen** - **I implizit** - **Informationen sind prozedural enkodiert** - **Sequentiell** - **Neue Informationen werden unabhängig gespeichert** - **„Einklammerung" von Repräsentationen** - **D.h. Intradomänen- oder Interdomänenverknüpfung können nicht hergestellt werden** - **E1 explizit** - **Neues komprimiertes Format für I-Repräsentationen, explizit** - **Höhergeordnete Abstraktionen** - **Nicht eingeklammert** - **Viele Details der I-Repräsentationen gehen verloren** - **„manipulierbar"** - **Nicht bewusstseinsfähig oder verbalisierbar** - **E2 explizit** - **Bewusstseinsfähig** - **Nicht verbalisierbar** - **E3 explizit** - **Bewusstseinsfähig** - **Verbalisierbar** - **Z.T. linguistisches Format** **Theoriebasierte Repräsentationen** **Kerntheorien oder „Begriffsgerüste" (Wellman&Gelman, 1992, 1997)** - **Naive Physik** - **Naive Biologie** - **Naive Psychologie** - **Entwickeln sich gleichzeitig** - **Beeinflussen die Aneignung weiterer Konzepte** - **Oft werden Begriffe in mehr als eine der „Begriffsgerüste" repräsentiert** - **„mapping" (Herstellung von Zusammenhängen zwischen verschiedenen Wissensbereichen)** **Konnektionistische Modelle** - **Versuchen, über Grundprinzipien neuronaler Vorgänge im Gehirn, Aspekte der Informationsverarbeitung, der Wissensrepräsentation und des Wissenserwerb beim Menschen auf dem Computer zu simulieren** - **„adaptive neuronale Netze" -- Netze, die lernen können -- sind für die Entwicklungspsychologie besonders interessant** - **Zentrale Charakteristika** - **Einheiten (units)** - **Stellen Neurone dar** - **Verbindungen (connections)** - **Stellen Synapsen dar** - **Übertragen Infos zwischen den units (nur durch Aktivierung, nicht etwa durch kodierte Signale oder Symbole)** - **Input Units** - **Rezeptoren; empfangen Informationen von externer Quelle und enkodieren die Output Units** - **Output Units** - **Produzieren die letztendliche Aktion des Systems** - **Hidden Units** - **Erhalten keine direkte Information, sind an Komputationen zwischen Input und Output beteiligt** - **Connections können exzitatorisch oder inhibitorisch sein** - **Connection Weigts: „Assoziationsstärke"** - **Gewichte wachsen mit Häufigkeit des Feuerns zwischen Zellen an, entstehen durch Lernen und sind veränderbar** - **Bsp. Modellfliege** - **Was welches Output heißt, hat nichts mit der eigentlichen Richtung zu tun, das hat die Fliege so gelernt, also** - **Mitte = umkehren** - **Oben = gerade aus durch** - **Unten = draufsetzen** **Theorie dynamischer Systeme** - **Von Esther Thelen und Linda Smith insbesondere in die Entwicklungspsychologie eingebrachter theoretischer und methodischer Ansatz** - **Versuch zur Überwindung der Empirismus-Nativismus-Debatte** - **Veränderungen des Verhaltens und der mentalen Strukturen (Kognitionen) werden nicht über angeborene oder von außen herangetragenen Komponenten verstanden** - **Sondern nach dem Prinzip der Emergenz neuer Entitäten durch das von Geburt an dynamische Zusammenwirken aller psychischen Systeme, wie Wahrnehmung, Motorik, Sprache, Gedächtnis und Emotionen in ein integriertes Ganzes, welches Verhalten bewirkt** - **Besonderes Kennzeichen: Einbeziehung der Psychomotorik zur Erklärung von Entwicklungsveränderungen** - **System besitzt emergente Eigenschaften, wenn es Eigenschaften zeigt, die seine Bestandteile selbst nicht besitzen** - **Bsp. Wasser ist flüssig, obgleich keines seiner Atome diese Eigenschaft besitzt** - **Annahme von vielen Kognitionsforschern:** - **Kognitive Fähigkeiten eines Menschen stellen eine emergente Eigenschaft dar, die durch das kombinierte Verhalten vieler Neurone entsteht, obgleich eine einzelne Nervenzelle nicht besonders „klug" sei und daher vermutlich keine kognitiven Fähigkeiten besitzt** - **Bsp. Theorien der motorischen Entwicklung** - **Frühe Ansichten: Arnold Gesell und Myrtle McGraw** - **Determiniert durch neurologische Reifung** - **Dynamische Systeme:** - **Neuronale Mechanismen, Wahrnehmungsfähigkeiten, Körperwachstum und Motivation wirken zusammen** - **Bsp. Schreitreflex** - **Schreitreflex verschwindet mit 2 Monaten, wurde auf kortikale Reifung zurückgeführt** - **Thelen: verändertes Verhältnis von Gewicht und Kraft der Beine** Die Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik [Intermodale Wahrnehmung] - Fähigkeit, Wahrnehmungen aus den verschiedenen Modalitäten miteinander zu kombinieren Piaget? - Sensorische Systeme entwickeln sich zunächst unabhängig voneinander und wenn sie eine gewisse Reife erreicht haben, verbinden sie sich Intermodal matching - Sehen und Hören - Spelke (1976) - Zwei Filme (Stock vs. „Guck-Guck"-Spiel) / ein Sound Track - 4 Monate alte Säuglinge schauen länger auf den korrespondierenden Film - Sehen und Fühlen - Meltzoff & Borton (1979) - 4 Wochen alte Säuglinge betrachten den Schnuller länger, an dem sie vorher gesaugt haben - Streri & Spelke (1988) - 4 Monate alte Säuglinge - Habituierungsphase: - Hantierten - Bewegungen der mit fest verbundenen Ringen und mit frei beweglichen Ringen - Testphase: - Sahen länger zu mit den nicht zuvor hantierten Ringen **Die alte philosophische Kontroverse** - Empirismus: - Die Erfahrung ist die einzige Quelle des Wissens - Nativismus: - Die Voraussetzung der Wahrnehmung und des menschlichen Verhaltens sowie bestimmte Ideen und Vorstellungen sind angeboren und entstammen nicht der Erfahrung und dem Lernen **[Die niederen Sinne]** Riechen - Methode: Wattebausch - Gesichtsausdruck, Atemfrequenz, Abwehr