VL 11 Beurteilen und Fördern.docx

**VL 1 - Beurteilen und Fördern als zentrale Tätigkeiten von Lehrer\*innen** **Lernziele: Wir können beschreiben,...**...wozu, was, wen und wie Lehrkräfte diagnostizieren....was pädagogisch-psychologische Diagnostik bedeutet....was diagnostische Kompetenz ist....welche Rolle die diagnostische Kompe...

**VL 1 - Beurteilen und Fördern als zentrale Tätigkeiten von Lehrer\*innen** **Lernziele: Wir können beschreiben,...**...wozu, was, wen und wie Lehrkräfte diagnostizieren....was pädagogisch-psychologische Diagnostik bedeutet....was diagnostische Kompetenz ist....welche Rolle die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften für das Lernen von Schüler\*innen spielt. - Diagnostizieren und Unterrichten können Hand in Hand gehen\ Diagnostizieren ermöglicht es Lehrkräften, den momentanen Lernstand von Schüler\*innen zu erfassen; auf dieser Grundlage können Lehrkräfte ihren Unterricht so gestalten, dass sie das Lernen der Schüler\*innen systematisch fördern [Diagnostizieren: Wozu? Was? Wen? Wie?] - **Wozu diagnostiziert eine Lehrkraft?** - Schullaufbahnempfehlung: - Z.B. Grundschulempfehlung - Einschätzung, ob Leistung ausriecht, um Gymnasium weiterhin zu besuchen oder ob Schulart-Wechsel sinnvoll - Förderbedarf: - Diagnostizieren, ob SuS einer besondere Förderung bedürfen - In BaWü: Lernstand der SuS wird verpflichtend in Fächern Deutsch und Mathe in Klasse 5 erhoben dient dazu, frühzeitig einen möglichen Förderbedarf zu ermitteln - Gesonderte Förderung kann auch SuS mit besonders guten Leistungen betreffen (z.B. Teilnahme an Wettbewerben, Teilnahme an zusätzlichen Kursen, Hector-Seminare zur Förderung hochbegabter SUS in den MINT-Fächern) - Notenvergabe: - Lehrkräfte diagnostizieren, um Noten vergeben zu können (Klausuren, Tests =\> Zeugnisse) - Rückmeldung: - Diagnose, während SuS noch beim Lernen sind (z.B. beim Bearbeiten von Übungsaufgaben)\ Rückmeldung der Lehrkräfte kann dazu beitragen, Wissenslücken der SuS zu schließen und ihre Leistung zu verbessern - Unterrichtsplanung: - Z.B. stärkere Strukturierung durch klarere Vorgaben, wie man sich mit dem Lerninhalt auseinandersetzen soll (bei leistungsschwächeren SuS), oder mehr Eigenverantwortung (bei leistungsstarken SuS) - **Was diagnostiziert eine Lehrkraft?** - Schulische Leistung: - Regelmäßig - Z.B. in Mathe nach dem Lernen: Beurteilung der Anwendung des Dreisatzes von SuS - Lernaktivitäten: - Während des Lernens - Z.B. beurteilen, ob SuS regelmäßig Lateinvokabeln wiederholen, um sie aus dem Effeff zu beherrschen - Lernvoraussetzungen: - Z.B. Vorwissen über Dreiecke und Winkel prüfen, wenn in Mathe das Thema Winkeln in Dreiecken behandelt werden soll - Selbstreguliertes Lernen: - Z.B. SuS überschätzen ihre Leistung in einem Fach =\> verbringen zu. Wenig Zeit mit Lernen\ =\> Lehrkraft sollte beurteilen, wie gut SuS ihr Lernen überwachen und steuern können - Persönlichkeit: - Dazu gehört u.a. Gewissenhaftigkeit, mit der SuS Aufgaben erledigen, Verträglichkeit (äußert sich z.B. durch Hilfsbereitschaft oder Teamfähigkeit)\ siehe auch Verhaltennoten im Zeugnis - Motivation: - Zeigt sich z.B. darin, mit wie viel Engagement sich die SuS mit neuem Lernstoff auseinandersetzen - Lern- und Verhaltensauffälligkeiten: - Z.B. Beurteilung im Rahmen einer medizinischen Diagnose (z.B. Autismus) - **Wen diagnositiziert die Lehrkraft?** - Individuelle SuS: Typisch in Form des Zeugnisses - Schulklasse: z.B. Durschnittsnote einer Klausur - Gruppe von SuS: Erfolg des Lernens innerhalb von Gruppen bei Gruppenarbeiten - Sich selbst: z.B. Wissensstand zur Durchfürung einer Unterrichtsmethode (-\> ggf. mehr Infos einholen), SuS bitten, Unterricht zu beurteilen etc. - Andere Lehrkraft: typischerweise in Form von Hospitationen - **Wie diagnostiziert eine Lehrkraft?