Zusammenfassung - Blended Didaktikum PDF

I – Gegenstand und Grundlagen Allgemeiner Didaktik (12.10.23) - Coriand Blended Didaktikum 1) Einführung in den Gegenstand der Allgemeinen Didaktik Was ist Didaktik? – Grundannahme der Vorlesung (Coriand) Allg. Arbeitsdefinit...

I – Gegenstand und Grundlagen Allgemeiner Didaktik (12.10.23) - Coriand Blended Didaktikum 1) Einführung in den Gegenstand der Allgemeinen Didaktik Was ist Didaktik? – Grundannahme der Vorlesung (Coriand) Allg. Arbeitsdefinition: „Didaktik ist die Theorie über das Verhältnis von Lehren und Lernen“ Anmerkung: Wort „Lehren“ ist ein Kausativ, d.h. ein Verb des Veranlassens -> korrelativer Aspekt: Lehren, um Lernen anzuregen Gegenstand der Didaktik: Didaktik untersucht: Das Lehren, das (notwendig und bewusst) auf das Lernen gerichtet ist Das Lernen, das durch Lehren ermöglicht und angeregt wird → Auf Schule bezogen untersucht Didaktik die Planung, Gestaltung und Reflexion von Unterricht Historiographie zu Didaktik (Grundformen des Lehrens und Lernens): Ursprünge des Wortes „Didaktik“ in der griechischen Antike (ca. 600-300 vor Chr.) didáskein = unterrichten, lehren bzw. belehrt werden, lernen didaskaleion = Schule, Schulzimmer, Klasse didaskalia = 1. Lehre, Belehrung, Unterricht | 2. Einübung und Aufführung eine Chores (Dramas) Nach antikem griechischem Ideal: Lernen fand erst Abschluss, wenn man Kompetenz des Lehrens erreicht hat Ältere Lehr-Lernkonzeptionen sind zurückzuführen auf philosophische, theologische und politiktheoretische Denkansätze Die Didaktik beginnt sich im 17/ 18. Jhd. als pädagogisches Wissensgebiet auszuformen (zu.h. mit Aufbau allg. Schulwesen) Die Pädagogik als akademische Disziplin an den Universitäten etabliert sich im 19/20. Jhd. Zwei Vertreter, die im 17. Jhd. Wichtigen Beitrag zur Anbahnung der Disziplin „Didaktik“ leisteten Wolfgang Ratke (1571-1635) 1672/13 1612: Verfasser der bildungspolitischen schulprogrammatischen Denkschrift „Memorial“ 1613: Mitarbeiter Ratkes publizieren dessen Überlegungen unter dem Titel „Von der Didaktika, oder Lehrkunst“ / „Didaktikus“ Ratke als Mitbegründer der Didaktik als Wissenschaft von immer leichteren, rascheren und erfolgreicheren Lernen Johann Amos Comenius (1592-1670) 7645 1628/1638: Schrift „Didactica Magna“ bzw. Grosse Didaktik – die vollständige Kunst allen Menschen alles zu lehren…“ → Didaktik sei eine Lehrkunst 1648: Kapitel „Ars Didactica“ der Schrift „Methodus linguarum novissima“ ( = Neueste Sprachmethode): → Didaktik sei die Wissenschaft vom guten Lehren [Comenius unterscheidet zwischen Praxis (Didaktik als „Lehrkunst) und wissenschaftlicher Theorie (Wissenschaft vom guten Lernen)] Bogenschnitzerparabel nach Wolfgang Sünkel: Aneignen über bloßes Beobachten oder situatives Mitwirken nicht möglich Komplexität der (konkreten) Praxis erfordert ein differenziertes Lernarragement Beschreibt Übergang von einer Arbeitssituation in eine Lernsituation bzw. Auseinandertreten beider Situationen → Vom informellen Lernen in der Arbeitssituation und dem formellen Lernen in der Lernsituation → Zeitstruktur: Zeiten des Arbeitens, Zeiten des Vermittelns, Aneignungszeit Klasse Lehrer – Video: Siehe VL 3 -> Folie 6 I – Gegenstand und Grundlagen Allgemeiner Didaktik (19.10.23) – Wolfgang Sünkel Blended Didaktikum 2) Herleitung und Begründung von Erziehung (Wolfgang Sünkel: Erziehungsbegriff und Erziehungsverständnis) Wissenschaft das Menschen ↓ 1. Anthropologische Herleitung von Erziehung Sozialität: Der Mensch ist ein soziales Wesen Gattung Mensch/ Individuum kann nur in Gesellschaft leben -> Jedes individuelle Leben ist gesellschaftlich verknüpft Besonderheit menschlicher Sozialität: Flexibilität und Gestaltbarkeit durch die einzelnen Mitglieder der Gesellschaft Menschliche Gemeinschaften und Gesellschaften werden durch ihre Mitglieder dem Wandel unterworfen Wachsende Zahl der Mitglieder -> wachsende Diversität Kulturalität: Der Mensch ist ein Kulturwesen (Tätigkeits-)Resultate als Grundlage weiterer Handlungsmöglichkeiten Handlungsresultate weisen offene Varianz auf (z.B. Ein Tier wird differenziert genutzt -> Essen, Kleidung etc.) Menschen gestalten ihre Umwelt über die Manipulation zur Existenzsicherung hinaus Mortalität: Der Mensch ist sterblich Widerspruch zwischen individueller Mortalität und kollektiver Kulturalität -> Menschen hinterlassen nichtgenetisches Erbe Kulturelle Kontinuität und Weiterentwicklung können nicht natürlich genetisch ermöglich werden, sondern durch Weitergabe nichtgenetischen Erbes (angewiesen auf Tätigkeiten = Akte) -> Güter, Institutionen/ Ämter, Rechte → Subjektive Voraussetzungen für Weitergabe nichtgenetischen Erbes: Wissen, Können, Wollen (Willen, Motive) 2. Zur Geschichtlichkeit der Erziehung Erziehung als historisches Phänomen Erziehung begründet sich aus der Geschichtlichkeit der Kulturen und ist Teil der kulturellen Systeme, die sie reproduziert Wird durch die kulturellen Systeme begrenzt und gestaltet, aber gestaltet und begrenzt die Kulturellen Systeme auch selbst Erziehung existiert konkret nur in Verschiedenheit u. Vielfalt ihrer wechselnden geschichtlichen (&. kulturellen) Ausprägungen Erziehung als transhistorisches Phänomen Erziehung ist kulturell geprägt, aber als kulturelles Phänomen der offenes Varianz v. Handlungsresultaten unterworfen Ermöglicht Geschichte, da sie (Erziehung) 1. Kulturelle Kontinuität und 2. Kulturelle Weiterentwicklung ermöglicht Erziehung ist – über die Verschiedenheit und Vielfalt wechselnder Ausprägungen v. Kultur hinweg – immer Teil von Kultur und kulturprägend „Man kann also v. der Erziehung auf 2erlei Weise reden: (1) transhistorisch, insofern sie eine notwendige Bedingung der On Möglichkeit von Geschichte ist; (2) historisch, insofern sie unter geschichtlichen Bedingungen in geschichtlicher Vielfalt erscheint“ 3. Die Bisubjektivität der Erziehung: Vermitteln und Aneignen sind gleichberechtigt aufeinander angewiesen Nichtgenetisches Erbe muss weitergegeben und angenommen bzw. vermittelt und angeeignet werden Zum Vermittlungsgeschehen (Erziehung) gehören immer (mind.) zwei: Vermitteln und Aneignen (Sünkel) Sie beziehen sich beide auf einen gemeinsamen Faktor durch unterschiedliche – interpretative – Akte Erziehung – meist genrational: Die, die kulturelles Wissen, Können, Wollen