oder Annäherung - Unterscheidung zwischen verschiedenen Gerüchen - Differenzierung Erdbeer-, Bananen-, Vanilleduft - Negativ Reaktionen auf Fisch Eier - Riechen im Uterus? - Experimente mit Ratten Schmecken - Ebenfalls gut ausgebildeter Geschmackssinn - Unterscheidung zwischen salzig, süß, bitter, sauer - Verschiedene Qualitäten von Süße Tastsinn - Drei Wochen alter Embryo beginnt auf taktile Reize zu reagieren - Von allen Sinnen entsteht der Tastsinn als erster - 5,5 Wochen nach der Zeugung können Embryonen eine Berührung der Lippen oder Nase spüren - In der 12. Woche reagiert fast die ganze Körperoberfläche auf Berührung (Ausnahmen: Ober- und Rückseite des Kopfes) Schmerzempfindung - Zusammen mit Berührungsempfindung ist Schmerz eine gereiftere Sinneswahrnehmung des Säuglings - Die Empfindlichkeit entsteht vermutlich vor Beginn des letzten Schwangerschaftsdrittels - Föten reagieren auf pränatale Diagnoseverfahren, bei denen sie mit einer Nadel gestochen werden müssen - Da der somatosensorische Kortex vor der Geburt zu funktionieren beginnt, können Neugeborene und sogar Frühgeborene zumindest manche Aspekte des Schmerzes wahrnehmen - Grundlegende Reaktion auf Schmerz verändert sich während ihres ersten Lebensjahres kaum - Die Schmerzwahrnehmung ist nicht von der Myelinummantelung der Axone ihrer peripheren Sinneszellen abhängig (auch bei Erwachsenen besitzen die Nervenzellen, die den Schmerzimpuls von der Haut zum Rückenmark leiten, keine oder nur eine gering ausgeprägte Myelinscheide) - Im Verlauf der Kindheit lernen Kinder schmerzhafte Reize immer besser zu lokalisieren: Es entsteht im sensorischen Kortex eine zunehmend deutliche Karte ihrer Sinneswahrnehmung Hören - Intrauterin: ab 28. Woche Lidschlagreaktion auf Töne - Mit einer Woche: besonders sensibel für Geräusche in bestimmten Frequenzbereich - Babys prädisponiert auf Informationen über Personen? - [Sprachwahrnehmung] - Erinnerungen Neugeborener an die Stimme der Mutter (DeCasper & Fifer (1980)) - Registrierten Saugfrequenz ohne akustische Reize von 12 Stunden-alten Neugeborenen (Ausgangsniveau) - Zwei Bandaufnahmen: Geschichte Mutter /Fremde - Kontingenz: - Hohe Saugfrequenz Stimme Mutter - Niedrige Saugfrequenz Stimme der Fremden - Ergebnis: Säuglinge lernten rasch, die Stimme der Mutter herbei zu saugen - Folgetag: Erinnerung an Kontingenz; wurde nun umgekehrt: 80% änderten die Saugfrequenz - zeigt auch - dass das Gedächtnis im Uterus in Funktion ist - Existenz von Lernprozessen : rule reversal - Erinnerung Neugeborener an Geschichten (DeCasper & Spence (1986)) - Frage: Erinnerung tatsächlich auf das intrauterine Hören und Lernen zurückzuführen? - Schwangere lasen in den letzten 6 Wochen der Schwangerschaft jeden Tag einmal eine Geschichte laut vor - Nach der Geburt: Registrierung des Sauf-Ausgangsniveaus - Belohnung von stärkeren/schwächerem Saugen durch bekannte Geschichte aus dem Munde der Mutter (bei Ausgangsniveau: unbekannte Geschichte aus dem Munde der Mutter - Ergebnis: Babys saugten die bekannte Geschichte „herbei" - Die galt auch für zweite Vergleichsgruppe, die die Geschichten aus dem Munde einer Fremden hörten - Babys lernten im Uterus etwas über die akustischen Merkmale bestimmter Passagen der Geschichte und erkannten sie wieder - Kategoriale Wahrnehmung: - EImas et al. (1971) - Säuglinge mit 1-2 Monaten - Diskriminierung zwischen ba und pa - Unterschied in voice onset time (VOT) - Ergebnis: Säuglinge, die auf ba habituiert wurden, dishabituierten stärker auf pa als auf ba, dessen VOT denselben Abstand vom 1. Ba aufwies, nur in die umgekehrte Richtung - Lasky et al. (1975) - 4-6 Monate alte Säuglinge aus Guatemala dishabituierten an derselben Schwelle wie andere, z.B. englische Kinder - Obwohl beim Spanisch, welches sie hören, die VOT-Grenze an einer anderen Stelle ist als die meisten anderen Sprachen - Begründung: - VOT: tritt bei Plosiven auf und beschreibt die Zeit zwischen der Verschlusslösung, beziehungsweise der Geräuschbildung (burst), und dem Einsatz der Stimme; d.h. Zeit, nach der die Stimmbänder nach der Freigabe der Luft beim Öffnen die Lippen zu vibrieren beginnen (Zeit kann mit Sprachproduktionsgeräten erzeugt werden) - Plosiv\[laut\]e (auch Explosiv\[laut\]e, Okklusiv\[laut\]e, Klusile, Mutä oder Verschlusslaute) werden die Konsonanten genannt, bei deren Artikulation der Atemluftstrom blockiert wird. Durch die sofort darauffolgende Wiederfreisetzung des gestauten Luftstromes entsteht eine kleine „Explosion", die den Klang erzeugt - Musikwahrnehmung - Schon Säuglinge präferieren konsonante Klänge vor dissonanten - Die reagieren auf Rhythmus durch wackeln und wippen - Erkennen Melodien wieder auch wenn sie in einer anderen Tonlage gespielt werden **[Sehen]** Entwicklung der Physiologie des Auges unvollständig bei der Geburt!!! - Gardiner (1982) - Mangel an retinalem Pigment - Undifferenzierte Macula lutea (gelber Fleck) - Unvollständige Myelinisierung der höheren Zentren - Der Ziliarmuskel ist ungenügend entwickelt - Die Muskulatur zur Pupillenerweiterung ist schwach - Das Pigment der Iris ist unterentwickelt Sehschärfe Gesichter - Dannemiller & Stephens (1988) - 6-Wochen alte Säuglinge: schauen zu A und B gleich lang - Mit 12 Wochen: präferieren A - (Kontrolle: keine Präferenz zwischen C und D) - Johnson & Morton (1991) - Neugeborene präferieren die beiden (sich bewegenden) linke Gesichter gegenüber den rechten - Orientierung auf Artgenossen: subkortikal gesteuerter Orientierungsmechanismus - Ab 2.