Aprendizaje Y Enseñanza De La Materia Unidad 3 PDF

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MATERIA Unidad 3 Unidad 2 Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas NOTA ACLARATORIA: Este material es de uso exclusivo para los alumnos de...

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MATERIA Unidad 3 Unidad 2 Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas NOTA ACLARATORIA: Este material es de uso exclusivo para los alumnos de UNIE Universidad. No está permitida la reproducción total o parcial de su contenido ni su tratamiento por cualquier método por aquellas personas que no acrediten su relación con UNIE Universidad, sin autorización expresa de la misma. En el presente manual se empleará el masculino genérico para hacer alusión a ambos géneros, por razones de economía del lenguaje y viabilidad de su lectura, sin que sea intención del presente documento utilizar un lenguaje sexista y no inclusivo. Edita UNIE Universidad UNIDAD 3 EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Objetivos...................................................................................................................... 4 Introducción................................................................................................................ 4 1. La evaluación como fin versus la evaluación como proceso............................. 6 2. Algunas consideraciones acerca de la evaluación educativa............................ 8 3. Tipos de evaluación................................................................................................ 10 4. Otros conceptos previos: criterios de evaluación, estándares, competencias específicas, competencias clave, técnicas e instrumentos....... 12 5. Diseño y planificación de la evaluación............................................................... 16 6. La evaluación en la LOMLOE................................................................................. 21 7. Instrumentos y técnicas de evaluación................................................................ 22 7.1. Tipologías de instrumentos y técnicas de evaluación....................................... 22 7.2. Estrategias de evaluación: ¿qué y cómo evaluamos?...................................... 25 7.3. Las unidades mínimas para evaluar: ítems o reactivos y rúbricas de evaluación................................................................................... 28 7.4. Técnicas de prueba.......................................................................................... 29 7.5. Los portafolios como instrumento de evaluación.............................................. 30 7.6. Unas notas sobre participación del alumnado en la evaluación....................... 32 7.7. Consideraciones acerca de las aportaciones de las TIC en la evaluación....... 34 Resumen....................................................................................................................... 35 Glosario........................................................................................................................ 36 Bibliografía................................................................................................................... 40 Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 3 OBJETIVOS Analizar y reflexionar sobre la dualidad entre la evaluación como fin y la evaluación como proceso, identificando sus implicaciones en el contexto educativo. Examinar críticamente diversas consideraciones relacionadas con la eva- luación educativa, incluyendo sus objetivos, beneficios y desafíos. Clasificar y diferenciar los tipos de evaluación existentes, destacando sus aplicaciones y limitaciones. Comprender los conceptos fundamentales de criterios, estándares, indicado- res e instrumentos y su papel en el proceso de evaluación por competencias. Diseñar y planificar procesos de evaluación que se alineen con los objetivos pedagógicos y la normativa educativa vigente, particularmente la LOMLOE. Explorar y seleccionar distintas tipologías de instrumentos y técnicas de eva- luación, considerando su idoneidad para evaluar competencias específicas. Desarrollar estrategias efectivas de evaluación, definiendo claramente qué y cómo se evaluará en función de los objetivos educativos planteados. Familiarizarse con técnicas de prueba, reconociendo su aplicación y rele- vancia en la evaluación por competencias. Analizar las aportaciones de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la evaluación, considerando su potencial para mejorar la eficacia y eficiencia del proceso evaluativo. INTRODUCCIÓN La evaluación educativa se configura como un componente esencial en el proceso formativo, desempeñando un papel decisivo en la comprensión del progreso académico y en la toma de decisiones pedagógicas. En esta unidad, exploraremos diversos aspectos fundamentales relacionados con la evaluación, desde su conceptualización hasta su implementación en el marco de la Ley Orgánica por la que se Modifica la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE, 2020). Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 4 UNIDAD 3. Evaluación por competencias Comenzaremos examinando la dualidad entre la evaluación concebida como fin y como proceso, resaltando la importancia de entenderla como una herramienta integral para poten- ciar el aprendizaje. Posteriormente, abordaremos consideraciones esenciales acerca de la evaluación educativa, explorando sus dimensiones y su impacto en el entorno educativo. La diversidad de enfoques evaluativos se explorará comentando aspectos sobre tipos de evaluación, destacando la relevancia de adecuar los métodos a los objetivos educativos específicos. Además, profundizaremos en conceptos clave como criterios, estándares, indi- cadores e instrumentos, delineando su papel en la planificación y diseño de la evaluación. La evaluación en el contexto de la LOMLOE será objeto de análisis, examinando las directrices normativas que orientan este proceso en el sistema educativo. Del mismo modo, exploraremos una variedad de instrumentos y técnicas de evaluación, desde tipologías hasta estrategias y técnicas específicas, incluyendo una reflexión sobre la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en este ámbito. Finalmente, consideraremos el papel activo del alumnado en el proceso evaluativo, ana- lizando la participación del estudiante, el uso de portafolios como técnica de evaluación y reflexionando sobre la influencia de las TIC en la evaluación educativa. A lo largo de esta unidad, se espera que los estudiantes adquieran un entendimiento profundo de la evaluación educativa, facilitando así su capacidad para diseñar estrategias de evalua- ción efectivas y contextualmente pertinentes. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 5 1. LA EVALUACIÓN COMO FIN VERSUS LA EVALUACIÓN COMO PROCESO En el ámbito educativo, la evaluación emerge como un elemento multifacético que tras- ciende la simple medición de resultados académicos. Este apartado se adentra en la dicotomía entre la evaluación concebida como un fin en sí misma y la evaluación entendida como un proceso continuo y formativo. En la comprensión tradicional, la evaluación se asocia principalmente con la medición de logros finales, estableciendo juicios sumativos sobre el desempeño del estudiante. Sin embargo, la visión más contemporánea destaca la evaluación como un proceso dinámico, integrado en la práctica educativa cotidiana, que no solo mide, sino que también informa y guía el desarrollo del aprendizaje (García Acosta y García González, 2022). Exploraremos cómo estas dos perspectivas coexisten y se entrelazan en el contexto educa- tivo, examinando sus implicaciones en la toma de decisiones pedagógicas y en la optimi- zación del proceso formativo. La evaluación como fin y la evaluación como proceso, lejos de ser enfoques excluyentes, se revelan como componentes complementarios esenciales para un enriquecimiento integral del aprendizaje. Importante Podemos, utilizando un concepto híbrido, definir evaluación como el pro- ceso por medio del cual los profesores buscan y usan información procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno o sistema de enseñanza en general, o sobre alguna faceta particular de este (Halcones y González, 2004). Por tanto, la evaluación tiene como objetivo principal la comprensión tanto de los logros de los alumnos como de los procesos mismos de enseñanza. La información derivada de la evaluación proporciona al equipo de profesores datos rele- vantes que les permiten realizar un análisis crítico de su intervención edu- cativa y tomar decisiones informadas al respecto. Este proceso implica contrastar la información recopilada de forma continua de los alumnos con las intenciones educativas planteadas y el plan de acción correspondiente. En consecuencia, Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 6 UNIDAD 3. Evaluación por competencias se evalúa la planificación del proceso de enseñanza, la participación del profesor como facilita- dor, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, la agrupación de alumnos, los criterios e instrumentos de evaluación, así como la coordinación general del proceso educativo (Asiú Corrales et al., 2021). Es importante destacar que la evaluación del proceso de enseñanza no solo se limita a medir el rendimiento académico, sino que también permite identificar necesidades de recursos humanos y materiales, así como de formación y mejoras en la infraestructura. Esto contribuye a una utilización más eficiente de los recursos internos y permite formular solicitudes a la Administración de manera fundamentada en función de las necesidades identificadas. Por otro lado, la evaluación de la práctica docente, ya sea a nivel individual o del equipo en su conjunto, se presenta como una estrategia formativa robusta para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje (Rodríguez, 2020). Además, la evaluación del equipo docente en su totalidad facilita la detección de factores relacionados con la coordinación, las relaciones interpersonales, el ambiente de trabajo y aspectos organizativos, todos los cuales desempeñan un papel crucial en el funcionamiento integral de los centros educati- vos (Torres et al., 2020). Dicho esto, cabe resaltar que la evaluación de la intervención educativa se presenta como un proceso continuo, enfatizando la importancia de recopilar datos a lo largo de toda la expe- riencia educativa (Molina Soria et al., 2020). Esta metodología permite realizar los ajustes pertinentes en el momento oportuno. Sin embargo, debido a las distintas características de los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y los documentos que lo reflejan, existen momentos especialmente propicios para recopilar información que sirva como base para la evaluación, además de aquellos que las administraciones educativas obligatoriamente esta- blezcan. Debemos tener en cuenta que las diversas funciones que la evaluación desempeña en el ámbito educativo son esenciales y deben cumplirse con precisión, como se detalla a continua- ción según expertos como De Alba o Díaz Barriga. Estos señalan las siguientes (De Alba et al., 1984; Díaz Barriga, 2010): Función de diagnóstico. La evaluación de un plan o programa educativo no solo debe analizar sus resultados, sino también caracterizar el proceso de planificación, ejecución y administración. Se convierte en una síntesis que destaca tanto los logros como los desafíos, brindando a las autoridades académicas la orientación necesaria para lograr acciones que mejoren la calidad educativa. Función instructiva. El proceso de evaluación, por sí mismo, debe generar una sínte- sis de los indicadores que reflejen la implementación del currículum. En este sentido, las personas involucradas en el proceso adquieren formación, aprenden estrategias de evaluación y se enriquecen con una nueva experiencia de aprendizaje laboral. Función educativa. Los resultados de la evaluación proporcionan al personal docente una comprensión precisa de cómo se percibe su trabajo por parte de sus colegas, estudiantes Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 7 UNIDAD 3. Evaluación por competencias y autoridades académicas. Esta información sirve de base para diseñar estrategias que aborden las deficiencias señaladas en su desempeño profesional, estableciendo así una conexión crucial entre los resultados de la evaluación y las motivaciones y actitudes del personal docente hacia su labor. Función autoformadora. Esta función cobra relevancia cuando la evaluación propor- ciona directrices para que los docentes orienten su actividad académica, considerando tanto sus características personales como la mejora de sus resultados. Gradualmente, los docentes se vuelven capaces de autoevaluarse de manera crítica y constante, aprendiendo de sus errores y tomando conciencia de su papel fundamental en el diseño y ejecución del currículum. Figura 1 Funciones de la evaluación De diagnóstico Instructiva Educativa Autoformadora 2. ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA En el complejo entramado del ámbito educativo, la evaluación emerge como una faceta crucial que va más allá de una simple medición de resultados académicos. Este apartado se sumerge en reflexiones fundamentales que abordan diversas consideraciones acerca de la evaluación educativa, explorando su naturaleza, su alcance y su impacto en el proceso formativo. La eva- luación educativa no se limita únicamente a la cuantificación de conocimientos; implica la comprensión profunda de las dimensiones pedagógicas y el desarrollo integral de los estudiantes. En este contexto, examinaremos cómo la evaluación se convierte en una herramienta valiosa para comprender no solo el nivel de conocimientos adquiridos, sino tam- bién la efectividad de los métodos de enseñanza y la adaptabilidad del currículo. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 8 UNIDAD 3. Evaluación por competencias Exploraremos las diversas pautas a seguir para llevar a cabo el proceso de evaluación, desde el papel de la retroalimentación formativa hasta la contribución al diseño y el ajuste de estra- tegias pedagógicas. También abordaremos aspectos éticos y equitativos, para que la evaluación promueva un ambiente educativo inclusivo y justo. Por ello, este apartado invita a reflexionar sobre el equilibrio delicado entre la evaluación como herramienta para medir el rendimiento y su función como guía para el progreso continuo. Al comprender estas consideraciones fun- damentales, los educadores estarán mejor equipados para abordar los desafíos y aprovechar las oportunidades que la evaluación educativa ofrece en la búsqueda constante de la mejora del aprendizaje. El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation y la Evaluation Research Society desarrollaron dos conjuntos de normas para la evaluación (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Estas organizaciones han guiado su labor a través de dos premisas fundamentales: la primera establece que la evaluación es una actividad humana esencial e inevitable, mientras que la segunda se basa en la noción de que una evaluación sólida proporciona una compren- sión más profunda y contribuye a la mejora del ámbito educativo. En términos generales, las normas del Joint Committee aconsejan que los evaluadores y las partes involucradas cooperen entre sí para garantizar que las evaluaciones cumplan con cua- tro condiciones esenciales (Stufflebeam y Shinkfield, 1987): 1. Ser útil, al proporcionar información sobre virtudes y defectos. 2. Ser factible, al emplear procedimientos evaluativos prácticos. 3. Ser ética, al basarse en compromisos explícitos que aseguren la cooperación nece- saria, la protección de los derechos de las partes implicadas y la honestidad de los resultados. 4. Ser exacta, al describir el objeto en su evolución y contexto, revelando virtudes y defec- tos de manera libre de influencias y proporcionando conclusiones. Importante Estas normas son aplicables en todas las etapas del proceso evaluativo, desde la decisión de realizar la evaluación hasta la presentación de resultados y la aplicación de conclusiones. En los procesos de evaluación participativa realizados por la autora Ana Isa- bel Mora Vargas en 2004, se comienza analizando las funciones de factibi- lidad y ética, destacando la estrecha relación entre la función de utilidad y la de exactitud, la cual depende en gran medida del nivel de compromiso y responsabilidad con el que se lleva a cabo la evaluación (Vargas, 2004). Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 9 UNIDAD 3. Evaluación por competencias 3. TIPOS DE EVALUACIÓN La evaluación adopta diversas formas y propósitos, desempeñando un papel central en la medición y mejora del aprendizaje. Este apartado se sumerge en el universo de los tipos de evaluación, explorando las múltiples facetas que abarca este concepto, desde la evaluación sumativa hasta la evaluación formativa (García Acosta y García González, 2022). El conocimiento detallado de los distintos tipos de evaluación permitirá a los educadores selec- cionar enfoques adecuados a los objetivos educativos específicos, maximizando así la utilidad de este instrumento en la promoción de un aprendizaje significativo y equitativo (Ley Leyva y Espinoza Freire, 2021). En el ámbito educativo es esencial comprender la terminología utili- zada para referirse a las distintas tipologías asociadas a la evaluación en el sistema escolar. A diferencia de los conceptos y enfoques de evaluación, en las denominaciones comúnmente empleadas por profesores, educadores y responsables escolares para describir las prácticas evaluativas en diversos niveles y momentos del año escolar existen diversas clasificaciones. Esta clasificación que presentamos a continuación se enfoca principalmente en la evaluación de aprendizajes a nivel escolar y de aula, realizada por el profesorado (García Aretio, 2020). 1. Evaluación según intencionalidad: Diagnóstica: se realiza al inicio del proceso educativo para determinar los conocimien- tos previos del estudiantado sobre un objetivo de aprendizaje. Su propósito es adaptar estratégicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del grupo. Formativa: realizada durante el proceso educativo para proporcionar retroalimentación sobre el avance o logro de aprendizajes en relación con lo esperado. Busca identificar problemas u obstáculos para ajustar el proceso y potenciar el logro de objetivos. Sumativa: llevada a cabo al término del proceso educativo planificado para verificar el logro de los aprendizajes esperados. Se centra en evaluar resultados, reservando la acción mejoradora para futuras intervenciones. 2. Evaluación según momento de aplicación: Inicial: tiene como propósito tomar decisiones pertinentes para que el hecho educa- tivo sea más viable y eficaz. Su función principal se centra en pronosticar, ofreciendo información sobre las capacidades que pueden entenderse de diversas maneras, como conocimientos previos, preconceptos, potencial de aprendizaje, actitudes, entre otras. A través de su aplicación, se establece si un alumno está preparado para iniciar el proceso educativo, permitiendo la toma de decisiones en la planificación y programación de actividades, la adaptación de objetivos a las características del grupo y la orientación para la adopción de medidas específicas de apoyo educativo. Es crucial resaltar que la evaluación diagnóstica no solo se centra en las deficien- cias, sino que analiza las expectativas, intereses y potencialidades de los estudian- tes, proporcionando información esencial para una enseñanza adaptativa (Sandoval Rubilar et al., 2022). Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 10 UNIDAD 3. Evaluación por competencias Intermedia: tiene como propósito verificar el progreso del alumno en relación con las competencias requeridas y los objetivos programáticos propuestos. Su función prin- cipal es tomar decisiones continuas respecto a las opciones y acciones que surgen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las funciones académicas de la evaluación formativa incluyen especificar el nivel de aprovechamiento, dosificar y regular el ritmo del aprendizaje, optimizar el pro- ceso de enseñanza, entre otras. En el plano administrativo, orienta sobre técnicas y procedimientos beneficiosos, proporciona información continua a los participantes sobre sus progresos individuales y registra los efectos no previstos en el proceso. Final o sumativa: se realiza al final de un periodo determinado y pone de mani- fiesto el aprovechamiento de los estudiantes en relación con los objetivos de aprendizaje. Tiene como propósito valorar la conducta final del estudiante, certi- ficar el logro de los objetivos, recapitular e integrar los contenidos trabajados a lo largo del curso. La función principal es elaborar un informe detallado que explique la situación del alumno y brindar orientaciones para futuros períodos educativos en función de su nivel de logro. En cuanto a características, la evaluación final es terminal, relativa- mente independiente del aprendizaje y precisa logros como desempeños y compe- tencias. 