bereits haben, erziehen die, die es noch aneignen mü. Hauptaufgabe: 1. Erziehende Generation = (Re)Produktion, Sicherung des Überlebens und 2. Zu erziehenden Gen. = Aneignung 4. Der Dritte Faktor: Zur Erziehung gehört immer auch ein Drittes -> Tätigkeitsdispositionen (= Wissen, Können, Wollen) Eine Handlungsbeziehung zw. Personen wird pädagogisch, wenn Sie sich vermittelnd und aneignend gemeinsam mit einem gemeinsamen Bezugsfaktor auseinandersetzen -> Nach Sünkel: Bezugsfaktoren = Tätigkeitsdispositionen Genetische Tätigkeitsdispositionen sind Möglichkeitsbedingungen nicht-genetischer Tätigkeitsdispositionen (Anlagen, Begabu.) Nicht-genetische Tätigkeitsdispositionen bestehen aus Kenntnissen, Fertigkeiten und Motiven (= Wissen, Können, Wollen) durch Menschen beeinflusst den Nichtgenetisches Erbe: anthropogene Tätigkeitsvoraussetzungen in ihrem jeweiligen Entfaltungsgrad + ihrer jeweil. hist. Gestalt „Erziehung ist die vermittelte Aneignung nicht-genetischer Tätigkeitsdispositionen“ I – Gegenstand und Grundlagen Allgemeiner Didaktik (26.10.23) (Note: siehe ggf. Klaus Prange) Blended Didaktikum 3) Erziehung und Unterricht – Unterricht als Erscheinungsform von Erziehung Der Zusammenhang von Unterricht und Erziehung - Coriand (Anti-)These: Unterricht und Erziehung sind disjunkte Begriffe (sie haben beide nichts gemeinsames) Unterricht zielt auf ein kognitives Wissen und Erziehung dient zur Persönlichkeitsentwicklung Schema: Erziehung und Unterricht sind unabhängige Faktoren = sind abgegrenzte Einheiten & fallen unter 1 Oberbegriff, z.B. „Grundformen institutionalisierten pädagogischen Handelns“ Leitthese der Vorlesung: Schulunterricht als Erscheinungsform von Erziehung Unterricht ist nicht different von Erziehung, sondern Unterricht – z.B. in der Gestalt des Schulunterrichts – ist eine spezielle Erscheinungsform (Sonderform) von Erziehung und ist der Erziehung strukturlogisch untergeordnet Denn Unterricht weist zentrale Merkmale von Erziehung auf: → „Im Unterricht steht ein zweck- bzw. zielabhängiger Aneignungsgegenstand im MP, und während seiner Vermittlung und Aneignung gehen Lehrer (ältere, den Unterricht verantwortende Gen.) und Lerner (jüng. Gen.) miteinander (Bisubjektivität) um Drei Strukturlogische Merkmalsausweisungen von Erziehung: ⇑ 1. Erziehung beschreibt ein Geschehen zw. den Generationen Die, die kulturelles Wissen, Können, Wollen angeeignet haben, erziehen die, die es noch aneignen müssen/ wollen/ sollen 2. Erziehung wird über ein „Drittes“ vermittelt: Erzieher – Zu-Erziehender – ein Welt- bzw. Gegenstandsbezug (3. Faktor – Sünkel) Zusammenwirken der Personen: Erzieher und Zu-Erziehender erfolgt ü. einen gegenständlichen Bezug (3. Faktor, Thema) 3. Erziehung ereignet sich nur, wenn beide Seiten – Erzieher und Zu-Erziehender (im Medium eines 3.) zusammenwirken d.h. wenn auch vermittelt und angeeignet wird im Sinne der Bisubjektivität (Sünkel) Verschiedene Darstellungen von Erziehung: 1. Aspekte von Erziehung als Minimalkonsens (Coriand) 2. Grundstruktur von Erziehung – Didaktik in der Erziehung (Sünkel) Der Erzieher vermittelt über einem Dritten (Gegenstandsbezug, Wissen, Fähigkeiten, Willensstellungen) den Lernenden, welcher dann im bisubjektiven Verhältnis das Vermittelte aneignet in einer natürlichen, virtuellen, kulturellen und gesellschaftlichen Umwelt Das Gefälle in der 1. Darstellung symbolisiert das Wissensgefälle und das Altersgefälle in Bezug auf den generationalen Aspekt → Bisubjektivität zeigt die Dimension zw. Vermittlung u. Aneignung an (ein Gefälle wird ersichtlich) In der 2. Darstellung sind Erzieher und Zu-Erziehende auf einer Ebene. Zwischen beiden herrscht ein Pädagogischer Umgang → Bisubjektivität zeigt die Dimension zw. Vermittlung u. Aneignung an (Vermittlung und Aneignung ist gleichwertig zu sehen) Erziehungstheoretische Grundannahme – Ableitungen: (Schul-)Unterricht ist eine Erscheinungsform von Erziehung D.h. Allg. Didaktik untersucht erzieherisches Handeln und erzieherische Handlungskomplexe (z.B. auch Aufwachsen in der Familie) (Schul-)Unterricht ist nur eine Form solcher Handlungskomplexe, die allgemeindidaktisch untersucht werden I – Gegenstand und Grundlagen Allgemeiner Didaktik (26.10.23) (Note: siehe ggf. Klaus Prange) Blended Didaktikum Eine Bestimmung von Unterricht(ssituation) – Formelles und informelles Lernen [Sünkel] Informelles Lernen: Lernen in Situationen, die einen anderen Hauptzweck als das Lernen haben (best./unbest. Lernen) Formelles Lernen: Lernen in Situation, deren Hauptzweck das Lernen selbst ist -> immer ein nach Gegenstand best. Lernen Unterricht: ist der Inbegriff aller Situation des formellen Lernens -> die Situation, deren Hauptzweck das Lernen selber ist → Beispiele für Erscheinungsform von Unterricht: Fahrschule, Vorlesung, Ausbildung, Training im Sportverein, Lesen v. Lehrbuch I – Gegenstand und Grundlagen Allgemeiner Didaktik (02.11.23) - Coriand Blended Didaktikum 4) Grundfragen der Allgemeinen Didaktik Vorbedingungen – VOR dem Unterricht: ↓ Erziehung Kultur , ↓ weil du Mensch bist ↓ Umwelt Die drei zentralen Grundfragen allgemeiner Didaktik: 1. Auswahl: Prinzipien und Resultate der Stoffauswahl 2. Strukturierung/ Abfolge: Unterrichtsphasen und ihre allgemeindidaktischen Funktionen [strukturiert nach sachlogischen und pädagogischen (einschl. lernpsychologischen) Erwägungen] 3. Vermittlung: Art und Weise der Vermittlung (Unterrichtsmethoden) → Aufgabe der drei Grundfragen: Ziele, Inhalte und Methoden in Übereinstimmung zu bringen (Ziel-Inhalt-Methoden-Relation) 1) Grundfrage allgemeiner Didaktik – Auswahl: Stoffauswahl und Verbindungen Makroebene „Schule“ bzw. Bildungsinstitution: Auswahl und Verbindung verschiedener Lehrgänge in einer höheren Ordnung, d.h. Bestimmung eines Fächerkanons oder fächerübergreifender Problemkreise wie Lehrpläne, Kursprogramme oder Modulhandbücher entstehen Mikroebene „Unterricht“: Sachgemäße und pädagogisch begründete Stoffauswahl → Entscheidungen über die Stoffauswahl werden immer auf unterschiedlichen Hierarchieebenen getroffen 2) Grundfrage allgemeiner Didaktik – Strukturierung: Unterrichtsphasen und ihre allgemeindidaktischen Funktionen In Bezug auf Mikroeben „Unterricht“ – Gliederung: → Kombination der sachlogischen mit pädagogischen Abfolge + Herstellen einer sachlogischen + didaktischen Stimmigkeit Phasen stehen in der pädagogischen Abfolge für „didaktische Funktion“ (Klingberg) Einführung in das neue Thema Zusammenfassung, Ergebnissicherung Zielorientierung und Motivierung Anwendung des neu gewonnenen Wissens Erarbeitung bzw. Arbeit am neuen Stoff Systematisierung (Erweiterung der Anwendung) Festigung (Übung + Wiederholung) des neuen Leistungsermittlung und Leistungsbewertung oder länger zurückliegenden Stoffes I – Gegenstand und Grundlagen Allgemeiner Didaktik (02.11.23) - Coriand Blended Didaktikum 3) Grundfrage allgemeiner Didaktik – Vermittlung: Art und Weise der Vermittlung erfolgt auf zwei Seiten (Unterrichtsmethoden) Äußere Seite der methodischen Unterrichtsgestaltung … → … als sichtbare Art und Weise des in-Beziehung-Tretens von Lehrenden, Lernenden und Aneignungsgegenstand → Bsp: „Sozialformen“: Frontalunterricht, Gruppenunterricht, Partnerarbeit, Einzelarbeit → Bsp: „Lehr-Lernformen“: Vortrag, Rollenspiel, Unterrichtsgespräch, Experiment, Textarbeit, Tafelarbeit, Klausur Innere Seite der methodischen Unterrichtsgestaltung … → … bezieht sich auf den „Lehr-Gang“, der den Weg der Erkenntnisgewinnung betrifft → Bsp: problemhafter oder rein darstellender Gang des Unterrichts → Bsp: logische Verfahren wie analytischer, synthetischer oder genetischer Gang des Unterrichts Analytisch: Erkenntnisgewinnung verläuft vom Ganzen zu den Teilen (vom Konkreten zum Abstrakten -> oft in NaWi) Synthetisch: Erkenntnisgewinnung verläuft von Teilen zum Ganzen, vom Mannigfaltigen zur Einheit Genetisch: Erkenntnisgewinnung entfaltet sie gleich einer Blume -> in Kern vordingen und so Verständnis gewinnen Innere und äußere Seite treten in der Unterrichtsrealität in Kombinationen auf → die Analyse, Synthese oder die Genese (Untersuchung, Vereinigung, Entfaltung) gewinnen durch die Äußerlichkeiten der Methoden (Sozialformen oder Lehr-Lernformen) an subjektiver Gestalt. „Unterrichtsmethoden sind Verfahren, mit denen sich Lehrende und Lernende die sie umgebene natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen“ (Coriand) Verortung der Didaktik in der Erziehungstheorie – Gegenstand der Didaktik I – Gegenstand und Grundlagen Allgemeiner Didaktik (09.11.23) Blended Didaktikum 5) Das Technologieproblem der Erziehung „Das Technologiedefizit der Erziehung und die Pädagogik“ – laut Soziologen Luhmann/ Schorr (1982) : Professionell didaktischen Handeln setzt sich zusammen aus Didaktische Theorie und Didaktische Praxis Aber: Zw. pädagogischer Theorie und pädagogischer Praxis besteht kein kausalanalytischer zu erklärender Wirkungszusammenh. → Lehrende/ Erziehende haben die Wirkung ihres Lehren/ Erziehens nicht in der Hand denn → Erzieherische Absicht + Handlung steht mit Lernergebnis in keinem wiederholbar-eindeutigen Zusammenhang Graphische Darstellung der Kausalitätsproblematik Normalerweise folgt auf einen Impuls/ Ursache eine unmittelbare klare vorhersagbare Kausalkette und dann die Wirkung Problem: Absicht und Wirkung in Erziehung und Pädagogik stellen keine kausale Gesetzmäßigkeit dar Was ich als Lehrerin beabsichtige zu vermitteln, muss bei den Kindern nicht so ankommen Statt Kausalkette folgt nach pädagogischer Handlung eine Blackbox -> man weiß nicht was bei welchem Kind ankommt Lernende reagieren auf einen Impuls mit Selbstreferenz -> Adressat des Handeln bestimmt mit, was wirkt und was nicht Das Technologieproblem verweist so auf den Aspekt der Freiheit + die Subjektposition aller Akteur*innen der Erziehung Theorie-Praxis-Problematik – Johann Friedrich Herbart (*keine Rezeptologie?) Herbart bereits thematisiert, dass Theorie nicht unmittelbar in Praxis Anwendung finden kann -> Allgemeinheits-Konkretions-Antinomie Theorie: verallgemeinert, abstrahiert vom Besonderen | Praxis: vollzieht sich in einer konkreten Situation -> zu komplex → Die Praxis ist somit zu komplex und könnte so nicht in all ihren Dimensionen theoretisch umfänglich erfasst werden Der Pädagogische Takt als Lösungsansatz zur Theorie-Praxis-Problematik – von Johann Friedrich Herbart Der pädagogische Takt als Mittelglied zwischen Theorie und Praxis (zw. allg. Aussagen der Theorie und speziellen Erfordernissen der Praxis) „Takt“: stellt best. Entscheidungs- und Beurteilungsweise dar, die zu entschlossenen Taten antreibt, die gerade benötigt werden Pädag. Takt bildet sich erst während Praxis aus -> Zuvor muss aber Wissenschaft (päd. Theorie) gelernt und angeeignet werden 1 → Kunst und Wissenschaft werden im pädagogischen Takt zusammengeführt -> (Grundhaltung: mit „Kopf“ und „Herz“) → Dadurch erfolgt die Ausbildung eines Urteilsvermögens -> ermöglicht situativ angemessenes (Re)Agieren des Erziehenden auf eine best. Erziehung-/ Störungssituation im Interesse des Zu-Erziehenden Zwei weitere Positionen zum Umgang mit dem Theorie-Praxis-Problem (moderner, allgemeiner) Klaus Prange: Didaktik als soft Technology“ der Erziehung Mit der Technologie sind Regeln und Verfahren gemeint, die erwünschtes Verhalten wahrscheinlicher und unerwünschtes Verhalten unwahrscheinlicher machen. -> So gesehen ist Erziehung wie andere Sozialtechnologien eine soft technology Heinz-Elmar Tenorth: Pädagogik als „paradoxe Technologie“ D.h.: Das Nicht-Planbare zu planen, einen festen Rahmen für offene Ereignisse zu geben -> mit Überraschungen zu rechnen „Professionelle Schemata“: „Gelingen des professionellen Alltags als das Lernen, Konstruieren u. Prozedieren v. Schemata“ → Sorgt für eine best. Routine/ Professionalisierung, damit der Lehrende auf alles reagieren kann? 1 Herbart lehnt kategorisch Erfahrungspraxis ohne päd. Theorie ab (Siehe Folie 24 für Dimensionen des pädagogischen Takts nach Jacob Muth) I – Gegenstand und Grundlagen Allgemeiner Didaktik (16.11.23) Blended Didaktikum 6) Didaktische Kompetenz und die Ebenen der didaktischen Theoriebildung Didaktische Kompetenz von Lehrenden zeigt sich (Klingberg): In ihrer objektiv gegebenen Zuständigkeit und Verantwortung für unterrichtliche Lehr-Lern-Prozesse In ihrem Vermögen (Urteils- und Handlungsfähigkeit), das Faktorengefüge des Unterrichts (Ziele, Inhalte, Methoden) so in Bewegung zu setzen und zu dynamisieren, dass in einem kreativen Lehr-Lernprozess gesellschaftlich geforderte und pädagogisch legitimierte Ziele erreicht