-4. Lebensmonat, kortikal gesteuert, übergreifender Lernmechanismus, Kinder werden „Experten für Gesichter" Attraktivität - Nach 12 Stunden gemeinsamer Zeit betrachten Säuglinge ihre Mutter länger als fremde Gesichter (Videopräsentation, Vgl. Walton et al. 1992 oder echte Gesichter, vgl. Bushnell, 1998) - Bereits Neugeborene präferieren Gesichter, die Erwachsene als attraktiv beurteilt haben, länger als Gesichter, denen weniger Attraktivität zugesprochen wurde (Slater et al., 2000) - 12-monatige Kinder reagieren auf attraktive Frauen positiver als auf weniger attraktive Frauen (dieselbe Frau wurde „schön" oder „weniger schön" geschminkt; Langlois et al., 1990) Distanz - Visuelle Klippe (nach Gibson & Walk, 1960) - Neugeborene Tiere: keine Bewegung auf die Glasplatte - Kinder mit 6-14 Monaten: keine Bewegung auf die Glasplatte - Babys 2 Monate alt: Herzfrequenz niedriger über Glasplatte (Campos et al. 1970) - Herzfrequenz von 7 Monate alten Babys: - Krabbeln bereits: Erhöhung - Krabbeln noch nicht: keine Erhöhung (Campos et al., 1992) - Monokulare Tiefencues - Kinetische Cues - Looming: - Bewegungsparallaxe - Statische Cues - Verdeckung - Granrud & Yonas (1984) - 7 Monate alte Säuglinge versuchten häufiger nach der Karte zu greifen, die näher scheint - Reiz der gewöhnten Größe - Grandruf et al. (1985) - Spielphase mit einem Paar Holzfiguren (a oder b) - Präsentation c: Säuglinge mit 7 Monaten griffen häufiger nach dem Objekt, welches von der Form her dem kleineren aus der Spielphase entsprach - Binokulare Cues - Querdisparation - Konvergenz **[Motorische Entwicklung ]** Kulturelle Unterschiede - Im modernen städtischen China: - Säuglinge werden typischerweise auf Betten gelegt, umrahmt von dicken Kissen, damit sie nicht auf den schmutzigen Fußboden krabbeln - Aché (nomadisches Volk im Regenwald von Paraguay): - Kinder verbringen aus Gründen der Sicherheit fast 3 Jahre eng am Körper der Mutter oder werden von ihr umhergetragen - Kipsigi (ländliches Kenia): - Fördern aktiv die motorische Entwicklung - Z.B. helfen sie ihren Babys beim Einüben des Sitzens, indem sie im Boden flache gruben ausheben und die Kinder hineinsetzen, sodass ihr Rücken gestützt ist - Empirischer Vergleich der motorischen Entwicklung: - Chinesische Kinder und Kinder der Aché etwas verlangsamt - Kipsigi hingegen weiter fortgeschritten Kulturelle Praktiken - Bsp. Einfluss auf motorische Entwicklung durch Winden: - Kinder aus New York City zeigen einen reiferen Gang, wen sie beim Test nackt gingen, als wenn sie mit Windel getestet wurden Einflussfaktoren - Klassische Annahme: - Neuronale Reifung des Kortex bestimmt motorische Entwicklung (Gesell und Thompson (1938); McGraw (1943) - Aktuelle Annahme: - Nach dem dynamischen Systemansatz resultiert frühe motorische Entwicklung aus Zusammenspiel vier Faktoren - Entwicklung neuronaler Mechanismen, Zuwachs an Körperkraft, an Kontrolle über die Körperhaltung, an Balance und Wahrnehmungsfähigkeit, Veränderungen der Körperproportionen und Motivation (Bertenthal&Clifton1998; Lockman&Thelen 1993; von Hofsten2004) Motorische Fähigkeiten - Visuomotorik: - (perzeptiv-motorische) Prozesse, bei denen visuelle Informationen für die Steuerung von Körperbewegungen genutzt wird. - Spezialfall: Auge Hand-Koordination - Grundstein für die Entwicklung der Auge-Hand-Koordination wird bereits im ersten Lebensjahr gelegt - Kind lernt gezielt nach Objekten zu greifen, sie zu fassen und sie zu manipulieren - Im Alter von etwa 4 bis 5 Monaten: Erwerb der Fähigkeit des gezielten Greifens - Bereits bei Neugeborenen rudimentäre Form der Auge-Hand-Koordination - Armbewegung von neugeborenen: - Spontane Armbewegungen von Neugeborenen hängen von dessen Blickrichtung ab - Erstmaliger Nachweis der Kopplung von Auge und Hand bei Neugeborenen: Hofsten(1982) - Fünf bis neun Tage alte Babys - Präsentation von sich langsam und unregelmäßig bewegenden Bällchen aus farbigem Zwirn - Wenn die Babys die Bällchen anschauten waren ihre Armbewegungen eher hierauf gerichtet - Kein präzises und gezieltes Greifverhalten bei Neugeborenen - Armbewegungen nur sehr grob und inkonsistent auf ein visuell fixiertes Ziel gerichtet, keine systematische Zielannäherung - Synergistische Kopplung von Hand- und Armbewegungen beim Neugeborenen - Beugen und Strecken des Armes geht mit Beugen und Strecken der Finger einher - Verschwindet im Alter von etwa zwei Monaten - Gezieltes Greifen - Definition - Etwa im Alter von 4-5 Monaten: zielsicheres Greifen eines Säuglings nach einem Objekt - Noch bevor Säuglinge gezielt nach Gegenständen greifen kann man beobachten, wie sie verstärkt ihre Hand fixieren, deren Bewegung folgen und abwechselnd zur Hand und zu einem begehrten Zielobjekt schauen - Frühere Annahme: Erste koordinierte Greifversuche finden ausschließlich unter visueller Führung statt - Auffassung aus heutiger Sicht nicht mehr haltbar (Bertenthal & Clifton, 1998) - Säuglinge im Alter von vier bis acht Monaten greifen erfolgreich nach einem Objekt im Dunkeln, wenn dieses ein Geräusch von sich gibt und es kurz zuvor visuell fixiert werden kann oder im Dunkeln leuchtet - Säuglinge nicht auf visuelle Führung der Hand angewiesen - „Fangen" von bewegten Objekten: - Längsschnittstudie von Hofsten und Lindhagen (1979) - Säuglinge zwischen 12 und 30 Wochen - Objekt bewegt sich in Nasenhöhe am Kind vorbei - Kinder greifen erfolgreich nach dem sich bewegenden Objekt, sobald sie das Greifen nach einem