3. Evaluación según agente evaluador: Heteroevaluación: realizada por un evaluador externo al evaluado, generalmente el profesor, que decide e interpreta los resultados. Coevaluación: juicio valorativo realizado por un par homólogo del evaluado, como compañeros de curso. Autoevaluación: juicio valorativo realizado por el propio sujeto evaluado basado en información externa o instrumentos consensuados. 4. Evaluación según extensión de lo evaluado: Parcial: proporciona información sobre una parte de lo planificado, como una unidad o periodo específico. Global: ofrece información sobre la adquisición de aprendizajes de la totalidad de lo planificado, ya sea al término de un semestre, un año escolar o una unidad completa. Esta clasificación, basada en criterios como intencionalidad, momento de aplicación, agente evaluador y extensión de lo evaluado, proporciona un marco conceptual para entender las diferentes prácticas evaluativas en el contexto escolar (Sandoval Rubilar et al., 2022). En resumen, la evaluación en el ámbito educativo es un proceso complejo y continuo que abarca diversas funciones y momentos clave, desde el diagnóstico hasta la evaluación final, cada uno desempeñando un papel fundamental en la mejora y adaptación constante del proceso educativo. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 11 UNIDAD 3. Evaluación por competencias 4. OTROS CONCEPTOS PREVIOS: CRITERIOS DE EVALUACIÓN, ESTÁNDARES, COMPETENCIAS ESPECÍFICAS, COMPETENCIAS CLAVE, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS Como se ha comentado anteriormente, la educación es un proceso multifacético que implica la integración de diversos conceptos fundamentales para su efectiva implementación y evaluación. De maneral general, los criterios se presentan como los principios o normas que orientan el desarrollo y la evaluación de los procesos educativos. Los estándares, por su parte, repre- sentan las expectativas claras y medibles que se establecen para evaluar el rendimiento de los estudiantes y los resultados del aprendizaje. Las competencias específicas se refieren a las habilidades y conocimientos particulares que se espera que los alumnos adquieran en un área específica. Los indicadores proporcionan evidencia tangible y observable del logro de los objetivos educativos, mientras que los instrumentos son las herramientas y métodos utilizados para medir y evaluar el progreso. Estos conceptos interconectados desempeñan un papel crucial en la planificación, implemen- tación y evaluación efectiva de los procesos educativos, contribuyendo a la formación integral de los estudiantes. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, comúnmente conocida como LOMLOE, establece en su artículo 2 las definiciones fundamentales que orientan el sistema educativo español. Dichas definiciones son posteriormente detalladas y desarrolladas en el Real Decreto 217/2021, que regula los aspectos curriculares, organizativos y metodológicos de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Este conjunto normativo proporciona el marco conceptual esencial para la planificación y ejecu- ción de los procesos educativos en España, delineando claramente los principios, derechos y obligaciones que rigen el ámbito educativo en el país (López Rupérez, 2022). a. Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave. b. Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alum- nado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo y afrontar los prin- cipales retos y desafíos globales y locales. Las competencias clave aparecen recogidas en el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomenda- ción del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. c. Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 12 UNIDAD 3. Evaluación por competencias entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado y, por otra, los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de evaluación. d. Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje. e. Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas. f. Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave. Sin embargo, diversos autores previamente ya aportaban diferentes definiciones. Los cri- terios de evaluación, según la definición de Hernández et al. (2017), constituyen los prin- cipios, normas o ideas de valoración mediante los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto sometido a evaluación. Estos criterios desempeñan un papel fundamental al permitir la comprensión de lo que el alumno conoce, comprende y es capaz de realizar, lo cual implica una evaluación integral de sus conocimientos teóricos, habilidades de resolu- ción de problemas, así como competencias orales y sociales, entre otros aspectos. Se propone una serie de recomendaciones para la definición de estos criterios, destacando la importancia de vincular cada contenido con las competencias que se esperan desarrollar y establecer los criterios de evaluación correspondientes. Asimismo, se sugiere la especifica- ción clara del tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance, haciendo referencia a aprendizajes relevantes, entendidos como aquellos necesarios para el progreso del estudiante en el proceso evaluativo. Además, se subraya la necesidad de determinar un nivel mínimo de aprendizaje y, a partir de este, establecer diferentes niveles para evaluar la diversidad de logros alcanzados. Estas directrices contribuyen a asegurar la coherencia y pertinencia de los criterios de evaluación en el contexto educativo (García y Barrera, 2004; Hernández et al., 2017; Vargas, 2004). En cuanto a las competencias, de forma resumida, las innovaciones de la nueva ley pueden condensarse en cuatro puntos (Coll y Manzano, 2020): 1. Primero, el énfasis del concepto de competencia recae en la aplicación de los apren- dizajes adquiridos. Ser competente en una tarea, actividad o situación implica la capa- cidad de activar y emplear los conocimientos pertinentes para abordarla de manera satisfactoria. Por lo tanto, no es suficiente adquirir los conocimientos relevantes; es imperativo aprender a utilizarlos de forma integrada y coordinada para responder a las exigencias específicas presentes. 2. Segundo, el aprendizaje de cualquier competencia, incluso si parece simple, con- lleva la integración de diversos tipos de conocimientos y saberes (habilidades, Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 13 UNIDAD 3. Evaluación por competencias destrezas, conocimientos factuales y conceptuales, valores, actitudes, normas, entre otros). Por este motivo, un enfoque competencial no puede limitarse a enumerar sim- plemente las competencias cuya adquisición y desarrollo busca fomentar en los estu- diantes; debe detallar también los conocimientos y saberes que abarca y moviliza. 