** - Schriftliche und mündliche Prüfungen - Fragen - Beobachtungen - Standardisierte Messverfahren (z.B. Schulleistungstest für Abfrage der Leistung, Fragebogen für Diagnose des Verhaltens) - Informationen von SuS (z.B. wenn sich Schüler\*in zu Beginn der Stunde auf Stuhl stehlt, kann Lehrkraft daraus Rückschlüsse auf Sozialverhalten ziehen) [Pädagogisch-psychologische Diagnostik] - **Warum pädagogisch:** nie Selbstzweck, sondern immer mit pädagogischem Ziel verbunden, z.B. Förderung eines leistungsschwachen Schülers oder die Anpassung einer Unterrichtsmethode an den Leistungsstand einer Klasse - **Warum psychologisch:** wissenschaftliche Standards der diagnotischen Methoden werden in Psychologie formuliert; z.B. Standard, dass es diagnostische Methoden erlauben, die Leistung von Schülerinnen und Schülern möglichst fehlerfrei zu messen - **Definition pädagogisch-psychologische Diagnostik:** Diagnostik, die mit wissenschaftlich fundierten Methoden aus der Psychologie durchgeführt wird und dem Zweck einer pädagogischen Entscheidung dient [Diagnostische Kompetenz] - Deutscher Bildungsrat (1970): „Ein ungerechtfertigter subjektiver Glaube an die eigene Fähigkeit, Schulleistungen intuitiv objektiv richtig bewerten zu können und das Fehlen einer ausreichenden Schulung zur Erhöhung der Objektivität und Rationalität von Leistungsbewertungen in der Lehrerbildung gehören zu den spezifischen Mängeln im deutschen Bildungswesen." - **Definition diagnostische Kompetenz:** Fähigkeit eines Urteilers, Personen zutreffend zu beurteilen; Grundlage für die Genauigkeit diagnostischer Urteile oder Diagnosen; Diagnosen hier explizite Aussagen über Zustände, Prozesse und Merkmale von Personen, die in einem reflektierten und methodisch kontrollierten diagnostischen Prozess gewonnen werden - **Hohe diagnostische Kompetenz = bessere Lehrkraft?** - Studien zeigen positiven Zusammenhang - Anders et al. (2010): SuS in Klassen von Mathe-Lehrkräften mit höheren daignostischen Kompetenz mit besserer Leistung - Herppich, Wittwer, Nückles und Renkl (2014): Lehrkräfte, die während des Unterrichts das Verständnis von SuS diagnostizierten, trugen zu höherem Lernerfolg der SuS bei **VL 2 - Soziale Informationsverarbeitung, Beurteilungsfehler, Diagnostische Kompetenz** Lernziele: Nach der heutigen Sitzung können Sie -... beschreiben, wie in der Forschung die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften untersucht wird -...Forschungsergebnisse zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften darstellen -...erklären, was soziale Informationsverarbeitung ist und wodurch sie sich auszeichnet -...Fehler in der Beurteilung von Schülerinnen und Schülern voneinander unterscheiden. [Forschung zur diagnostischen Kompetenz: Vorgehen] - Vorgehen: 1. SuS bearbeiten Test (Klausur, Intelligenztest oder Persönlichkeitstest); erzielte Leistung wird für jede\*n SuS als Punktzahl oder Note festgehalten 2. Lehrkräfte der SuS schätzen unabhängig davon ein, welche Leistung die SuS im Test erbringen werden -\> vergeben für jede\*n Punktzahl/Note 3. Erbrachte und geschätzte Leistungen werden verglichen - Vergleich erlaub Aussagen über drei Aspekte der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften: Niveau, Rang, Differenzierung - **Niveau:** - = Differenz zwischen eingeschätzter und tatsächlicher Leistung - Null -\> Lehrkraft schätzt genau richtig ein; positive Zahlen -\> Lehrkraft überschätzt; negative Zahlen -\> Lehrkraft unterschätzt - **Rang:** - tatsächliche Leistungen und eingeschätzte Leistungen können in eine **Rangreihe** entsprechend der Höhe der Leistung gebracht werden - Vergleich der Rangreihen zeigt, ob Lehrkraft leistungsstärkere SuS von leistungsschwächeren unterscheiden kann - Bsp. für falsche Rangreihe:\ - **Differenzierung:** - wird berechnet, wie weit die tatsächlichen Leistungen der SuS auseinander liegen und auch wie weit die eingeschätzten Leistungen - tatsächliche Leistungen genauso weit auseinander wie die eingeschätzten Lehrkraft beurteilt die Unterschiedlichkeit (bzw. Ähnlichkeit) der Leistungen zwischen den SuS genau richtig - sind tatsächliche Leistungen näher