ruhenden Gegenstand beherrschten - Säuglinge im Alter von 18 Wochen „fingen" den Gegenstand selbst bei einer Geschwindigkeit von 30cm/s (Beginn der Greifbewegung bevor Gegenstand in Reichweite) - Vervollkommnung des Greifens - Im Alter von acht bis neun Monaten wichtiger Schritt in der Entwicklung der Auge-Hand-Koordination - Säugling benutzt die visuell wahrgenommene Relation zwischen Ziel und Hand, um das Ziel in der Endphase der Bewegung präzise ansteuern zu können: erheblich besseres Fangen → Hohes Maß an Geschicklichkeit bei der räumlichen und zeitlichen Abstimmung ihrer Bewegungen - In der zweiten Hälfte des 1. LJ im Hinblick auf die zeitliche Abstimmung und die Vorbereitung des Zugreifens deutliche Entwicklungsfortschritte - Säuglinge passen ab etwa neun Monaten ihre Bewegung der Größe& Form des zu greifenden Objekts an - Zusammenhang mit der Verbesserung der Handgeschicklichkeit: vorläufiger Höhepunkt im Alter von etwa neun bis zehn Monaten: Säuglinge beherrschen den sogenannten Präzisionsgriff Sprachentwicklung 1 **[Sprachevolution]** - Homo habilis - 1,9-1,6 Millionen Jahre - „Geschickter Mensch - Erstmals Steinwerkzeug - Rudimentäre Sprachfähigkeit - Homo erectus - 1,8 Millionen bis 300000 Jahre - „aufgerichteter Mensch" - Technisch weiter entwickelte Steinwerkzeuge - Erstmals Gebrauch von Feuer - Köhler Schimpansen lernen durch Einsicht Können Tiere sprechen? - Ehepaar Beatrice und Allan Gardner - Schimpansin Washoe, lernte 130 Zeichen der amerikanischen Gebärdensprache; scheinbar komplexe Mitteilungen - David Premack - Lehrte Menschenaffen durch das Nebeneinanderlegen von bunten Plastiksymbolen zu „sprechen"; scheinbar komplizierte Satzkonstruktionen wie „,wenn\...dann..." Verknüpfungen - Kritische Realanalyse - Antrainierte Zeichen in ritualistischer, kontextgebundener Weise benutzt; nur wenige Zeichen häufig benutzt; Gebrauchsfehler; keine erkennbaren Regelmäßigkeiten; keine Syntax möglich - Fazit: - Primatenforschung zeigte, dass Affen sehr intelligent sind und zum Lösen komplexer symbolischer Probleme in der Lage sind, aber keine mit dem Menschen vergleichbare Sprachintelligenz erwerben können **[Sprechen und Verstehen]** +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+ | | Komponenten | Funktion | Erworbenes | | | | | Wissen | +=================+=================+=================+=================+ | | Suprasegmentale | Intonation | Prosodische | | | Komponente / | | Kompetenz | | | | Betonung | | | | Prosodie | | | | | | Prosodische/rhy | | | | | thmische | | | | | Gliederung | | +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+ | Grammatik | Phonologie | Organisation | Linguistische | | | | von | Kompetenz | | | Morphologie | Sprachlauten | | | | | | | | | Syntax | Wortbildung | | | | | | | | | Lexikon, | Satzbildung | | | | Wortsemantik | | | | | | Wortbedeutung, | | | | Satzsemantik | Wortschatz | | | | | | | | | | Satzbedeutung | | +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+ | Pragmatik | Sprechakte | Sprachliches | Pragmatische | | | | Handeln | Kompetenz | | | Diskurs / | | | | | | Kohärenz der | | | | Pragmatik | Konversation | | | | | | | | | | Konversationsst | | | | | euerung | | | | | / | | | | | | | | | | Diskurs | | +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+ Mehler et al. (1986, 1988) - Können Säuglinge muttersprachliche Äußerungen von Äußerungen einer Fremdsprache differenzieren? - Stichprobe: französische Säuglinge, Alter: 4 Tage - Methode: Messung Saugrate; Habituations-Dishabituations-Paradigma; bilingualer Sprecher: französisch und russisch - Darbietung französischer (F) und russischer Äußerungen - F R - F F - R F - R R - Saugrate während Präsentation erster Sprache, Veränderung der Saugrate bei zweiter Sprache - Ergebnis: - Während Präsentation der ersten Sprache: Saugrate FR; FR \> RF; RR - Zunahme Saugrate nur bei R F Worterkennung - Segmentierung: Wo hört ein Wort auf und fängt das nächste an? - Sprache ohne Pause, Wörter ohne Grenzen - Vgl. Trace Modell und Kohortenmodell Wortgedächtnis - Gesamtes Wissen über Wörter unserer Sprache (Wortschatz) ist im Langzeitgedächtnis gespeichert - Psycholinguisten sprechen von einem „Mentalen Lexikon" - Erwachsene: Zwischen 30.000 und 50.000 Einträge, die sie aktiv benutzen - Passives Wissen über Wörter: - Z.B. zwischen 100.000-200.000 Einträge - Erkennung eines Wortes dauert 200 bis 250 ms Neugeborene „schreien in ihrer Muttersprache" - Französische Säuglinge schreien anders als deutsche - Produzieren häufiger ansteigende Schreimelodien, deutsche eher Melodien mit fallender Tonhöhe - Grund: unterschiedliche Betonungsmuster in den beiden Sprachen - Vgl. Kathleen Wermke - Aktuelle Untersuchungen von neugeborenen aus Peking (Mandarin) und aus dem Volk der Nso (Lamnso) im Nordwesten Kameruns (tonale Sprachen) - Weinen von Neugeborenen, deren Mütter eine tonale Sprache sprechen, zeigen eine deutliche stärkere melodische Variation, verglichen beispielsweise mit deutschen Neugeborenen Produktive phonologische Entwicklung - 0-1. Monat - Erste Laute (Laute mit offenem Vokaltrakt ohne Lippenbewegungen) - 6-8 Wochen - Gurren (erste silbenähnliche Verbindungen, die mit Verschlusslauten beginnen, vorgesprochene Vokale werden nachgeahmt - 2.-4. Monat - Lachen (zunehmende Produktion von Lauten, z.B. Nachahmung von Vokalen wie „a" und „i") - 4.-5. Monat - Expansion (Leute werden Sprachlauten immer ähnlicher) - 6.