werden. Dieses vermögen erstreckt sich über Planung, Gestaltung sowie Reflexion von Unterricht sowie Reflexion von Unterricht In ihrem Vermögen, didaktische Theorie und Praxis professionell zu verbinden, d.h. im pädagogischen Takt Ebenden der didaktischen Theoriebildung (Erich Weniger): - Hintergrund: Wengers´ Wahrnehmung → Missverständnis ü. das Verhältnis zw. Theorie und Praxis: „wechselseitige Gereiztheit des Praktikers und des Theoretikers über die Haltung des anderen Teils“ + (Theorieskepsis auf Seiten der „Praktiker“) → Theorie-Praxis-Konflikt → Weniger versucht Missverständnis zu widerlegen Durch Darstellung des wahren Verhältnisses v. Theorie und Praxis in der Erziehung Aufgabe der Ebenen: Das Lehrgefüge in seiner Komplexität zu erschließen Weniger unterscheidet zw. 3 Ebenen didaktischer Theoriebildung: Theorien ersten, zweiten und dritten Grades Zahlen der Grades repräsentieren die Entfernung von dem unmittelbar Gegebenen (Handlung) und nicht die Reihenfolge In allen drei Ebenen sind Theorien implizit, d.h. dass Praxis nie „theoriefrei“ vorkommt! Theorien ersten Grades – sind subjektive Theorie, Theorien der Praxis u. des päd. Alltagswissens : (Bsp: Familienerziehung) (nicht ausdrückliche Theorie) Praktiker, der eine Erfahrung macht, hat eine Voreinstellung: Erfahrung ist Ergebnis vorangeganger unausgesprochen Fragestellung Mit dieser Voreinstellung geht der Praktiker an den Vollzug des pädagogisches Aktes heran (vgl.bar mit Versuchsanordnung bei Experiment) Praktiker handelt aus pädagogischer und weltanschaulicher Grundeinstellung, welche nicht bewusst vergegenwärtigt ist Es folgen weitgehend unreflektierte Handlungsroutinen bzw. begrenzter subjektiver Erfahrungshorizont -> Verbalisierung schwer Theorien zweiten Grades – Theorien der erfolgreichen Praktiker, der Pädagogik, des päd. Professionswissens: Das Handeln des Praktikers ist hier mit spezifischen, für ihn leitenden Prämissen, Lehrsätzen und Erfahrungen etc. verknüpft bzw. beruht auf diesen; sie sind maßgebend für sein Tun, auch wenn ihm vielleicht die prägnante Verbalisierung (ad hoc) schwer fällt Beispiele: Unterrichtstheorien mit Konzeptcharakter (Unterrichtskonzepte) – bspw. Reformpäd. Unterrichtskonzepte Alleinstellun gsmerkmal, → Weisen relativ geschlossen Charakter bzw. weitgehende Originalität d. spezifische Merkmalsausprägungen aus Wiedererke → Es handelt sich um reflektierte und in der Praxis erprobte Vorstellung von Unterricht nnungswert → Kennzeichnend für solche Unterrichtskonzepte: 1. zugrunde liegende Erziehungs- und Bildungsverständnis; und 2. Wahl + Entwicklung typ. schulorganisatorischer bzw. bildungsinstitutionenspezifischer + unterrichtsmethodischer Elemente Theorien dritten Grades – Theorie des Theoretikers, der Erziehungswissenschaft, des erziehungswissenschaftl. Wissens : Aufklärung über den Sachverhalt („strenge systematische Besinnung“, „analytische Funktion“) Theorie soll der Praxis dienen!: „Bewusster und systematischer will die Theorie die Praxis machen, Rationalität und klare Einsicht vermitteln, die Zufälligkeit des Handelns ausschalten“ Beispiele: Phänomenologie des Grundriss der theoretischen Didaktik Wolfgang Sünkels, Bildungstheoretische Didaktik nach W. Klafki, konstruktivistische Ansätze, Kybernetisch-informationstheoretische Didaktik nach F. v. Cube I – Gegenstand und Grundlagen Allgemeiner Didaktik (16.11.23) Blended Didaktikum Formen pädagogischen Wissens 1. Pädagogisches Alltagswissen Dient zur Bewältigung alltäglicher pädagogischer Probleme, wie sie im Alltag von Nicht-Fachleuten vorkommen 2. Pädagogisches Professionswissen Das Wissen, das notwendig ist, um in einem päd. Beruf kompetent zu arbeiten Aufgabe: Handlungssicherheit auch in schwierigen beruflichen Problemlagen zu ermöglichen Enthält Bestände von Einzelwissen (wissenschaftl. Infos), Regelwissen, Urteilsfähigkeit Erworben (1) d. wissenschaftliche Ausbildung und (2) d. das Erlernen der beruflichen Handlungsschemata d. Arbeit im Beruf 3. Erziehungswissenschaftliches Wissen Beruht auf Beschäftigung mit wissenschaftlichen Theorien, nicht auf praktischen Erfahrungen Erworben durch wissenschaftliches Studium und Teilnahme an Forschung Einordnung der Waldorfpädagogik und Montessori-Pädagogik einer Theorie 2. Grades: Theorien 2. Grades zeichnen sich d. Professionswissen (= Theorien erfolgr. Praktiker) aus → Didaktisches Handeln wird auf Grundlage wissenschaftlicher didaktische Theorien geplant und reflektiert Zeichnet sich durch ein bestimmtes wissenschaftlich reflektiertes, handlungsorientiertes Erfahrungswissen aus → Didaktische Praxis dient als Reflexionsgrundlage und Prüfstein didaktischer Theorie repräsentieren eine bestimmte Berufsethik -> bestimmte didaktische Prinzipien werden beachtet → Die Waldorfpädagogik und Montessori-Pädagogik als reformpädagogische Unterrichtskonzepte liegen einem didaktischen Handeln auf Grundlage von wissenschaftl. Theorien zugrunde II – Exemplarisch: Unterrichtskonzepte als Theorien 2. Grades (30.11.23) Blended Didaktikum 7) Die Waldorfpädagogik – ein reformpädagogisches Modell Rudolf Steiner (1919-1925) und die Waldorfpädagogik: Rudolf Steiner: Theosoph/ Begründer der Anthroposophie, Begründer der Waldorfpädagogik Erste Waldorfschule: „Freie Waldorfschule Uhlandshöhe“, 1919 Stuttgart Name der Schulform: abgeleitet vom Firmennamen des Stifters der Schule, Emil Molt: Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik Gründungsidee: Ermöglichung einer 12-jährigen Schulausbildung für Kinder der Arbeiter + Angestellten der Fabrik (auf Grundlage der Anthroposophie) ↑ Wissenschaft Verständnis für von Natur , Geist , menschliche Entwicklung Strukturmerkmale bzgl. Schul- und Unterrichtsorganisation / Leitprinzipien der Waldorfpädagogik Staatlich anerkannte, jedoch Privatschulen Folgt Prinzip der „kollektiven Selbstverwaltung“, Zusammenschluss der W.