beieinander als die eingeschätzten Lehrkraft hat Unterschiedlichkeit überschätzt - sind tatsächliche Leistungen weiter auseinander als die eingeschätzten Lehrkraft hat Unterschiedlichkeit unterschätzt [Forschung zur diagnostischen Kompetenz: Ergebnisse] - **Schulische Leistung:** - Lehrkräfte überschätzen i.d.R. die individuelle Leistung (= Niveau) - Lehrkräfte können i.d.R. angebe, wer leistungsschwächer oder leistungsstärker ist (= Rang) - Lehrkräfte unterschätzen häufig, wie unterschiedlich die Leistungen zwischen SuS sind (= Differenzierungskomponente) - **Intelligenz:** - Lehrkräfte können i.d.R. nicht genauen Intelligenzwert, den SuS im Test erreichen, angeben (= Niveau) - Lehrkräfte i.d.R. sehr genau darin, wer intelligenter / weniger intelligent ist (= Rang) - Lehrkräfte ziehen möglicherweise schulische Leistung heran, um Intelligenz zu beurteilen (da schulische Leistung mit Intelligenz zusammenhängt) - **Persönlichkeit:** - Lehrkräften fällt es i.d.R. schwer, Merkmale von SuS, die nicht direkt leistungsbezogen sind, wie Geselligkeit, Ängstlichkeit oder Interesse genau einzuschätzen - Nicht abschließen geklärt, warum Lehrkräfte zur Überschätzung individueller Leistungen neigen; scheinen aber nicht genügend Faktoren zu berücksichtigen, die sich auf Leistung auswirken können -\> Faktoren können sich sowohl auf SuS als auch Lehrkräfte beziehen - SuS: - Können am Ende des Unterrichts erschöpft sein -\> Lehrkräfte können trotzdem annehmen, dass SuS am Ende genauso viel lernen wie zu Beginn - Wenden SuS erworbenes Wissen nicht aktiv an, können sie es wieder vergessen -\> Lehrkraft könnte fälschlicherweise annehmen, dass Wissen nicht (so schnell) verloren geht - SuS können Fehler im Lernprozess begehen, die Lehrkraft nicht bemerkt -\> Lehrkraft könnte annehmen, dass SuS viel gelernt haben, obwohl dies nicht der Fall - **Was bei der Interpretation der Ergebnisse zu berücksichtigen ist:** - Nicht alle Lehrkräfte in ihrer Kompetenz gleich -\> geht um Mehrheit der Lehrkräfte - Warum Unterschiede in Kompetenz vorhanden, nicht vollkommen klar\ Forschung zeigt, dass Berufserfahrung keine zentrale Rolle spielt\ wichtiger: systematische Ausbildung, die gezielt die Kompetenz fördert [Soziale Informationsverarbeitung: Grundlegendes] - Beurteilung von SuS durch Lehrkräfte kann als typisches Beispiel für **soziale Informationsverarbeitung** betrachtet werden\ sozial, weil: - **Objekt** der Informationsverarbeitung ist **sozial** -\> handelt sich um SuS - Die Informationsverarbeitung kann auf **sozialer Interaktion** beruhen\ z.B. erhält Lehrkraft Infos über SuS anhand der Antworten, die sie auf Fragen der Lehrkraft geben - Infos können **sozial geteilt** werden\ z.B. kann Lehrkraft anderer Lehrkraft mitteilen, dass sie eine\*n Schüler\*in für hochbegabt hält -\> Info wird andere Lehrkraft vermutlich in ihrer Wahrnehmung des/der Schüler\*in beeinflussen - Diagnostisches Urteil ergibt sich nicht unmittelbar aus Infos über die SuS, sondern wird auch dadurch beeinflusst, wie Lehrkraft die Situation wahrnimmt, versteht und verarbeitet - **Zwei Einflussfaktoren der sozialen Informationsverarbeitung:** 1. Informationen in der Situation - trotz derselben Situation kommt die Lehrkraft zu unterschiedlichen Urteilen, da sich die Informationen, die der Lehrkraft in der jeweiligen Situation zur Verfügung stehen, voneinander unterscheiden\ z.B. Lehrkraft hört nur, dass SuS bei Gruppenarbeit miteinander sprechen (-\> geht von konstruktivem Austausch aus) vs. Lehrkraft hört, dass sich SuS während Gruppenarbeit über Kinobesuch unterhalten (-\> Lehrkraft geht davon aus, dass SuS gerade nicht aktiv die Aufgabe bearbeiten) 2. Wissen der beurteilenden Person - Z.B. Schüler\*in hebt mehrmals die Hand, während Lehrkraft Erklärung gibt\ kann von einer Lehrkraft als wissbegierig wahrgenommen werden oder von anderer als Versuch, aufzufallen und von den anderen SuS als kompetent wahrgenommen zu werden [Soziale Informationsverarbeitung: Richtung und Aufwand] **Richtung der sozialen Informationsverarbeitung: Bottom Up oder Top Down** - Informationen und Wissen können mit unterschiedlicher Gewichtung Einfluss auf Ergebnis der sozialen Informationsverarbeitung nehmen - **Bottom-Up-Verarbeitung:** - = v.a. Informationen in der Situation für das Ergebnis der sozialen Informationsverarbeitung verantwortlich\ Lehrkraft lässt z.B. neuen Schüler aus den USA viel lesen und ihn häufig Fragen beantworten, um Bild zu bekommen, wie schnell er die Sprache erwerben wird - **Top-Down- Verarbeitung:** - = v.a. Wissen der beurteilenden Person für das Ergebnis der sozialen Informationsverarbeitung verantwortlich\ Lehrkraft wirbt ihr stereotypes Wissen (Schüler ist aus gutem Hause = schnelles Lernen) an und geht davon aus, dass der neue Schüler die Sprache schnell erwerben wird - Verarbeitung läuft nie vollständig bottom-up oder top-down ab\ bottom-up-Verarbeitung benötigt auch immer Wissen der beurteilenden Person, damit die Informationen in einer Situation überhaupt verstanden werden\ top-down-Verarbeitung benötigt auch immer Informationen aus einer Situation, um überhaupt angestoßen zu werden - **Aufwand der sozialen Informationsverarbeitung: heuristisch oder systematisch** - Zwei Arten von sozialer Informationsverarbeitung mit unterschiedlichem Aufwand: - [Heuristische Informationsverarbeitung:] - Läuft Intuitiv und automatisch ab - Kapazitätssparend, effizient, schnell - Operiert über assoziative Prozesse, bei denen Informationen in der Situation automatisch die Anwendung von Wissen auslösen - Bsp.: Lehrkraft sieht bei Gruppenarbeit, dass alle SuS miteinander reden -\> geht davon aus, dass Arbeit gut läuft assoziativer Prozess: *Miteinander reden* ist im Kopf der Lehrkraft mit *Funktionieren der Gruppenarbeit* verbunden - [Systematische Informationsverarbeitung:] - Kontrollierte und absichtsvolle Prozesse - kapazitätsverbrauchend und langsam - Operiert über regelbasierte Prozesse, bei denen Informationen miteinander verknüpft werden - Bsp.: Lehrkraft beobachtet jede Gruppe für vier Minuten, notiert, ob SuS Verständnisschwierigkeiten artikulieren und unterschiedliche Lösungsvorschläge austauschen; kann bei jeder Gruppe spezifische Stärken und Schwächen feststellen regelbasierter Prozess: Lehrkraft verbindet Infos aus Beobachtung miteinander, um daraus bei jeder Gruppe Stärken und Schwächen abzuleiten [Soziale Informationsverarbeitung: Ressourcenbegrenzungen] - Warum ist sie nicht immer systematisch? - **Begrenzte Ressourcen:** - Kapazität des Arbeitsgedächtnisses begrenzt -\> Menschen können nicht beliebig viele Infos gleichzeitig verarbeiten - Man muss sich oft schnell einen Eindruck bilden =\> Infos können nicht in beliebig langer Zeit verarbeitet werden - Wie gehen Menschen damit um? - Müssen Auswahl treffen, auf welche Infos sie ihre Aufmerksamkeit lenken - Können Infos, die sie ausgewählt haben, kapazitätssparend verarbeiten - Bsp.: Klassensprecher\*innenwahl -\> Lehrkraft überlegt, wer geeignet könnte Noten in den verschiedenen Fächern anschauen (aufwändig) oder: spontan überlegen, wer besonders hilfsbereit erscheint (geringerer Aufwand) - **Ziel der sozialen Informationsverarbeitung:** - Soziale Informationsverarbeitung kann dadurch fehlerhaft sein - Deshalb: wichtig, dass sie möglich adaptiv erfolgt = Ziel der sozialen Informationsverarbeitung sollte das Ausmaß des Aufwandes bestimmen - Ist mit Beurteilung wichtige Entscheidung verbunden, sollten möglichst viele Infos berücksichtigt und diese systematisch verarbeitet werden\ **systematische Informationsverarbeitung** - Systematische Informationsverarbeitung z.B. unerlässlich bei: Notenvergabe, Schullaufbahnempfehlung, Zuordnung von SuS zu Fördermaßnahmen - Viele Merkmale von SuS komplex und nicht direkt beobachtbar -\> systematische Inf. (z.B. Lesekompetenz, Intelligenz, Gewissenhaftigkeit) - Kann Entscheidung auf Grundlage einer Beurteilung schnell revidiert werden / muss Beurteilung