3. Tercero, las competencias no pueden separarse de los contextos de actividad y práctica en los que se aprenden y aplican. De ahí la relevancia otorgada a la uti- lización de diversos contextos de actividad y práctica en el proceso de adquisición y evaluación de las competencias. 4. Finalmente, las competencias poseen un componente de actuación o ejecución que indica el nivel de dominio de la competencia y es esencial para valorar su adqui- sición y desarrollo, es decir, para evaluar y apreciar el grado de aprendizaje alcanzado. Por todo ello, el enfoque competencial y los currículos basados en competencias tienen como objetivo principal establecer una conexión más clara y directa entre los conoci- mientos adquiridos y el proceso de aprendizaje en las escuelas e institutos y las activi- dades cotidianas, habilidades y preocupaciones de los estudiantes fuera del entorno educativo. Esta asociación busca conferir un mayor significado a los aprendizajes, fomentar una mayor participación, mejorar los resultados académicos y reducir la tasa de abandono escolar. Sin embargo, para lograr este avance, es esencial otorgar autonomía curricular a las instituciones educativas, permitiéndoles profundizar, ampliar y ajustar los aprendizajes fundamentales de acuerdo con los perfiles individuales de sus estudiantes. En cuanto a la definición de instrumento de evaluación, serán los que evidencien el pro- greso y la adquisición de los aprendizajes esperados derivados del criterio y sus competen- cias asociadas. Sin embargo, se utilizan otros conceptos que desempeñan un papel crucial en la medición del rendimiento y aprendizaje de los estudiantes (Torres-Lara et al., 2021). A continuación, se describirán algunos de estos conceptos clave: Pruebas. Las pruebas constituyen instrumentos de medición que ofrecen estimacio- nes particularmente “realistas” del rendimiento escolar, equiparables a los exámenes. Presentan ventajas únicas en la medición del aprendizaje, como su aplicabilidad en el momento oportuno, la posibilidad de planificar su alcance y estructura, así como la capacidad para administrarlas simultáneamente a grandes grupos. Reactivo. Un reactivo consiste en la presentación de una situación que demanda una solución, plantea acciones o provoca reacciones que se traducen en respuestas. El grado de acierto en estas respuestas proporciona un diagnóstico sobre el alcance de los aprendizajes. Técnica. Una técnica en el contexto de la evaluación del aprendizaje es el procedimiento empleado para llevar a cabo la evaluación. Se trata de un método que facilita la obtención de información relevante sobre el rendimiento estudiantil. Según la definición de Ubiera, las técnicas de evaluación son los medios que usa el maestro para obtener información relevante sobre el aprendizaje de sus estudiantes. La selección de las técnicas debe Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 14 UNIDAD 3. Evaluación por competencias corresponderse con los propósitos, contenidos, criterios y evidencias de la evaluación. Es trascendental que el docente seleccione las técnicas apropiadas para cada caso. De esa selección depende la eficacia de la evaluación (Ubiera y D’Oleo, 2016) Instrumento. Los instrumentos son documentos utilizados para obtener y medir el alcance de los objetivos logrados por los alumnos en relación con su aprendizaje de un tema específico. Representan herramientas esenciales para evaluar el rendimiento estudiantil de manera más detallada. En palabras de Hamodi y López Pastor, los ins- trumentos de evaluación son las herramientas que tanto el profesorado como el alum- nado utilizan para plasmar de manera organizada la información recogida mediante una determinada técnica de evaluación (Hamodi et al., 2015). Diferencia entre técnica e instrumento. La técnica se refiere al procedimiento que los docentes emplean para medir y evaluar el aprendizaje, mientras que el instrumento es el documento que sirve como evidencia del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno. Ambos desempeñan roles complementarios en el proceso evaluativo. Tabla 1 Diferencias entre instrumento y técnica Técnicas Instrumentos ¿Cómo se va a evaluar? ¿Con qué se va a evaluar? Es el procedimiento mediante el cual se llevará a Es el medio a través del cual se obtendrá la cabo la evaluación. información. Algunas técnicas son: observación, interrogatorio, Algunos instrumentos son: lista de cotejo, escala resolución de problemas y solicitud de productos. de estimación, pruebas portafolio, proyectos, monografías, entre otros. Importante Por tanto, la metodología de evaluación reviste una importancia conside- rable, ya que a través de este procedimiento se obtienen resultados que permiten detectar posibles anomalías, proporcionando así una visión inte- gral. Es por ello por lo que las técnicas e instrumentos de evaluación constituyen un conjunto de herramientas valiosas que abarcan diver- sos ámbitos, incluyendo la investigación y la educación. En la actualidad, el conocimiento detallado de estos instrumentos confiere una ventaja significativa en el ámbito profesional, así como la habilidad para crear situaciones de aprendizaje efectivas por parte de los profesores, además del propio entendimiento de las competencias clave y específicas de la LOMLOE. Este conocimiento integral contribuye a una práctica edu- cativa más efectiva y competitiva. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 15 UNIDAD 3. Evaluación por competencias 5. DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN En la época actual, la discusión sobre los enfoques de evaluación debe centrarse en los principios del aprendizaje constructivista en la educación. Este enfoque requiere que vayamos más allá de la mera absorción de conocimientos y que proporcionemos apoyo para el desarrollo de habilidades, valores y actitudes. Se trata de una dinámica en la que los educadores evalúan de manera continua la comprensión de sus estudiantes, quienes a su vez deben responsabilizarse de reflexionar y supervisar su propio progreso (Mejía Pérez, 2012). La planificación, la mediación y la evaluación del aprendizaje son procesos interrelaciona- dos que se complementan mutuamente de manera continua. Estos procesos son recurrentes y se llevan a cabo a través de la reflexión sobre la práctica educativa (Niño Correa et al., 2019). A continuación, explicamos cada uno de ellos: La planificación es un proceso racional, flexible, abierto y repetitivo que se lleva a cabo de manera colaborativa. Es un ejercicio creativo, reflexivo y crítico que se documenta después de una cuidadosa reflexión, análisis, discernimiento, elección y contextualiza- ción. Consiste en anticipar, organizar y decidir diferentes y adaptables cursos de acción que fomenten la competencia en los estudiantes. Esto implica identificar los objetivos de aprendizaje necesarios según las necesidades, características e intereses de los estu- diantes, así como las demandas