-Schulen im „Bund der freien Waldorfschulen“ (e.V.) Klassenlehrerprinzip (i.d.R. bis zur 8. Klasse) Größere Klassenstärke (im Ursprungskonzept, ca. 40) Versetzung (kein Sitzenbleiben) Charakteristiken statt Notenzeugnisse (bis 9. Klasse), Noten optional ab 9. Klasse Ästhetisierung der Schule/ des Schulleben auf anthroposophischer Grundlage Rhythmisierung des Schullebens und Unterrichtsalltags auf anthroposophischer Grundlage Kernmerkmale des Lehrplans – Waldorfpädagogik: Epochenunterricht [Hauptunterricht] (4-wöchig, Anfertigen von Epochenheften, keine Lehrbücher) Eurythmie (als „geistig-seelisches Turnen“/ Bewegungskunst, ab 1.Klasse) sowie Turnen und Gymnastik Fremdsprachenunterricht in 2 Sprachen (EN und FR ab 1. Klasse) Religionsunterricht (konfessionell sowie sog. „freier christlicher Religionsunterricht“) Hoher Anteil an praktisch-künstlerischen Fächern: Singen, Handarbeit, Buchbinden, Theater Projekte, Exkursionen, Praktika, Jahresarbeiten → Lerninhalte sind nicht an staatliche Rahmenvorgaben gebunden → Anspruch auf ganzheitliche Erziehung („Leib, Seele und Geist“ / „Denken, Fühlen, Wollen“) Kritik an der Waldorfpädagogik: Person und Werk (allg.): unkritischer bzw. nicht hinreichend kritischer Umgang mit Begründer und dessen Lehre Leitreferenz Anthroposophie: Unwissenschaftlichkeit, (Fragwürdige) Typisierung des Kindes/ Heranwachsenden → Universalanspruch bei Gestaltung von Schule und Schulleben (Dogmatismus – manipulativ / ideologisch) Soziale Dimension: Erziehungsgemeinschaft (totalisierender Charakter/ „absolute“ Erziehung → Erziehungsgemeinschaft (totalisierender Charakter/ „absolute“ Erziehung) → Klassenlehrerprinzip (problematische Machtkonzentration, strukturelle Verfestigungen) (Schule, [individuelle] Unterrichtsgestaltung / → Allgemein (sozial-strukturell): Intransparenz – Fehlende (äußere) Kontrollinstanzen Unterrichtsinhalte / Einsatz der Bildungsmedien) Lehrplan (curricular) / Erziehung: → Ermangelnde Offenlegung der anthroposophischen Dimension → Curriculare Theorieschwäche → Anachronismus → Anthroposophie als „Beispiel für eine verfehlte Erziehung“ [Prange 2003]) Charakteristiken (Verbalzeugnisse): Auf gesamte Persönlichkeit nach anthroposophischen Verständnis gerichtet Kritik von Klaus Prange an Lehrplan der Waldorfschule: Das Lehrplan der W.-Schule entspricht in Bezug auf dem Grad der Explikation ihrer Lehrprogramme und Präzisierung der Lernziele und Zuordnung der Lehrelemente nicht den Anforderungen an die Technik der Lehrplangestaltung Es fehlen Prozeduren zur Legitimation von Themen, Fächern, curricularer Entscheidungen → W. Schule geht direkt auf Inhalte und Themen zu statt den Ansichten der aktuellen Curriculumtheorie zu folgen → Beachtet nicht Verfahren an Entscheidungsprozessen + Aushandeln von Punkten für die Formulierung von Lehrplänen → Begründung v. Lehrinhalten stattdessen läuft ü. einen vorausgesetzten Ordo des Erkennens und eine abgeleitete Methodik II – Exemplarisch: Unterrichtskonzepte als Theorien 2. Grades (06.12.23) Blended Didaktikum 8) Die Montessori-Pädagogik - ein reformpädagogisches Modell Maria Montessori (1870-1952) – Reformpädagogin 1907: Eröffnung des ersten Kinderhauses (Casa dei bambini) in einem Arbeiterviertels Roms → Anwendung der Erfahrungen aus vorausgegangener Arbeit an Kindern mit geistigen Behinderungen Weiterentwicklung der päd. Konzeption, Erweiterung des Materialien- und Hilfsmittelrepertoires Erziehungskritiken – Notwendigkeit von Reform 1. Institution Schule → Gliederung des Schulwesens nach Schulzweigen einschl. Jahrgangsklassensystem → Rigider Lehrplan, einförmige Lehrweise, Memorierwissen, Leistungskultur/ dominantes Prüfungswesen → Kühle der Institution / fehlende Sozialität und Empathie 2. Generationenkritik I (Erziehung der „Einpassung“2): Ziel: frühzeitige Einpassung in die Gesellschaft in Verbindung mit einer → Verkennung der „Gegenwart“ des Kindes (Maßstab/ Projektion liegt auf Zukunft) -> Kind als bloßes „Zukünftiges) → Verkennung der ursprünglichen Bedürfnisse des Kindes -> Ansprüche des Geistes, das im Kinde lebe werden vernachlässigt 3. Generationenkritik II (Der Erwachsene) des Kindes → Kontrollierende + sanktionierende Allpräsenz des Erwachsenen -> nachteilige Auswirkung auf Entwicklungs- und Lernprozess Das Erziehungsziel: Die Freiheit des Kindes oder das normal(isiert)e Kind: entsprechen Def.: Freiheit ist dann erlangt, wenn sich Kind nach seinen inneren Gesetzen (Bauplan) entfalten kann = Bedürfnisse seiner Entw. Prinzip der Entsprechung: Synchronität zw. äußerer Umgebung + jeweils konkretem Entw.stand nach „innerer Gesetzmäßigkeit“ des Kindes Ideal-Profil der „neuen Lehrer*in (Erzieher*in): Neubestimmung des Autoritätsverhältnisses: Autorität durch Würde → Distanzierung von einer Verhältnisbestimmung, stattdessen Erziehung „auf Augenhöhe“ (Kameradschaft) Ethnische + funktionale Neubest.: Gefordert wird eine vornehmliche Erziehung über Strukturen (Lehrerin sorgt für Strukturen) → Leitgedanke: Anpassung des Lehrraumes (Umgebung) ans Kind: „vorbereitete Umgebung“ → Beobachtung der Kinder + personale Zurückhaltung: L. nimmt sich zurück, ist aber präsent (Appel an Mittelbarkeit der Erziehung) Grundlegungen für die Gestaltung des Lernraumes/ Lernort: „Kinderhaus“ Ästhetik: Positive Lernatmosphäre/ Förderung der Konzentration Fehlerkontrolle: Raum für Erfahrungen einschl. Fehlern Ordnung: übersichtliche bzw. einsichtige Struktur Selbstständigkeit: kindgerechte Ausstattung mit Aktivitätspotential (z.B. tragbare Möbel) und positiv mit Aufforderungscharakter verbunden sein: Anziehungskraft durch räumlich-materiale Gestaltung Das didaktische Material: in 5 Bereichen Ansprüche an das didaktische Material Sinnesmaterial: 5 Hauptsinne: Tasten, Sehen, Fühlen, Hören, Riechen 1. Ermöglichung von Aktivität Mathematikmaterial: Zahlen, Mengen, Rechenaufgaben 2. Ästhetik 3. Fehlerkontrolle 4. Begrenzung Sprachmaterial: Buchstaben und Klänge 5. Isolierung einer einzigen Eigenschaft im Material Übungen des praktischen Lebens: alltägliche Tätigkeiten 6. Position auf einen Kreuzpunkt Materialien zur kosmischen Erziehung: Geografie, Geologie, Geschichte 7. Wissenschaftlicher Charakter Physik, Astronomie, Soziologie, Chemie, Biologie 8. Schlüsselfunktion → Der personal-kommunikative Bezug und das didaktische Material sind als Einheit konzipiert → Es gilt Zurückhaltung, jedoch die angemessene Ansprache als Voraussetzung für die Arbeit mit dem didaktischen Material und Hilfestellungen zu dessen Verwendung 2 Vorbereitung auf das soziale Leben | Entw. = Entwicklung | n. = nach | L. = Lehrerin II – Exemplarisch: Unterrichtskonzepte als Theorien 2. Grades (06.12.23) Blended Didaktikum Die erzieherische Dimension der Materialität