-9. Monat - „Lallstadium", kanonisches Lallen (Reduplizieren von Silben \[dada-dada\] oder satzähnlichen Intonationen, Verbindung unterschiedlicher Silben \[daba\]) - 10.-14. Monat - Erste Worte Vorsprachliche Gesten - Bates, Camaioni & Volterra (1975) - Direct Attention - Protodeklarative - Proimperative - Wichtige Voraussetzung für den Spracherwerb Noam Chomsky - Der Mensch ist biologisch für den Spracherwerb prädisponiert - Angeboren ist ein „Language Acquisition Device" (LAD) - Ermöglicht Lautmuster, Wortbedeutungen und grammatische Regeln der Sprache seiner Umwelt zu erschließen und zu übernehmen - Angeborenes Wissen um universelle Grundstrukturen Jean Piaget - Keine angeborenen sprachspezifischen Voraussetzungen - Sprache ist nur eine Form der Repräsentation von mentalen Inhalten, d.h. nur ein Teil der allgemeinen Fähigkeiten, zwischen Zeichen und Bezeichneten zu trennen (Symbolfunktion) - Weitere Formen mentaler Repräsentationen: verinnerlichte Nachahmung, das innere Bild, Spiel - Spracherwerb ist das Ergebnis der kognitiven Entwicklung - Schemata werden in die Sprache transformiert („Outside-in-Theorien"; Vgl. „Inside-out-Theorie" von Chomsky) - Was spricht für Piaget? - „Words most commonly appearing in the first 50 words children list" - Sensumotorische Schemata kommen zur Geltung/sind Voraussetzung aber dann müssten Schimpansen auch sprechen können Denken Sprache? - Mandler (1992): frühe symbolische Repräsentationen sind erforderlich: sensomotorische Strukturen sind nicht konzeptuell (laut Piaget) - Sensomotorische Aktivität kann keine hinreichende Voraussetzung für den Spracherwerb sein - Gründe? - Strukturwissen über Sprache vor entsprechenden logischen Operationen - Sensomotorische Aktivität enthält keine spezifischen linguistischen Constraints (Vgl. Affen; Gelähmte Kinder) - Warum kommen Kinder auf die Idee, Sprache zu erlernen (Charakterisierung der Sprachumwelt bleibt offen) Bedeutung: die lexikalische Entwicklung - Übergeneralisierung - Überdiskriminierung - Überschneidungen - „Language explosion" nach der 50- Wort-Grenze (18Monate) - Etwa 5-20 Worte pro Tag bis 6 Jahre - 1\. Klasse: verstehen \~ 10.000 Worte - 4\. Klasse: Verstehen \~ 40.000 Worte - Fast mapping - Bsp. „Bring mir das Chromium-Tablett" - „Induction-problem" (Quine 1960) - Markman (1989, 1992) - Verwendung von „constraints" bei Zuordnung von Bedeutungen - Ganzheitsannahme - Wenn ein Kind Wörter in Benennungssituationen hört, geht es zunächst davon aus, dass sich diese neuen Worte auf ganze Objekte und nicht auf Teile davon beziehen - Taxonomieannahme - Wenn ein Kind Wörter in Benennungssituationen hört, geht es zunächst davon aus, dass diese Wörter kategoriale und keine thematischen Relationen zwischen Objekten bezeichnen - Disjunktionsannahme - Annahme 1 muss überwunden werden, damit Eigenschaften und Objektteile gelernt werden können - Annahme besagt, dass jedes Objekt nur eine einzige Bezeichnung haben kann - D.h. wenn ein Kind schon eine Bezeichnung für ein Objekt hat, muss es annehmen, dass ein neues Wort für etwas anderes steht - Markman & Hutchinson (1984) - Stichprobe: 4-5-jährige Kinder - Material: Objektbilder - Aufgabe: aus 3 weiteren Bildern ein passendes auswählen - Bild = taxonomische Wahl - Bild = thematische Wahl - Instruktion: a. Ohne Benennung b. Mit Benennung - Ergebnis - \(a) thematische Beziehung - \(b) taxonomisch Beziehung - Marman & Wachtel (1988) - Stichprobe: 3-jährige Kinde - Material: Vorgabe von 6 Objektpaaren, wobei jeweils nur eine Bezeichnung für ein Objekt bekannt war - Z.B. bekannt: Banane, Löffel / nicht bekannt: Limone, Zange - Methode: Instruktion - \(a) „Zeige mir das X (=Kunstwort)" - \(b) „Zeige mit eines davon" (Kontrollbedingung) - Ergebnis - \(a) Wahl der nicht bekannten Objekte als Referenten Sprachentwicklung 2 Hirsh-Pasek et al. (1987) - Nutzen Säuglinge prosodische Hinweisreize für die Entdeckung syntaktisch bedeutsamer Einheiten? - Stichprobe: 7-10 Monate alte Säuglinge - Methode: - \(a) natürliche Texte (Pausen von 1 Sekunde an Phasengrenzen) - \(b) unnatürliche Texte (Pausen von 1 Sekunde innerhalb der Phrasen; d.h. „nicht korrekt" segmentierte Sprachbeispiel) - Ergebnis - Präferenz für (a) (zahl und Dauer der Orientierung ihrer Blickrichtung) Entwicklung Grammatik - Alle menschlichen Sprachen haben eine Grammatik - D.h. Regeln zum Aufbau von Sätzen - Verständnis läuft Produktion voraus - Z.B. Präferenzmethode - 16-18 Monate: bevorzugen Szenen, die zum gesprochenen Satz passt - Beginn produktiver Grammatik mit Auftreten sogenannter Zweiwortäußerungen (Wortkombinationen) - Gegen Ende des 2. Lebensjahres: Produktion von Zweiwortsätzen - Telegrammstil: nicht essentielle Elemente fehlen - Bestimmte Wortordnungen werden eingehalten - Z.B. stellen sie nicht Adjektive vor Pronomen und sagen „groß das" oder „schön die" obwohl die zeitgleich „schönes Mädchen" und großer Hund „sagen (d.h. Sensitivität von Strukturprinzipien vorhanden) - „semantic bootstraping" - Vgl. Pinker (1984) - Idee: Kinder identifizieren die am meisten gemeinsamen Bedeutungskategorien, z.B. - Akteur (Person oder Objekt, die/das eine Handlung produziert) - Aktion (Name der Handlung) - Rezipient (betroffene/s Person/Objekt) - Übertragung der bedeutungsbasierten Kategorien und Regeln in grammatikalische Kategorien und Regeln - D.h. sie benutzen bedeutungsbasierte Kategorien, um Regeln für die Anordnung von Wörtern zu formen - Semantik dient als Steigbügelhalter für Grammatik - „Wissen" um Wortkategorien ist angeboren (Nomen, Verb, Subjekt, Prädikat