de su entorno. También implica proponer situaciones que los desafíen o estimulen. La mediación se refiere al proceso de interacción significativa entre el docente y el estudiante, que se dirige hacia objetivos específicos de aprendizaje destinados a desa- rrollar competencias. El docente actúa como mediador social, cultural y pedagógico al transmitir valores, intenciones pedagógicas y perspectivas del mundo que influyen en los estudiantes. Esta función trasciende el ámbito del aula y la institución educativa, teniendo un impacto en la sociedad en general. La evaluación de los aprendizajes es un proceso continuo y sistemático que implica la recopilación y el análisis riguroso de información para comprender, analizar y valo- rar el progreso de los estudiantes. Esta información se utiliza para retroalimentar sus aprendizajes y tomar decisiones relevantes y oportunas en la práctica pedagógica. El enfoque de evaluación se centra en las competencias, lo que implica observar las accio- nes o producciones de los estudiantes y analizar cómo aplican diversas habilidades en situaciones desafiantes, reales o simuladas. Esto permite valorar los recursos que utilizan, proporcionar retroalimentación y tomar decisiones adecuadas para apoyar su desarrollo. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 16 UNIDAD 3. Evaluación por competencias El currículo de Educación Secundaria implementa los procesos de planificación, los cuales están integrados con la mediación y la evaluación de los aprendizajes de manera simultánea. Estos procesos incluyen: 1. Identificar potencialidades y necesidades de aprendizaje a. Entender las exigencias y posibilidades del entorno. b. Conocer las particularidades individuales de los estudiantes. c. Familiarizarse con la competencia y determinar el nivel de dominio del estudiante. Este último paso comprende: Comprender la competencia en su nivel de progresión específico para el estu- diante, reconociendo las discrepancias con el nivel anterior y posterior. Identificar los aspectos esenciales de la competencia (habilidades), su significado y características, así como su interrelación dentro de la competencia. 2. Establecimiento del objetivo de aprendizaje (nivel esperado) Los propósitos son las competencias, las capacidades, los desempeños y los enfoques transversales. En este proceso se requiere de la selección y organización de los propó- sitos establecidos en el currículo: a. La selección tiene que ver con la priorización de los propósitos de aprendizaje de acuerdo con criterios de tiempo (bimestral, trimestral, semestral u otro) y oportunidad (según las condiciones de contexto, que incluye los intereses y demandas de los estudiantes y el nivel de logro real de la competencia). b. La organización de los propósitos tiene que ver con las posibilidades de articulación de las competencias en el interior de las áreas y con otras áreas, en función de las situaciones significativas y los retos o desafíos que se planteen a partir de ellas. Figura 2 Establecimiento de los objetivos de acuerdo con los criterios Competencias Criterios permiten definir Retroalimentación Tareas, Instrumentos Evidencias de los experiencias de evaluación de aprendizaje aprendizajes o actividades Nota. Adaptado de Planificación, mediación y evaluación de los aprendizajes en la Educación Secundaria: Documento de trabajo, por M. J. Niño Correa et al., 2019, Ministerio de Educación de Perú (https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/6646). Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 17 UNIDAD 3. Evaluación por competencias 3. Definición o determinación de la evidencia que demuestra el logro del aprendi- zaje (competencia en progresión) Una vez que se han establecido los objetivos de aprendizaje deseados, es esencial anticipar y definir las evidencias de aprendizaje sobre la base de criterios específicos que permitirán observar y evaluar el desarrollo de las competencias. Estas evidencias consisten en las producciones o acciones de los estudiantes, a través de las cuales se puede obtener información y comprender lo que han aprendido en relación con los obje- tivos de aprendizaje establecidos (competencias). Para determinar qué evidencias son las más adecuadas, es fundamental comprender la naturaleza de las competencias que se intentan fomentar, incluyendo sus habilidades y la diferenciación entre los distintos niveles de progresión. 4. Diseño de experiencias para alcanzar el aprendizaje Basándose en lo expuesto anteriormente, el docente guía el proceso de enseñanza y aprendizaje, llevando a cabo las siguientes acciones: Fomenta un ambiente favorable para el aprendizaje y la convivencia democrática, promoviendo la participación activa de los estudiantes en el proceso. Estimula el intercambio de conocimientos y brinda atención personalizada de acuerdo con las necesidades individuales de los alumnos. Emplea estrategias y recursos adecuados para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica, abordando problemas que se relacionen con sus expe- riencias, intereses y entornos culturales. Supervisa y recopila evidencias. 5. Implementación de las experiencias de aprendizaje Basándose en lo mencionado anteriormente, el docente lidera el proceso de enseñanza y aprendizaje, llevando a cabo las siguientes acciones: Fomenta un ambiente favorable para el aprendizaje y la convivencia democrática y promueve la participación activa de los estudiantes en el proceso. Facilita el intercambio de conocimientos y presta atención diferenciada a las necesi- dades individuales de los estudiantes. Emplea estrategias y recursos adecuados para que todos los estudiantes adquieran habilidades reflexivas y críticas, abordando problemas relacionados con sus expe- riencias, intereses y contextos culturales. Supervisa y recopila evidencias de aprendizaje, utilizando esta información para retroalimentar y reflexionar sobre su práctica pedagógica. 6. Recopilación de la evidencia del logro de aprendizaje En el proceso de enseñanza-aprendizaje, es esencial que el docente supervise de manera constante el progreso y las producciones de los estudiantes. Esta supervisión Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 18 UNIDAD 3. Evaluación por competencias activa fomenta la reflexión sobre el proceso de aprendizaje, permitiendo al docente identificar avances, errores recurrentes y áreas de mejora. Para llevar a cabo esta monitorización, el docente recopila evidencias del desarrollo de competencias, así como de los avances y dificultades de los estudiantes, utilizando una variedad de méto- dos como preguntas, diálogos, problemas planteados, instrumentos de evaluación y revisando el trabajo de los grupos. Estas evidencias deben ser recogidas y registradas utilizando técnicas e instrumentos de evaluación apropiados que estén alineados con los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluación establecidos y las característi- cas individuales de los estudiantes. 