Erziehung durch Strukturen: der Gegenstand und seine angemessene Benutzung (Person-und Sachbezug) → „Fehlerkontrolle“ bzw. Korrektur für künftige Verwendung wird in den Gegenstand hineinverlagert Berücksichtigung der Sachebene: Die Materialien stellen das (vorläufige) Ergebnis best. Erwägungen3 dar Erziehungsperspektiven: Individual- und Sozialerziehung: dem Kind helfen, seine freie Individualität zu entw. + Entw. Der Persönlichkeit zu fördern Friedenserziehung: Erziehung für den Frieden als Orientierung für die Ziele der der Menschheit + Bedingung des soz. Lebens Religiöse Erziehung: Religion als Quelle des Lebens die zu einer Einheit gebracht wurde: das leibliche, intellektuelle, geistliche Der Umgang mit Bewertungen Betonung der Notwendigkeit v. Kontrollmöglichkeiten, jedoch Ablehnung einer Zensurengebung (Ausdruck repressiven Charakters der tradi. Schule) Bevorzugten Prinzip: Selbstkontrolle -> Forderung nach positiver Fehlerkultur Kritik an der Montessori-Pädagogik: (Werk + Person) Naturalismus/ Biologismus Intellektualismus Kind als Objekt Technologisierung (mittels Methode) v. Erziehung Infragestellung der Originalität (z.B. Sinnesmaterialien) Vereinseitigungen: „Individualismus“ (ältere Kritik) / Kollektivismus (neuere Kritik) Unterstellte Zwangsläufigkeit und Einheitlichkeit von Entwicklungsprozessen bzw. Unaufgelöstes Spannungsverhältnis zwischen Universalisierung und Individualisierung sowie Infragestellung der Wissenschaftlichkeit, Aufladungen / Mystizismus (Kind als Messias) ❖ Mitbeförderung eines „Montessorianismus“ ❖ Zeitweise opportunistische Haltung 3 (anthropologisch, psycholog., päd., sachlicher/ sachstruktureller) II – Exemplarisch: Didaktische Modelle als Theorien 3. Grades (14.12.23) Blended Didaktikum 9) Definition und Klassifizierung – Didaktischer Modelle als Theorien 3. Grades Allgemeindidaktisches Modell – Definition Ein erziehungswissenschaftl. Theoriegebäude zur Analyse + Modellierung didaktischen Handelns in (nicht-)schul. Handl.zusammenh. 4 Stellt Anspruch, theoretisch umfassend + praktisch folgenreich aufzuklären (ü. Voraussetzungen, Möglichk., Folgen, Grenzen des Lehrens und Lernens) Wird in seinem Theoriekern i.d.R. einer wissenschaftstheoretischen Position (manchmal auch mehreren) zugeordnet Klassifikationsansatz der Modelle: Unterscheidung nach dem grundlegenden Muster wiss. Denkens und Forschens (Sünkel) Theoretische bzw. Logische Didaktik: Bsp.: Phänomenologie des Unterrichts – Grundriss der theoretischen Didaktik (W. Sünkel) → Versuchen d. kritischen Vergleich, Analyse und Systematisierung vorliegender Unterrichtserfahrungen die wesentlichen Merkmale u. Gesetzmäßigkeiten des Unterrichts herauszufinden + darzustellen -> dabei v.a. auf log. Operationen angewiesen → Modell blickt auf allg. Unterrichtserfahrungen , generiert Begriffe → stellt log. Zusammenhänge zw. ihnen her: Begriffssysteme/ Systematiken Empirische Didaktik: Bsp.: Kybernetisch-informationstheoretische Didaktik nach F. v. Cube → Möchten, „das faktische, die Wirklichkeit des geschehenden Unterrichts, seine einzel. Momente u. Beziehungen zu einander erfassen, Korrelationen der Variablen berechnen + so konkrete Bestimmtheit des jeweils untersuchten Unterrichts herauszufinden.“ → Beobachtung der unmittelbaren und begrenzten Gegenwart bzw. Vergangenheit → Ausgehen von bestimmten Fragestellungen → Quantitative u./o. qualitative Dokumentation und Auswertung konkret stattfindenden Unterrichts Pragmatische Didaktik: Bsp.: Konstruktivistische Didaktik nach Kersten Reich → Möchten, „bestimmte unterrichtliche Praxis vorweg in Gedanken entwerfen, modellhaft ausgestalten und durchspielen, im praktischen Versuch überprüfen und dann gedanklich korrigieren, um in diesem immer wiederholten Verfahren Muster und Modelle unterrichtlichen Handelns zu entwickeln.“ → Prospektive, d.h. in die Zukunft gerichtete Forschung → Setzung einer idealen bzw. erfolgsversprechenden Praxis → Wissenschaftlich verallgemeinerte Unterrichtsplanung, -durchführung und -nachbereitung 4 Handl.zusammenh.= Handlungszusammenhängen II – Exemplarisch: Didaktische Modelle als Theorien 3. Grades (22.12.23) - Modell einer Logischen Didaktik Blended Didaktikum 10) Phänomenologie des Unterrichts – Grundriss der theoretischen Didaktik (W. Sünkel) Wolfgang Sünkel (1934 – 2011): Grundlagenforschung -> Nachdenken ü. Erziehung Studium der Philosophie, Germanistik, Theologie, Pädagogik an den Universitäten Marburg, Hamburg, Basel, Münster 2002: Phänomenologie des Unterrichts. Grundriss der theoretischen Didaktik 1996 2010: Erziehungsbegriff und Erziehungsverhältnis. Allgemeine Theorie der Erziehung. Bd.1 1. Gegenstand und Verfahren der Phänomenologie des Unterrichts: Selbsteinordnung: Phänomenologie des Unterrichts als eine Disziplin der Didaktik bzw. als „Theoretische Allgemeine Didaktik“ → Widmet sich der Aufgabe: zu erkennen was Unterricht ist und fragt somit nicht danach wie sie sein soll Aufgabe: Aufsuchen von allg. Gesetzmäßigkeiten (Fundamentalbestimmungen), die das Phänomen Unterricht beschreiben/ kenn → Versuch, den Unterricht als ein in sich Vernünftiges zu begreifen und darzustellen (Fragt: Was ist Unterricht? Nicht, wie man es tun soll) → Fokus der Phänomenologie liegt auf Zugang (keine Zuordnung zu einer spez. phänomenolog. Schule) → Vermittlung v. „Grundriss-Charakter“ (Grundriss ist nicht Gebäude selbst“): Verzicht auf Detailfragen + autorenbezogenes Argumentieren [abstrahiert von seinen historischen/ Einheit des Phänomens Unterricht: betrachtet Allgemeinaussagen5 zum Phänomen Unterricht empirischen Erscheinungsweisen] → Erst auf Basis allg. Gesetzmäßigk. lassen sich didakt. Besonderheiten spezieller Erscheinungsf. v. Unterricht konkreter best. → Phänomenologie betrachtet Unterricht abgehoben von […] seinen jeweiligen Bestimmungen -> Generalisierung des Begriffs → Von […]: Institutionalisierungsgrad, Professionsgrad, Alter, Entw./sonst. Partikulare Interessen des SuS bzw. → Von […]: Graden + Weisen von Unterrichtbarkeit, Art und Beschaffenheit der Sache, in der unterrichtet wird Didaktik und Schultheorie: Unterricht als Funktion der Schule sowie Zweck ihrer Institutionalisierung → Schulunterricht wird bestimmt und modifiziert durch gesellschaftliche Bedingungen der institutionellen Wirklichkeit Die Praxis