nicht so genau sein, **kann heuristische Informationsverarbeitung** ausreichen\ Bsp.: Lehrkraft überlegt, welche SuS im Klassenzimmer zusammen an einem Tisch sitzen sollen -\> könnte z.B. anhand ähnlichen Kleidungsstils entscheiden -\> könnte sie umsetzen, falls sie trotzdem nicht gut harmonisieren - In anderen Situationen muss Lehrkraft oft zu schnellem Urteil kommen -\> z.B. wenn SuS auf Frage nicht antworten (-\> Was ist Ursache für das Schweigen?) -\> muss entscheiden, wie sie mit Unterricht fortfährt [Soziale Informationsverarbeitung: Voraussetzungen] - **Motivation:** - Lehrkraft muss bereit sein, Aufwand aufzubringen - Ist Motivation gering, kann systematische Informationsverarbeitung nicht erfolgen - **Methodisches Wissen:** - Häufig Anwenden von Methoden notwendig -\> mit unzureichendem Wissen über diese Methoden ist systematische Informationsverarbeitung kaum möglich - Bsp.: Multiple-Choice-Test, bei dem falsche Antworten offensichtlich falsch sind =\> Lehrkraft mit Test nicht tatsächliches Wissen der SuS - Bsp. für falsche Interpretation von Wissen: Deutung eines Intelligenztestwerts -\> Lehrkraft hält SuS für hochbegabt, obwohl Wert noch in Durchschnittsbereich liegt - **Inhaltliches Wissen:** - Infos müssen miteinander verknüpft werden können - Fehlt Wissen über den zu beurteilenden Bereich, ist unklar, wie Verknüpfung funktioniert - Bsp:: Lehrkraft will sich Bild von Intelligenz eines/einer Schüler\*in machen, weiß aber nicht, welche Infos etwas über Intelligenz aussagen =\> kann sie nicht in Gesamturteil integrieren - **Zeit:** - Genügen Zeit muss vorhanden sein, um Infos zu erheben und zu verarbeiten - Wichtig: genug Zeit einplanen - **Das Problem subjektiver Theorien:** - Subjektive Theorien erlauben es wie wissenschaftliche, Sachverhalte zu erklären - Aber: sind nicht immer richtig =\> können zu Fehlern in systematischer Informationsverarbeitung führen - können trotz Falschheit angewendet werden =\> Lehrkräften ist gar nicht klar, dass ihre subjektiven Theorien falsch sind - Bsp.: subjektive Theorie, dass sich Intelligenz dadurch auszeichnet, dass SuS ordentlich arbeiten, schön schreiben, sich durchsetzen können und ihre Eltern gepflegt sind -\> keines der Merkmale Zeichen für hohe Intelligenz wissenschaftliche Theorien sehen Gedächtnisleistung, abstraktes Denken und Problemlöseverhalten als Indikatoren für hohe Intelligenz [Beurteilungsfehler] - **Tendenz zur Mitte:** - Vermeidung extremer Urteile - Mögliche Ursachen: - Lehrkraft unfähig, SuS genauer zu differenzieren - Lehrkraft möchte nicht durch besonders negative Urteile die Gefühle von SuS verletzen - Lehrkraft möchte Gleichheit der SuS betonen - **Tendenz zu extremen Urteilen:** - Mögliche Ursache: Lehrkraft unfähig, mittlere Leistung genauer zu differenzieren - **Milde-Strenge-Effekt:** - Milde-Effekt: Lehrkraft fällt Urteile, die zu mild ausfallen\ mögliche Ursachen: - L. möchte sich beliebt machen - L. möchte schlechte Beurteilungen nicht rechtfertigen müssen - L. möchte von SuS nicht als inkompetent wahrgenommen werden\ nimmt an, dass ihr Unterricht zu guten Leistungen führen müsste - Strenge-Effekt: L. fällt zu strenge Urteile\ mögliche Ursachen: - L. möchte Macht ausüben -\> SuS erhalten nur dann gute Beurteilung, wenn sie außergewöhnlich gut sind - **Reihungseffekt:** - Reihenfolge beeinflusst die Beurteilung - Bsp.: Lehrkraft weiß bei mündlichen Prüfungen nicht, welche Leistung die SuS im Einzelnen erbringen werden -\> würde sie ganz am Anfang bereits 1 oder 5 vergeben, müsste sie bei allen Sus, die dieselbe Leitsung erbringen, ebenso diese Noten vergeben -\> würde sonst nicht konsistent erscheinen\ =\> führt dazu, dass leistungsstarke SuS bei anfänglichen Prüfungen schlechter, leistungsschwache SuS besser bewertet werden als bei späteren Prüfungen - **Halo-Effekt:** - L. überträgt herausstechende Eigenschaft von SuS auf andere Eigenschaften der SuS - Ursache: Menschen wollen sich Gesamteindruck von einer Person