etc.) Der Ansatz mentaler Situationsmodelle - Textverstehen erfolgt über den Aufbau eines Situationsmodells - Man muss das wesentliche eines Textes erfassen, um diesen zu verstehen - „Textverstehen ist ein konstruktiver Prozess" - Beim narrativen Textverstehen - Repräsentationen - Textbasiert - Oberfläche - Exakte Wortlaut - Der Vater erzählt Klaus, dass es früher viele Maikäfer gab. - Propositionale Struktur - Wörter können durch Synonyme ersetzt werden - Nicht textbasiert - Situationsmodelle - Sind analog zur Struktur der der Geschichte zugrundeliegenden Sachverhalte - Enthalten die relevanten Situationen, Personen und Ereignisse der Erzählung und ihre Verknüpfungen 1\. Textoberfläche 2\. Propositionale Struktur 3\. Situationsmodell - Eigene Ergebnisse - Zumindest ab dem Vorschulalter generieren Kinder die drei im Situationsmodellansatz postulierten Repräsentationsebenen beim Textverstehen - In der Entwicklung des Textverstehend findet ein Wechsel des dominanten Zugriffs von der Textoberfläche zum Situationsmodell statt - Repräsentationsebenen bei der Textverarbeitung - Modalitätsspezifische Repräsentationen im Situationsmodell - Neuere Annahme Sprachverstehensforschung - Evidenz für visuelle Formrepräsentation - Situationsmodell-Aufgabe Vorwärtige Inferenzen - Probanden: 6, 8, 10 bzw. 13-Jährige und Erwachsene - 7 Filme - 7 auditive Texte - Jeder auditive Text/Film 5 Mal unterbrochen durch ein Bild nach z.B. dem Satz „Tobi möchte den Luftballon aufblasen" - Aufgaben der Probanden - Z.B. Zeitgebundene Rekognitionsaufgabe - Ist der Gegenstand (hier Luftballon) in der Geschichte eben vorgekommen? - Tasten: Ja/Nein - Bei den prädiktiven Bildern schneller - Erwachsene machen keine vorwärtige Inferenzen, sparen kognitiven Aufwand, denn sie wissen, dass gleich die Lösung kommt - Kinder repräsentieren über Kinder und Medien Was sind Medien? - Medien sind durch Zeichensysteme binnenorganisierte externe Repräsentationssysteme - Beispiel für externe Repräsentationssysteme: Höhlenmalerei, Schrift, Bilder, Fotografien, logische Bilder (Diagramme), Bewegtbilder (Film, Fernsehen), Animationen, Simulationen, Computerprogramme, Virtual Reality) - Merkmale externer Repräsentationssysteme - Unterschiedliche Zeichensysteme Medienwirkungsforschung - Untersucht die Veränderungen von Kognitionen (Denken) und Verhaltensweisen aufgrund der Mediennutzung Förderung von Medienkompetenz - Medienbildung ist als fächerübergreifendes Bildungsziel in den Schulen und den Lehr- und Bildungsplänen der Länder inzwischen explizit ausgewiesen - Betonung, dass es sich beim Erwerb von Medienkompetenz um eine „gesamtgesellschaftliche Aufgabe" handelt, das mangelnde Medienkompetenz die „Möglichkeiten des Einzelnen zur politischen Mitwirkung und kulturellen Partizipation" beschränkt. - Wirklichkeit - In Kanada, GB und Australien ist die Vermittlung von Medienkompetenz Teil der obligatorischen schulischen Curricula - In Deutschland hingegen wird im Vergleich dazu Medienkompetenz auch in Schulen weit weniger und länderbezogen sehr unterschiedlich gefördert - Auswirkungen - Internationale Vergleichsstudien zu Computer- und informationsbezogenen Kompetenzen - Deutsche Achtklässler schnitten nur mittelmäßig ab, während kanadische und australische Schüler nach der tschechischen Republik den zweiten und dritten Platz erreichten - Basale Fertigkeiten - In der Kindheit erworbene, vor allem Verständnis medialer Zeichensysteme - Mediale Zeichenkompetenz - Teilkomponente von Medienkompetenz - Der Erwerb beginnt, wenn Kinder verstehen, dass Dinge (externe Repräsentationen) für etwas anderes als sie selbst stehen sog. „repräsentationale Einsicht" - Gehobene Fertigkeiten - Jugend- und Erwachsenenalter, vertieftes Verstehen von medialen Botschaften und die Fähigkeit, sich mit ihnen kritisch auseinanderzusetzen Bilder - 9 Monate - Berühren in Bildern dargestellte Objekte als wären sie real - Objekt rausholen, aus dem Foto einer Flasche trinken - 19 Monate - Kinder zeigen auf die abgebildeten Objekte, d.h. zeigen Verständnis für den Unterschied zwischen einem Bild als Objekt und seinem Status als Repräsentation Film - Kinder können Filme in ihrer repräsentationalen Eigenschaft bereits im gleichen Alter nutzen wie Bilder - 9 Monate - Explorieren Objekte im Film noch manuell - Ab 15 Monate - Zeigen auf die dargestellten Objekte, d.h. zeigen Verständnis für den Unterschied zwischen einem Filmbild als Objekt und seinem Status als Repräsentation - Ab 2,5 Jahren - Verständnis, dass ein abgefilmter Raum einen echten Raum repräsentiert - Repräsentationale Einsicht in Bezug auf Film (und Bilder) entwickelt sich - Vor der Erkenntnis mit 3 Jahren, dass konkrete Objekte als Modelle fungieren könne, die auf etwas anderes verweisen können - Vor dem entsprechenden Wissen über Schriftzeichen - Noch 4-jährige glauben, dass die Bedeutung geschriebener Worte von dem Kontext abhängt, in dem sie vorkommen - Im 2. Lebensjahr könne Kinder Handlungen imitieren, die mittels Videos präsentiert werden - Allerdings verbessern sich die Leistungen andere zu imitieren im 2. Lebensjahr und selbst noch mit 30 Monaten, wenn die zu imitierenden Handlungen tatsächlich zu sehen sind - Repräsentationsdefizit („Video-Defizit) - Bereits 4-jährige könne zwischen Genres unterscheiden - z.B. Werbung von anderen Programmformaten - Anschließend lernen Kinder Abgrenzung von Cartoons und Formaten wie der Sesam-Straße - Dann könne sie Nachrichten, Kindershows