als Gegenstand – Die Praxis als Motiv: notw. professionelles mit theoretische Denkweise vertraut zu sein → Beitrag der Theorie: Theorie kann Unterricht verbessern – auf theoretische Weise → Praxisrelevanz der Theorie: Erkenntnis um den Unterrichts willen – Ziel: wissenschaftlich aufgeklärte Praxis → Ziel: Lehrer soll einen unbefangenen Blick auf das Ganze gewinnen, von dem er und sein Tun nur ein Teil ist 2. Zum Begriff des Unterrichts Die Geschichtlichkeit des Unterrichts – Unterricht als historisches Phänomen: → Sünkel: „Der Unterricht ist ein historisches, kein anthropologisches Phänomen) -> Bogenschnitzerparabel: ein fiktiver Beginn von Erziehung Lernen und Unterricht: Definitionen des Formellen Lernens, Informellen Lernens und Unterricht (=Inbegriff aller Situationen formellen Lernens) → Im Unterrichts sind beide Formen des Lernens präsent: formell und informelles → Aufgabe des Lehrers: "heimliche Mitwirkungen“ (informelles Lernen) zu berücksichtigen/ abzuschätzen → Vermeintlich „informelles Lernen“ = künstliches Arrangement (= formelles Lernen): dem SuS verbergen dass es um U. geht6 Unterricht und Erziehung (Erziehung in besonderer Gestalt, Besonderheit: Gegenstand): Erz. Bleibt auch außerhalb v. U. erhalten 3. Die Unterrichtssituation Das didaktische Dreieck: U.gegenstand, S und L konstituieren den U. nur zusammen; alle 3 besitzen die gleiche didakt. Dignität Die Gleichseitigkeit des Dreiecks: „keine Hierarchie unter situativen Positionen des Unterrichts“ 5 (Fundamentalbestimmungen) | Erscheinungsf. = Erscheinungsformen | U. = Unterricht | Erz. = Erziehung | S = Schüler | L = Lehrer 6 Durch Darstellung einer „natürlichen Lernwelt“ in Unterricht „künstlich“ nachzunahmen II – Exemplarisch: Didaktische Modelle als Theorien 3. Grades (22.12.23) - Modell einer Logischen Didaktik Blended Didaktikum Der Unterrichtsgegenstand (= sind alle objektivierten Tätigkeitsdispositionen): Aufgabe für Lehrer und Schüler → Unterricht = wo immer objektivierte Tätigkeitsdispositionen vermittelt und angeeignet werden (Aneignungsprozess = Unterrichtszeit) → Lehrer: Vermittlung (des Unterrichtsgegenstandes -> nur in artikulierter Form möglich -> probl.) | Schüler: Aneignung Der Schüler: Grundlegende Bedeutungsfunktion: Durch ihn Realisierung des Unterrichts -> Lernwille des S. als Ursprung → Sowohl Interesse- als auch Handlungsbeziehung sind auf diesen gerichtet → Arbeit des Schülers: Aneignung des Gegenstands = subjektive Rekonstruktion der vorgegebenen Tätigkeitsdisposition Der Lehrer: Intention: Aneignungsprozess hinsichtlich Verlauf und Ergebnis zu sichern → Zweifache situative Richtung (Ambivalenz) des Lehrerinteresses: auf Unterrichtsgegenstand und Schüler (im Überblick behalten im U.) → Ambivalenz: Interesse variiert in konkreter U.situation: zw. der mehr dem Gegenstand/ der mehr dem S. zugewandten Valenz 4. Historische Variationen der Unterrichtssituationen – die Institutionalisierung des Unterrichts und die Schule und 5 Kriterien Institutioneller Unterricht = Unterricht mit stabilisierter Außenstruktur (seine Institutionalis. hebt für gewisse Zeit histor. Variabilität der U.situration auf) 1. Festgelegte Zeiten an festgelegten Orten, Regelmäßigkeit 2. Die selben Personen (Lehrer und Schüler) befassen sich über längere Zeit mit den gleichen Unterrichtsgegenständen 3. Der Unterricht ist mit anderen Personen (Lehrern, Schülern) kontinuierlich wiederholbar 4. Die Voraussetzungen und Zwecke des Unterrichts sind festgelegt 5. Die Verantwortlichkeit für die Durchführung des Unterrichts und für den Unterrichtserfolg ist festgelegt Institutionalisierungscharakter differiert n. Kriterienanzahl + Ausprägungsgrad: Im didaktisch-strengen Sinn v. Schule 2 weitere K: → 6. Räumlichkeiten und ihre Ausstattungen sind eigens und ausschließlich für Unterrichtszwecke bereitgestellt → 7. Der Lehrer (Pl.) übt die Unterrichtstätigkeit hauptberuflich (professionell) aus und bedarf i.d.R. auch seinerseits einer vorausgehenden unterrichtlichen Vorbereitung auf seine Tätigkeit. 5. Strukturelle Variation der Unterrichtssituation: Unterrichtssysteme 6. Die Vollkommenheit des Unterrichts II – Exemplarisch: Didaktische Modelle als Theorien 3. Grades (18.01.24) - Modell einer Empirischen Didaktik Blended Didaktikum 11) Kybernetisch-informationstheoretische Didaktik nach Felix von Cube Theoretische Grundlage: der Kybernetisch-informationstheoretische Didaktik Denklinie des kritischen Rationalismus (Begründer: Karl Popper) Werte u. Normen) → Falsifizierbarkeit statt Verifizierbarkeit theoretischer Aussagen und Annahmen (Ausschluss v. Normativität im Sinne ethnischer + ästhetischer → Forderung der Wertfreiheit der Wissenschaften auf Ebene der Objektsprache Denkmuster und Grundbegriffe der Kybernetik → Theorien zur Steuerung u. Regelung d. Rückkopplungs- und (Selbst)Steuerungsprozesse v. Systemen (wie Maschinen, Organismen) Informationstheorie und Regelkreismodelle als Methoden → Statistik und Wahrscheinlichkeitsrechnungen → Graphische Darstellung von Informationsübertragung (Übernahme eines Modells aus der Messtechnik) Ausweisungen zur Didaktik laut Theorie : Didaktik = die Wissenschaft v. den prinzipiellen Eingriffsmöglichkeiten und Konstruktionsmöglichkeiten im Bereich individueller und sozialer Lernprozesse des Menschen Didaktik ist auch die die Wissenschaft der Entwicklung und Optimierung von Lehrstrategien Erziehung und Ausbildung als Regelung – Ein Prozess bei dem: Der Mensch kann gezielt zu einem gegebenen Erziehungsziel gesteuert (beeinflusst) werden Verhaltensänderung durch Lernen (nicht über veränderte Reizsituationen) erreicht wird Erziehung bzw. Ausbildung als Prozess der Steuerung (Regelungsvorgang) (kein Regelobjekt wie Bio + Technik) Abbildbarkeit / Funktionsweise: Regelkreis (Darstellung des Regelungsvorgang als Regelkreis mögl.) Unterrichtsmodell: Regelkreis der kybernetisch-informationstheoretischen Didaktik (s. 60) Erziehung: wenn Lehrziel = (affektive) Werthaltungen Ausbildung: wenn Lehrziel = kognitive/ pragmatische Ziele Der Erzieher (Stratege) ist darauf angewiesen, aus dem beobachtbaren Verhalten auf dem Lernzustand zu schließen → stimmen Ist-Wert und Soll-Wert nicht überein, beginnt ein neuer Regelungsprozess Regelkreis = Funktionsschema: die einzelnen Instanzen können v. unterschiedl.. Personen als auch (im Extremfall) von einer einzigen Person besetzt werden Schritte zur Unterrichtsplanung n. der kybernetisch-informationstheoretischen Didaktik (s. 64) 1. Ziele operationalisieren: woran ist erkennbar, dass das Ziel bzw. ein entsprechender Lernfortschritt erreicht wurde? 