verschaffen, ohne jede Einzelheit beurteilen zu müssen - **Referenzfehler:** - L. lässt in Beurteilung einzelner SuS die Leistung anderer SuS einfließen, die somit zur Referenz wird - **First-Impression-Error:** - Erster Eindruck erweckt bei L. Erwartung über SuS -\> Erwartung beeinflusst L- in weiteren Beurteilungen - Erster Eindruck positiv -\> mögliche Leistungsverschlechterungen werden nicht bemerkt und umgekehrt - V.a. attraktiven SuS werden positive Eigenschaften wie Begabung und Intelligenz zugesprochen - **Pygmalion-Effekt:** - Lehrkraft verhält sich gegenüber SuS entsprechen ihrer Erwartungen - Bsp.: Erwartung, dass Schüler\*in leistungsstark -\> Lehrkraft besonders aufgeschlossen und wohlwollend gegenüber dem/der Schüler\*in -\> kann wie selbsterfüllende Prophezeiung tatsächlich zu Leistungsverbesserung führen bzw. kann zumindest in Augen der Lehrkraft diese eintreten - **Korrespondenz-Fehler:** - L. erschließt bestimmte Persönlichkeitsmerkmale aus Verhalten von SuS, obwohl das Verhalten v.a. durch die Situation beeinflusst wird - Bsp.: Schüler\*in macht viele Flüchtigkeitsfehler L. kommt zu Schluss, dass Schüler\*in Konzentrationsschwäche hat L. übersieht, dass Eltern des Kindes sich gerade scheiden lassen - **Warum bemerkt man eigene Beurteilungsfehler nicht?** - L. sehen SuS in begrenzter Anzahl an Situationen (meist nur in der Schule, nicht im häuslichen Umfeld) -\> können Situationen, in denen Beurteilung nicht stimmt, überhaupt nicht kennen - L. können falsche Beurteilung mit anderen L. teilen -\> fühlen sich bestätigt - Beurteilung der L. führt zu Erwartungen, nach denen sowohl L. als auch SuS handeln können -\> L. fühlen sich bestätigt, wenn die SuS so handeln, wie die L. sie bewertet haben - **Was kann man gegen Beurteilungsfehler tun?** - Beurteilungsfehler kennen -\> nur dann kann man darüber reflektieren - Fehleranfällige Situationen kennen -\> z.B. nicht schnell vom ersten Eindruck leiten lassen, wenn man neue Klasse übernimmt - Konkret sein -\> konkrete Verhaltensweisen beurteilen - Systematisch verarbeiten -\> Fehler treten v.a. auf, wenn L. intuitiv urteilen **VL 3 -- Wissen** [Lernziele] Nach der heutigen Sitzung können Sie - erklären, was Intelligenz ist, und verschiedene Intelligenztheorien voneinander unterscheiden. - Anlage- und Umwelteinflüsse der Intelligenz darstellen. - beschreiben, was man unter geistiger Behinderung und Hochbegabung versteht. - darstellen, wie man Intelligenz diagnostiziert. - erklären, was Wissen ist, und Funktionen des Wissens für das Lernen erläutern. - Dimensionen des Wissens beschreiben. - erklären, wie man Wissen diagnostiziert. - darstellen, wie Intelligenz und Wissen beim Lernen zusammenwirken. [Intelligenz: Was ist das?] - = Fähigkeit \"\... zum schlussfolgernden Denken, zum Planen, zum Problemlösen, zum abstrakten Denken, zum Verstehen komplexer Ideen, zum raschen Auffassen und zum Lernen aus Erfahrung\" (Gottfredson, 1997) - **Erster Intelligenztest:** - 1905 von Binet und Simon in Frankreich entwickelt - Altersgerechte aufgaben, anhand derer sich die Antworten von Kindern vergleichen ließen - Ergebnis wurde als Durchschnittsalter ausgedrückt, in dem ein normal intelligentes Kind einen bestimmten Wert erreichte = Intelligenzalter\ wenn höher als Lebensalter, war Kind überdurchschnittlich intelligent - **Intelligenzquotient:** - Psychologe Stern (1912) - Intelligenzalter/Lebensalter X 100 - **Normalverteilung der Intelligenz:** - Heute: erreichte Punktzahl einer Testperson wird mit Gesamtpunktzahl der Normstichprobe verglichen - Intelligenz von Menschen verteilt sich normal -\> ca. 68% in Bereich zwischen 85 und 115 Punkten (ca. 16 % der Menschen drüber)  [Intelligenz: Theorien] - **Globalmodelle der Intelligenz:** - Binet und Simon konzipierten Intelligenz als eine ganzheitliche Fähigkeit, die Menschen in unterschiedlicher Ausprägung besitzen - **Strukturmodelle der Intelligenz:** - Spearman (1904) nahm an, dass es einen Generalfaktor