und Erwachsenenshows voneinander abgrenzen - Erst ab einem Alter von 7 bis 8 Jahren entwickelt sich z.B. ein Verständnis der persuasiven Intention von Werbung - Äußert sich dann jedoch auch nur zunächst im Erkennen der Verkaufsabsicht des Werbetreibers und nicht z.B. im Erkennen der (meist) negativen Diskrepanz zwischen dem Produkt in der Werbung und dem Produkt im alltäglichen Gebrauch - Noch 3-jährige geben an, dass ein auf Video gezeigtes Popcorn herausfällt oder ein abgefilmtes Pferd in den Raum läuft, wenn man den Bildschirm öffnet und umdreht - Eigene Befunde - Mediale Zeichenkompetenz im Vorschulalter ist ein stärkerer Prädiktor für akademische Vorläuferfertigkeiten als Intelligenz Testdurchführung - Am Computer - Welche der Optionen ist real? - Welchen Hund kann man streicheln? - Welche ist eine echte Überflutung? - Welches Bild ist keine Werbung? - Continuity - Nach der Präsentation eines kurzen Filmausschnitts wird der Proband aufgefordert den Screenshot auszuwählen, der als nächstes im Film zu sehen sein wird - Relationen erkennen - Auf welchem Bild läuft der Löwe am schnellsten? - Emotionen - Welches Gesicht ist fröhlich? - Konventionen in Comic-Blasen - Farbsymbolik - Aus welchem Wasserhahn fließt kaltes und heißes Wasser? - Kartensymbolik - Wo auf der Karte sieht man einen Berg/ Fluss/ Stadt? - Computerkonventionen - Welchen Button musst du drücken, um das Spiel zu verlassen? Entwicklung des Gedächtnisses Gedächtnisprozesse in der frühen Kindheit - Rekognition - Form des Erinnerns - Zur Bestimmung der Recognition Leistung wird einer Testperson in der Regel in einer Lernphase Information präsentiert; später in der Prüfphase wird dieselbe Information nochmals präsentiert und die Testperson muss entscheiden, ob diese Information in der Lernphase präsentiert wurde - Werner und Siqueland (1978) - Visuelles Wiedererkennen bereits bei Neugeborenen; Vgl. Habituation - Martin (1975) - Vergleich der Betrachtungszeit für eine geometrische Figur an zwei aufeinander folgenden Tagen - Cornell (1979) - Präferenzmethode - 5-6 Monate alte Babys wurden zwei identische Bilder jeweils aus gruppe 1,2 und 3 (Gesichter) 20 Sekunden gezeigt - Nach 2 Tagen wurde ein bekanntes und ein unbekanntes Bild jeweils aus den Gruppen 1 bis 3 dargeboten - Babys präferierten neues Bild - Verfahren der konjugierten Verstärkung - Carolyn Rovee-Collier - Man bindet den Fuß ans Mobile, bei Bewegung wird bemerkt, dass sich das Mobile dadurch bewegt und findet Gefallen daran. Beim abbinden wird weiter versucht das Mobile zu bewegen - Zentrale Ergebnisse - 3 Monate: vergaßen nicht die Kontingenz über Zeiträume zwischen 2 und 8 Tagen - Je länger der zeitliche Abstand, desto mehr vergaßen sie spezifische Merkmale des Mobiles - Höherer Zerfall der Gedächtnisspuren für Einzelheiten im Vergleich für das „Wesentliche" - 1 Tag später nur Erinnerung an Ursprungsmobile (reagierten nicht auf ein Mobile mit nur einem neuen Objekt - 4 Tage später reagierten auch auf Mobile, an dem 5 neue Objekte hängen - Situativer Kontext fungiert als retrieval cue (Abrufreiz) - Dabei werden einzelne Komponenten (Muster statt Farbe) gespeichert Imitation und Recall - Vgl. Freie Reproduktion (Recall) - „Methode des Abrufens von Informationen aus dem Gedächtnis, bei dem die Person das zu erinnernde Material selbstständig wiedergeben muss" - Lernen durch Imitation - Vorgang, bei dem B von A einen bestimmten Teil einer Verhaltensform lernt - Verzögerte Imitation - Maß für Recall bei Säuglingen/Kleinstkindern - Meltzoff - 1988 - Kinder im Alter von 9 und 14 Monaten - Vorführung neuer Handlungen, Kinder hatten dabei keinen Zugriff auf das Material - Verzögerte Imitation: 24 Stunden später Darbietung des Materials - Handlungen wurden imitiert - 1997 - Experimente zeigen, dass Kinder mit 18 Monaten dazu in der Lage sind, bei misslungenen Handlungsversuchen von Erwachsenen, die intendierten handlungsziele zu inferieren - Verhaltens-Nachahmungsprozedur - Kinder ahmten die Gescheiterten Handlungen bis zum Endakt nach, vollzogen also vollständig gelungene Handlungen (Gleiche Leistungen wie eine Gruppe, die die vollständigen Handlungen sahen) - Wurde die scheiternde Aktion durch ein mechanisches Device vorgeführt (eine Art Roboter), keine vollständige Nachahmungshandlung - FAZIT - Kinder vervollständigen einen zugrunde liegenden Handlungsplan, dessen Umsetzung scheiterte, nur wenn ein intentionaler Agent die Ursache des beobachteten Verhaltens darstellt - Tomasello - frühere Annahme (1990) - Fähigkeit zur Imitation haben nur Menschen, nicht die Tiere - Die Unfähigkeit von Tieren zu imitativem lernen ist darauf zurückzuführen, weil es voraussetzt zu erkennen, welche Absichten andere haben - Aktuelle These - Menschenaffen können Intentionen von anderen Affen und Menschen erfassen und kommunizieren gestisch, um aufzufordern - Aber nur Menschen kommunizieren zum Zweck des Informierens und des Teilens, weil nur sie Intentionen aufeinander abstimmen - Die gestische Kommunikation setzt ein Verstehen der Intentionen des Gegenübers voraus. Das Auffordern erfordert hierbei lediglich das Verständnis der subjektiven Intentionen des Gegenübers. - Informieren und teilen hingegen erfordern eine geteilte Intentionalität, mit anderen zusammen an kooperativen Aktivitäten mit geteilten Zielen und gemeinsamen Absichten teilzunehmen. Inhibition - Vgl. Objektpermanenz: A-non-B-Aufgabe - Grund: Unfähigkeit zur Inhibition aufgrund mangelnder Ausreifung des