2. Entwicklung einer Lehrstrategie 3. Planung eines adäquaten Medieneinsatzes 4. Festlegung didaktischer Stationen bzw. von Kontrollstationen (Rückkopplungen) auf dem Weg zum Lehr- bzw. Lernziel II – Exemplarisch: Didaktische Modelle als Theorien 3. Grades (11.01.24) - Modell einer Pragmatischen Didaktik Blended Didaktikum 12) Konstruktivistische Didaktik nach Kersten Reich Kersten Reich – Wer ist er? Reich als Hauptvertreter Konstruktivistischer (interaktionistischer) Didaktik, Weiterentwicklung im Rahmen inklusiver Didaktik Konstruktivistische Didaktik – Einflüsse: nimmt Denkpositionen auf unterschiedl. Wissenschaften auf Philosophie (Phänomenologie) Pädagogik – Pragmatismus (John Dewey) Psychologie (Jean Piaget, Lew Wygotsky) Kybernetisches Denken (Heinz v. Foerster, Horst Siebert) Kulturtheorie (Poststrukturalismus/ Cultural Studies) Systemtheorie (Humberto Maturana, Francisco Varela) Konstruktivistische Didaktik – Leitgedanken (allg.) Mit Konstruktivistischer Didaktik wurde programmatisch auf einen Paradigmenwechsel abgehoben Eigenständigkeit des Lernenden (Autopoiese; von außen können nur Anstöße gegeben werden, Lernen kann jeder nur für sich) Relativität von Wissen, Erkenntnis und Wahrheit (Inhalte werden nicht als Abbilder einer objektiven Wirklichkeit verstanden, sondern als beobachterabhängige Konstruktionen) [-> Die wahrgenommene Wirklichkeit wird jeweils subjektiv konstruiert und ist nicht objektiv gegeben] Konstruktivistische Didaktik – 4 Grundversprechen 1. Konstruktivistische Didaktik als Beziehungsdidaktik (Inhaltsentscheidungen sind nachgeordnet) -> die Beziehung, das Soziale v. Bed. ! 2. Ausgerichtet nach Praxisorientierung aber zugleich auch 3. Interdisziplinäre Ausrichtung -> Aufnahme v. unterschiedl. Elementen aus unterschiedl. Bereichen/ Disziplinen 4. Verzicht auf schnelle, leicht verständliche, rezeptologische Anlage (keine Anpassung aus Gründen der Marktgängigkeit -> seine Didaktik bewusst komplex) Konstruktivistisches Lernen nach K. Reich: 3 Dimensionen kennzeichnend für den Ansatz (1) Konstruktion: „Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit“ (selbst erfahren, ausprobieren, experimentieren …) → Wirklichkeit als Eigenkonstruktion → Eigenkonstruktion über inhaltliche und kommunikative Bestandteile von Lehren und Lernen (2) Rekonstruktion: „Wir sind die Entdecker unserer Wirklichkeit“ (kein bloßes Memorieren, snd. aktiv-kritische Rekonstruktion) → Umgang mit bereits vorgefundenen und als tradierwürdig erachteten Wissensbeständen → Aneignung (Re-Konstruktion) vorgefundenen Wissens, jedoch nicht „rekapitulativ“, sondern aktivkritisch (3) Dekonstruktion: „Es könnte auch anders sein! Wir sind die Enttarner unserer Wirklichkeit!“ (aus mögl. anderen Blickwickel betr.) → Ansinnen: Aufdeckung von möglichen Unstimmigkeiten (Einseitigkeiten, „Scheuklappendenken“) → Aktiv-kritische Auseinandersetzung mit (eigenen) Konstruktionen und Rekonstruktionen Konstruktivistische Didaktik – Wandel im Lernverständnis Die Konstruktivistische und inklusive Didaktik – Forderung Rolle der Lehrkräfte und Bezug zu Lernenden: Lehrkräfte als Förderer u. Lernende sollen in ihren Kompetenzen stärker beachtet + partizipativ in Gestaltung des U. eingebunden w. Förderung aller Lernenden: grundsätzl. Förderdidaktik (- 10 K) Schulstruktur und Didaktik: Forderung n. Didakt. Ansatz, dass er für eine Schule für alle geeignet ist (gegliedert. Schulsystem kritisiert) Reich´s Kritik an andere (wie an bildungstheoretische Didaktik n. Klafki) „One-Size-Fits-All-Didaktik (Unterstellung der Gleichheit aller Lernenden) Starke Inhalts- bzw. Wissensorientierung Weniger Beachtung aus lernpsychologische Fragen der Unterrichtsführung Lehrkraft bleibe dominant -> Dominanz muss abgebaut werden Forderung um Selbstbestimmung, Mitbestimmung, Solidarität IV – Didaktische Prinzipien & Zusammenfassung (25.01.24) Blended Didaktikum 13) Didaktische Prinzipien: (Begriff, Herleitung und Bsp.: Didaktische Differenzierung) Was sind Didaktische Prinzipien: (liegen i.d.R. bereits formuliert vor) Allgemeine, wesentliche Grundsätze der Unterrichtsführung mit Aufforderungscharakter und relativer Verbindlichkeit Beschreiben grundsätzliche Anforderungen, die man an die Planung, Durchführung + Umsetzung einer best. U.einheit7 stellt Sind i.d.R. operationalisierbar -> es gibt Möglichkeiten, zu prüfen, ob geplanter bzw. durchgeführter U. die Prinzipien beachtet hat Gelten für alle Formen v. Unterricht + Richten sich hauptsächlich an die Lehrenden: „So sollst Du Deinen Unterricht gestalten.“ Hängen teilweise v. Vorbedingungen ab und wirken sich auf die U.gestaltung aus + beeinflussen Wahl v. Methoden und Inhalten 2 Grundlegende Formen von Didaktischen Prinzipien – Def. Und Beispiele Ein Beispiel der Didaktischen Prinzipien: Didaktische Differenzierung (Lehrende können nicht nicht differenzieren) Im päd. Kontext umfasst Begriff „Differenzierung“ alle organisatorischen + didakt. Bestrebungen, der Heterogenität der primär Lernenden im Rahmen der institutionell bestimmten Anforderungen Rechnung zu tragen Daraus resultierende päd. Grundanforderungen: individuell anregende und sozial integrierende Lernerfahrungen zu organisieren → Grundanforderungen berücksichtigen best. Kriterien (z.B. Kultur- und Werteerfahrungen, Leistung, Begabung, Interesse, Alter, Geschlecht, Gesundheit) Differenzierungsebenen: Formen innerer Differenzierung:8 Heterogenitätsfaktoren nach den Lernende differenziert werden können Kulturerfahrungen, Gesundheit, Interessen, Begabung (Leistung), Alter, soz. Herkunft, Geschlecht, Intelligenz Aufgabendifferenzierung: z.B. Aufgaben mit steigendem Schwierigkeitsgrad Formen der individuellen und persönlichen Hilfe Indirekte Anleitung durch gut sortiertes und zugängliches Angebot an flexiblen Lernmaterialien Variation der Selbstständigkeitsgrades 7 U.einheit = Unterrichtseinheit 8 Bei Differenzierung durch Schülerkooperation und -kommunikation: auch noch „Leitung von Stundenabschnitten durch Schüler“