der Intelligenz gibt, der jeder Intelligenzleistung zugrunde liegt (*g*-Faktor) - Zugleich mit jedem Bereich spezielle Faktoren verbunden (z.B. beim mathematischen Rechnen) - An einer Intelligenzleistung also immer der *g*-Faktor und ein *s-*Faktor beteiligt - Thurstone (1938): *Primärfaktoren* in Analogie zu *s*-Faktoren, u.a. - Sprachverständnis - Wortflüssigkeit - Rechenfertigkeit - Raumvorstellung - Mechanisches Gedächtnis - Wahrnehmungsgeschwindigkeit - Induktion - Schlussfolgern - Primärfaktoren aber nicht unabhängig voneinander (z.B. besitzen Menschen mit höherem Sprachverständnis auch höhere Raumvorstellung) - Zusammenhänge können mit allgemeinem Intelligenzfaktor erklärt werden - **Hierarchische Modelle der Intelligenz:** - Cattell (1963): *kristalline Intelligenz* (= Wissen, das Person über Welt besitzt und Fähigkeit, dieses Wissen anzuwenden) und *fluide Intelligenz* (= Fähigkeit, neue Probleme zu lösen, für die bei einer Person kein Wissen vorliegt) - Tests für kristalline Intelligenz: z.B. Allgemeinwissenstests, Rechentests - Tests für fluide Intelligenz: z.B. Tests, bei denen man Schlussfolgerungen in n Bezug auf räumliche Anordnungen ziehen muss - Wechsler (1958): *verbale* *Intelligenz* und *Handlungsintelligenz*\ sein Test weltweit am häufigsten eingesetzt\ aktuelle Testversion für Alter 6-16 Jahre heißt WISC-V - 15 Untertests - Misst fünf Bereiche (Arbeitsgedächtnis, Sprachverständnis, Verarbeitungsgeschwindigkeit, Visuell-räumliches Denken, Fluides Schlussfolgern) - Neueres Modell: Berliner Intelligenzstrukturmodell (Jäger, Süß & Beauducel, 1997)\ unterscheidet zwischen Inhalten einer Aufgabe (d.h. figural-bildhaft, verbal, numerisch) und kognitiven Prozessen, um Aufgabe zu lösen (d.h. Bearbeitungsgeschwindigkeit, Merkfähigkeit, Einfallsreichtum, Verarbeitungskapazität)\  - **Praktische Intelligenz:** - Modelle betonen sehr stark analytische Fähigkeiten von Menschen - Sternberg (1999) untersucht zusätzlich die *praktische Intelligenz* (= Fähigkeit, konkrete Probleme im Alltag zu lösen, für die neue Informationen gesucht werden müssen und für die es unterschiedliche Lösungen geben kann) [Intelligenz: Anlage- und Umwelteinflüsse] - **Anlageeinflüsse:** - Forschung vergleicht Menschen, die sich bzgl. Genen und Umwelt systematisch voneinander unterscheiden - Ein Ergebnis: eineiige Zwillinge, die zusammen aufwachsen, ähneln sich stärker in Intelligenz als solche, die getrennt voneinander aufwachsen =\> spiegelt Einfluss der Umwelt wieder, da Gene identisch - Forschung insgesamt bisher: 50% der Unterschiede in Intelligenz durch Gene zu erklären, 50% durch Umwelteinflüsse\ heißt nicht, dass Intelligenz 50/50 dadurch bestimmt wird, sondern dass sich Unterschiede zwischen Menschen 50/50 dadurch erklären lassen - [Umwelteinflüsse:] - **Adoption:** werden Kinder, deren Eltern sozial schwächer gestellt sind, von Eltern, die sozial stärker gestellt sind, adoptiert, kann sich eine Steigerung der Intelligenz der Kinder in Höhe von 12 bis 18 Punkten ergeben - **Beschulung:** i.d.R. 1 bis 5 Punkte Verbesserung der Intelligenz pro Schuljahr; Kinder können Intelligenzpunkte über die Sommerferien verlieren (v.a. sozial schwächer gestellte SuS; sozial stärker gestellte SuS können Intelligenz über Sommer steigern (vermutlich, weil sie intellektuell anregenden Aktivitäten nachgehen können) - **Lehrkraft:** SuS können schulische Leistungen stark verbessern, wenn Lehräfte Unterricht mit hoher Qualität umsetzen [Intelligenz: Intelligenzminderung und Hochbegabung] - **Intelligenzminderung:** - Indikator: Wert unter 70 Punkten - Man spricht auch von *geistiger Behinderung* - Gemäß Normalverteilung rund 2% aller Menschen - Niemals nur auf Grundlage eines Intelligenztests diagnostiziert - **Hochbegabung:** - Indikator: Wert über 130 Punkten - Gemäß Normalverteilung rund 2% aller Menschen [Intelligenz: Diagnostik] - **Intelligenztests im deutschsprachigen Raum:**  - führen ausgebildete Psycholog\*innen