Frontalkortex? - Substantielle Entwicklungen in Bezug auf den Frontalllappen finden am Ende des ersten Jahres und zwischen 4 und 7 Jahren statt - *Diamond (1985, 1988)* - Affen mit Läsionen im Frontalkortex: - 9 Monate alte Kinder - Bewältigen die Aufgabe mit Erfolg, scheitern aber bei Verzögerungen um 1 bis 2 Sekunden (suchen bei A) - Andere Alternativerklärungen - Wenn Kinder beobachten, wie etwas von Ort A an Ort B versteckt wird, blicken sie an den richtigen Ort B - Beim Blickverhalten begehen sie keinen A/-nicht-B-Suchfehler - Ein Repräsentationssystem (reagiert auf Basis einer mentalen Repräsentation des aktuellen Ortes des Objektes) konkurriert mit einem Reaktionssystem (präferiert die Wiederholung der zuvor erfolgreichen Reaktion) - Erst mit der Zeit dominiert das Repräsentationssystem - Z.B. Theorie dynamischer Systeme, Thelen Implizites und Explizites Gedächtnis - Explizites Gedächtnis - Kann verbal beschrieben werden bzw. ist bewusst oder kann visualisiert werden als mentale Vorstellung - Nach einer Lernepisode wird eine bewusste Erinnerungsleistung direkt und mit Hilfe einer ausdrücklichen Erinnerungsinstruktion abgefragt - Implizites Gedächtnis - Teil des Gedächtnisses, der sich auf Erleben und Verhalten von Menschen auswirkt, ohne in das Bewusstsein zu gelangen - Nachwirkungen einer Lernerfahrung, derer sich die Probanden nicht bewusst sind, nicht so evident bewusstseinsfähig wie explizites Gedächtnis; wird indirekt, ohne jede Erinnerungsinstruktion erfasst - Inzidentelles Lernen - Lernvorgänge, die unbeabsichtigt oder nebenbei geschehen (z.B. beiläufiges betrachten eines Werbeplakats) - Intentionales Lernen - Geplante und gezielte Lernvorgänge (z.B. Vorbereitung auf die Klausur) - Prozedurales Lernen - Form des impliziten Lernens, die sich vorwiegend auf den Erwerb von Fertigkeiten bezieht - Fertigkeiten werden dabei schrittweise erworben, indem bewusste Prozesse allmählich durch unbewusste Prozesse ersetzt werden - Priming (implizites Gedächtnis) - Dabei wird das implizite Gedächtnis wirksam - Bezeichnet die Beeinflussung der Verarbeitung (Kognition) eines Reizes dadurch, dass ein vorangegangener Reiz implizite Gedächtnisinhalte aktiviert hat \~ Bahnung - Perzeptuell - Erfordert lediglich die Wahrnehmung vorgegebener Stimuli - Konzeptuell - Erfordert eine semantische Verarbeitung, z.B. das Generieren von Exemplaren zu vorgegebenen Kategorien - Carroll, Byne, Kirsner (1985) - „Perzeptuelles Priming" - Kinder 5,7 und 10 Jahre alt - Sahen Bilder, sagen ob Kreuz (bewirkt flache Verarbeitung der Bilder (Wahrnehmungsebene)) oder etwas Tragbares zu sehen (tiefere Verarbeitung (Bedeutungsebene)) - Implizite Gedächtnisaufgabe: - Hälfte der Kinder angeben, welche Dinge sich auf den Bildern befanden, Wiedererkennung zwischen neuen und alten Bildern, Differenzen der Reaktionszeiten - Explizite Gedächtnisaufgabe: - Angeben, ob sie die Bilder schon gesehen hatten oder nicht - Hypothese - Nur das explizite, nicht aber das implizite Gedächtnis ist abhängig von der Verarbeitungstiefe - Bestätigung durch Ergebnisse - Perzeptuelles Lernen entwickelt sich nicht mit zunehmendem Alter - Russo, Nichelli, Gibertoni, Comia (1995) - „Bilderergänzungsaufgabe - 4 und 6 Jahre alte Kinder - 12 Bilder für jeweils 3 Sekunden - Angeben was zu sehen war - Unterbrechung von 10 Minuten (Spielen mit Klötzchen) - Vorgabe 12 neue und 12 alte Bilder als Fragmente - Implizite Aufgabe - So schnell wie möglich angeben, um welchen Gegenstand es sich handelt, langsame Auflösung des Bildes bis zum Erkennen - Beide Altersgruppen erkannten die bereits gesehenen Bilder anhand einer geringeren Anzahl von Fragmenten als die neuen Bilder - Ergebnisse entsprachen sogar denen einer Gruppe junger Erwachsener, die die gleiche Aufgabe bekamen - Explizite Aufgabe - Ohne Zeitbegrenzung, Kinder sollten mit Hilfe der Fragmente versuchen, sich an die Bilder zu erinnern, die bei der Benennungsaufgabe gezeigt wurden - Signifikante Altersunterschiede (älter besser) - Das implizite Gedächtnis ist bei Kindern und Erwachsenen äquivalent; Prozesse, auf denen implizite Gedächtnisleistungen beruhen sind im Alter von 4 Jahren voll entwickelt - Annahme von Nelson (1995) - Menschen verfügen über ein implizites Gedächtnis von Geburt an, explizites ab 6-8 Monaten - Neuere Befunde - „Alterseffekte eventuell bei konzeptuellem Priming" - Hier spielt Wissen um semantische Beziehungen eine Rolle - Beispiel - In der Lernphase werden semantische Kategorien unter inzidentellen Bedingungen generiert/dargeboten - Prüfphase: Einführung alter und neuer Kategorienamen z.B. im Rahmen einer kurzen Geschichte, zu denen Exemplare generiert werden sollen - Befundlage noch unklar - Typische Kategorien eher als untypische Fuzzy-Trace-Theorie - Brainerd, Reyna (1998) - Grundlegende Annahme - Kinder verschiedenen Alters verfügen qualitativ über die gleichen Repräsentationstypen, die bereits im Säuglingsalter angelegt sind - Theorie wiederspricht somit den klassischen Auffassungen (Bruner) und auch „neueren" Modellen der kognitiven Entwicklung - Gehen eigentlich von sich stadientypisch ändernden Repräsentationen aus - Nach FTT ist das, was sich entwickelt, vor allem die dominante Ausrichtung (bias) auf einen bestimmten Repräsentationstyp - Annahme - Bei der Enkodierung von verschiedenen Inhaltsbereichen z.B. von Worten, Sätzen oder auch Geschichten, werden zwei Typen von Repräsentationen generiert werden - Unterscheiden zwischen einem Gedächtnis für das ?