durch [Wissen: Funktionen] - Vorwissen: Wissen, das beim Lernen im Zusammenhang mit dem zu erwerbenden Wissen steht - Funktionen des Vorwissens für das Lernen: - **Ordnungsstifter:** Vorwissen sorgt dafür, dass wir Infos sinnstiftend miteinander verknüpfen können *(Bsp.: Text übers Wäsche waschen)* - **Scheinwerfer:** mit Vorwissen fällt es leichter, relevante Infos im Lernstoff auszuwählen *(Bsp.: Fischbewegungen beobachten)* - **Kompensator:** Nachteile z.B. durch geringere Arbeitsgedächtniskapazität (bspw. bei Kindern im Vergleich zu Erwachsenen) können durch Vorwissen ausgeglichen werden *(Bsp.: Schachspiel und Zahlenfolge)* - **Entdecker:** Vorwissen hilft dabei, zugrunde liegende Merkmale einer Aufgabe zu erkennen, die nicht direkt beobachtbar sind *(Bsp.: Physikaufgaben)* [Wissen: Dimensionen] - Dimensionen von Vorwissen: - **Art des Vorwissens:** Vorwissen über Fakten, Konzepte, Prinzipien und Prozeduren - **Bewusstheit des Vorwissens:** explizites Vorwissen = SuS ist Vorwissen bewusst -\> können Vorwissen verbalisieren; implizites Vorwissen = SuS ist Vorwissen nicht bewusst (z.B. Wie binde ich mir die Schuhe?) -\> i.d.R. schwieriger, es zu verbalisieren\ implizites Vorwissen kann erfasst werden, indem man beobachtet, wie es angewendet wird und man sich das Beobachtete erklären lässt - **Wissenschaftlichkeit des Vorwissens:** - Korrektes Vorwissen, das den wissenschaftlichen Vorstellungen entspricht kann Lernen fördern - Fehlerhaftes Vorwissen, das nicht wissenschaftlichen Vorstellungen entspricht (= Fehlvorstellungen / -konzepte) führt zu geringerem Lernerfolg + verleitet Lernende zur Annahme, sie hätten viel gelernt / Selbstüberschätzung Wissen über Fehlkonzepte zentraler Aspekt fachdidaktischen Wissens [Wissen: Diagnostik] - betrachtet man das Vorwissen umfassender und fragt sich, was Schülerinnen und Schüler in einem Fach bereits gelernt haben, können auch standardisierte Schulleistungstests zum Einsatz kommen [Intelligenz und Wissen] - SCHOLASTIK-Studie von Helmke und Weinert (1997): - Mathematikkompetenz bei denselben Kindern zu mehreren Zeitpunkten vom Kindergarten an bis zum Ende der Grundschulzeit erfasst (Mathematikkompetenz zu einem Zeitpunkt kann als Vorwissen für Kompetenz zu nächstem Zeitpunkt betrachtet werden) - Ergebnis: - Intelligenz übt zu den ersten Zeitpunkten ähnlich hohen Einfluss auf Mathematikkompetenz aus - beim letzten Zeitpunkt Einfluss der Intelligenz niedriger - zu Beginn der Grundschulzeit hat Intelligenz vergleichsweise großen Einfluss auf Mathematikkompetenz\ Einfluss der Intelligenz wohl umso größer je unbekannter die Lerninhalte sind / je weniger Vorwissen vorliegt\ mit längerer Beschulung wächst Einfluss des Vorwissens auf den Lernerfolg\ Mathematikkompetenz nimmt Einfluss auf die Intelligenzentwicklung / Intelligenz wird durch Beschulung gefördert - Theorie von **Ackerman** (1998): drei Phasen des Erwerbs von Ferigkeiten - **Kognitive Phase:** - man versucht eine neue Fertigkeit anzuwenden, um eine Aufgabe zu lösen (z.B. Anwendung einer neuen Grammatikregel) - hohe kognitive Belastung, da Aufgabe neu - notwendig, allgemeine kognitive Prozesse anzuwenden, um zu verstehen, welche Aspekte der Aufgabe für Anwendung der Fertigkeit relevant (z.B. bei *he-she-it-Regel* verstehen, wann ein *s* ans Verb muss) - **Assoziative Phase:** - einzelne Aspekte einer Aufgabe werden direkt mit einzelnen Aspekten der Fertigkeiten verbunden - Fertigkeiten können direkt angewendet werden (z.B. direkt *s* ans Verb anhängen) - **Autonome Phase:** - Fertigkeiten werden durch weiteres Üben prozeduralisiert - Benötigen nur noch wenig bewusste Aufmerksamkeit - Intelligenz spielt v.a. in kognitiver Phase eine wichtige Rolle\ Intelligenzaspekte wie Wahrnehmungsgeschwindigkeit und Problemlösefähigkeit entscheiden, wie erfolgreich eine Aufgabe bearbeitet wird - in assoziativer und autonomer Phase wird vermehrt Wissen aufgebaut, das dann hauptsächlich die Aufgabenbearbeitung bestimmt