7. Análisis e interpretación de la evidencia para determinar el nivel de logro del aprendizaje Para evaluar las acciones o trabajos realizados por los estudiantes (evidencias), es esencial que el docente las observe y analice en relación con los objetivos de aprendi- zaje establecidos previamente en la planificación. El desempeño del estudiante debe ser evaluado en múltiples ocasiones a partir de diversas situaciones relevantes y evi- dencias que faciliten su progreso o logro. La rúbrica descriptiva se presenta como un instrumento de evaluación que principalmente posibilita el análisis, la interpretación y la valoración del aprendizaje del estudiante, es decir, su verdadero nivel de desarrollo de la competencia. 8. Proporcionar retroalimentación basada en la información obtenida a partir de la evidencia generada por el estudiante Después de revisar las evaluaciones de aprendizaje del estudiante utilizando los cri- terios establecidos, el maestro ha identificado tanto los avances como los desafíos en relación con los objetivos de aprendizaje, así como los factores que influyen en ellos. Basándose en esta evaluación, proporciona retroalimentación a los estudiantes sobre su progreso y ajusta su enfoque pedagógico en consecuencia. La retroalimentación sobre el aprendizaje implica orientar reflexivamente a los estudian- tes para que puedan identificar por sí mismos cómo mejorar su rendimiento. Este proceso consiste en estimular la reflexión de los estudiantes sobre los siguientes aspectos: Sus logros en relación con los objetivos de aprendizaje y su punto de partida. La discrepancia entre lo que han logrado y lo que se esperaba, junto con el proceso que han seguido, identificando las dificultades, los errores y las razones por las cua- les su desempeño no cumple con las expectativas. Los pasos a seguir para avanzar en el aprendizaje, proponiendo metas y estrategias de acción. La retroalimentación del maestro puede ser individual o grupal, oral o escrita y no debe limitarse a momentos específicos, sino que debe proporcionarse oportunamente Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 19 UNIDAD 3. Evaluación por competencias teniendo en cuenta los procesos continuos de monitoreo y recopilación de evidencias de aprendizaje por parte del docente. La retroalimentación que el docente brinda a los estudiantes les permite reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, lo que fomenta los procesos metacognitivos asocia- dos con la competencia transversal de gestionar su aprendizaje de manera autónoma, lo cual es fundamental para el desarrollo de todas las competencias. Figura 3 Procesos de la planificación de la evaluación de los aprendizajes Identificar potencialidades Determinar Retroalimentación propósito Analizar e interpretar Planificación Determinar evidencias para de la evaluación evidencia identificar el nivel de los de logro de de logro aprendizajes aprendizaje Recoger Planificar evidencias de experiencias aprendizaje Desarrollar experiencias de aprendizaje Nota. Adaptado de Planificación, mediación y evaluación de los aprendizajes en la Educación Secundaria: Documento de trabajo, por M. J. Niño Correa et al., 2019, Ministerio de Educación de Perú (https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/6646). Importante La retroalimentación es aquella información que causa un impacto y pro- voca cambios en el proceso de aprendizaje mediante la autorregulación. Además, cuando se ofrece de manera oportuna, se convierte en un recurso valioso para que el estudiante pueda desarrollar gradualmente su autono- mía en la gestión de sus propios aprendizajes. Esto le permite establecer o ajustar sus objetivos de aprendizaje de manera más realista, modificar sus estrategias, recursos o tiempos para lograr una mayor efectividad en la resolución de la tarea. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 20 UNIDAD 3. Evaluación por competencias 6. LA EVALUACIÓN EN LA LOMLOE La Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) en España, promulgada en diciembre de 2020, introduce importantes cambios en el sistema educativo, incluyendo aspectos relacionados con la evaluación. La LOMLOE establece un enfoque pedagógico orientado hacia la equidad, la inclusión y la personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, la evaluación adquiere un carácter formativo y orientador, destinado a proporcionar información útil para la mejora continua del proceso educativo (LOMLOE, 2020). Siguiendo a Maccabelli y colaboradores, la LOMLOE enfatiza la evaluación continua y forma- tiva como una herramienta esencial para valorar el progreso de los estudiantes a lo largo del tiempo (Maccabelli y López, 2022). Se busca superar la tradicional evaluación centrada únicamente en la calificación final, promoviendo en cambio la observación constante del desempeño del estudiante y la retroalimentación oportuna para facilitar su desarrollo acadé- mico y personal (Salvador y Ortega, 2021). Además, la ley destaca la importancia de tener en cuenta la diversidad del alumnado, reconociendo las distintas formas de aprender y progresar (Esteve, 2023). Por tanto, la evaluación se concibe como un proceso inclusivo que considera las necesidades individuales, promoviendo así un sistema más equitativo y adaptado a la rea- lidad de cada estudiante (López Rupérez, 2022; Luengo Horcajo et al., 2021). Figura 4 Los retos del siglo xxi y su papel en el perfil de salida de la educación básica Respeto al medio ambiente Valoración de la diversidad Consumo personal y cultural responsable Aceptación y Vida manejo de la saludable Proyecto vital incertidumbre personal, profesional y social Resolución Compromiso pacífica de ante situaciones los conflictos de inequidad y exclusión Aprovechamiento Compromiso crítico, ético y ciudadano responsable de Confianza en el la cultura digital conocimiento como motor del desarrollo Nota. Adaptado de “La LOMLOE, una oportunidad para la modernización curricular”, por C. C. Salvador y E. M. Ortega, 2021, Avances en Supervisión Educativa, 35 (https://doi.org/10.23824/ase.v0i35.731). Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 21 UNIDAD 3. Evaluación por competencias Importante Relacionar las metas educativas con estos desafíos contribuye a dar signi- ficado a los procesos de aprendizaje. De esta manera, los estudiantes pue- den establecer conexiones entre las actividades escolares y sus propias experiencias, mientras que los docentes encuentran una mayor claridad sobre el propósito de su labor y utilizan estos desafíos como referencia para diseñar actividades de enseñanza y evaluación. Las competencias clave adquieren relevancia precisamente porque son indispensables para abordar eficazmente dichos desafíos. En resumen, la evaluación en la LOMLOE se alinea con un enfoque pedagógico centrado en la mejora continua, la equidad y la atención a la diversidad, fomentando la evaluación continua y formativa como medios para apoyar el aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes. 7. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN 7.1. Tipologías de instrumentos y técnicas de evaluación En el presente contexto, se parte de la premisa de que no existe un solo método o instrumento de evaluación que pueda proporcionar toda la información necesaria para juzgar la compe- tencia de un alumno. Se asume, en cambio, que varios instrumentos pueden activarse en un dispositivo de evaluación de competencia, dadas las características intrínsecas de la misma. Se adopta el principio de multivariedad y triangulación instrumental, integrando coheren- temente diferentes modos de recoger evidencias de competencia (Tejada Fernández, 2011). En concordancia con la afirmación previa, se destaca que la evaluación de la competencia solo puede llevarse a cabo en la acción. No obstante, para su adquisición y desarrollo, es necesario haber obtenido previamente un conjunto de saberes, incluyendo conocimientos, habilidades y acti- tudes, que se describen conforme a los resultados de aprendizaje o normas. Siguiendo la pirámide de Miller (1990), la evaluación de la competencia se aborda desde diferentes tipos de saberes, identificándose cuatro niveles de evaluación en relación directa con el tipo de saber: 1. En el nivel base se encuentra el “saber” (know), que comprende los conocimientos teóricos fundamentales para la práctica profesional. Sin embargo, se reconoce que estos conocimientos no son suficientes por sí solos para captar la competencia, ya que solo abordan su dimensión cognitiva. 2. En el segundo nivel se sitúa el “saber cómo” (know how), que implica la aplicación de los conocimientos teóricos en un contexto específico. Aunque este nivel proporciona una previsión de la práctica profesional, no es suficiente para evaluar completamente la competencia, ya que no considera la dimensión del contexto y la acción profesional. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 22 UNIDAD 3. Evaluación por competencias 3. En el tercer nivel se encuentra el “demuestra cómo” (show how), que implica una demostración práctica cercana a la realidad, pero aún no es la práctica profesional directa. Simulaciones y role playing pueden ser situaciones adecuadas, aunque no con- cluyentes respecto a la competencia profesional. 4. Finalmente, en la cima de la pirámide, Miller ubica el “hacer” (doing) en la prác- tica profesional real. Este nivel implica una actuación auténtica en un contexto o situación profesional específico, siendo el momento de evidenciar plenamente la competencia. Tejada subraya que, aunque esta descripción es útil para los propósitos de evaluación de competencia, no se considera definitiva, ya que no integra explícitamente los saberes aso- ciados al “saber ser” y “saber estar” (actitudes, valores y normas fundamentalmente), aunque estos pueden considerarse implícitos en el “saber actuar” en contexto (Tejada Fernández, 2011). Dicho esto, a continuación, se mencionan instrumentos relacionados con la eva- luación del conocimiento (“saber y saber cómo”) y habilidades de las personas. Estos instrumentos se centran en pruebas teóricas, las cuales pueden dividirse en pruebas de lápiz y papel, por un lado, y pruebas orales, por otro. Pruebas orales: buscan evaluar la capacidad de comunicación y las habilidades inte- ractivas de los individuos, al mismo tiempo que proporcionan insights sobre la profundi- dad de su comprensión de temas complejos y su habilidad para explicarlos de manera sencilla. Pruebas de ensayo: consisten en preguntas abiertas sobre un tema específico y requieren el conocimiento y procesamiento de la información, así como habilidades de razonamiento y síntesis. Las respuestas revelan no solo los conocimientos, sino tam- bién la capacidad de transferirlos, realizar críticas conceptuales y emplear el lenguaje de manera clara y expresiva. Además, permiten evaluar el uso del vocabulario y el razo- namiento conceptual en un área de conocimiento. Pruebas de libro abierto: son similares a las anteriores, pero con dos diferencias clave, el evaluado puede consultar materiales durante la prueba y las preguntas no se limitan a la repetición, sino que incluyen aspectos de crítica y valoración de hechos, elementos o relaciones. Pruebas objetivas: constan de enunciados breves seguidos por respuestas presenta- das como alternativas, con una solución común válida para todos los evaluados. Estas pruebas se enfocan en evaluar el conocimiento teórico, el reconocimiento y discrimina- ción de información, la aplicación de principios o reglas y la interpretación de datos. A diferencia de otras pruebas, refuerzan el pensamiento selectivo más que los procesos mentales dirigidos a la construcción activa de conocimiento. Mapas conceptuales: estos instrumentos buscan evaluar la formación de conceptos y significados. Permiten verificar el nivel de profundidad en el aprendizaje y evidenciar los conocimientos previos adquiridos sobre un tema específico. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 23 UNIDAD 3. Evaluación por competencias Por otro lado, se describen diversos instrumentos relacionados con la evaluación de la for- mación de conceptos, significados y el desempeño de los individuos (relacionados con el “demuestra cómo”). Estos instrumentos se utilizan para verificar el nivel de profundidad alcanzado en el aprendizaje y para mostrar cómo se enfrentan los evaluados a nuevos cono- cimientos, revelando así sus conocimientos previos: Pruebas de desempeño: incluyen actividades realizadas durante el periodo de forma- ción, como proyectos y estudio de casos, diseñadas para evaluar el logro de objetivos. En este tipo de pruebas, se plantea una situación problemática a la cual el estudiante o candidato responde mediante la realización de una actividad, todo ello bajo condiciones específicas. Para que estas pruebas sean efectivas, es necesario que cumplan con ciertos crite- rios: deben estar alineadas con los estándares de competencia establecidos; deben centrarse en la resolución de problemas o proyectos prácticos; la estructura de la prueba debe requerir la combinación y aplicación de todos los componentes relevan- tes de la acción profesional; la configuración de la prueba debe reflejar de manera realista situaciones de trabajo cotidianas; la prueba debe estar condicionada por las exigencias, restricciones y recursos que son comunes en la práctica profesional; los resultados observables que se buscan alcanzar deben estar claramente definidos y concretados al máximo. Proyectos: se consideran instrumentos útiles para evaluar aprendizajes, ya que per- miten verificar diversas capacidades, como la representación de objetivos, la caracte- rización de propiedades, la anticipación de resultados, la elección de estrategias y la evaluación de condiciones para la solución de problemas. Rúbricas: son guías de puntuación utilizadas en la evaluación del desempeño. Des- criben características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, facilitando la evaluación y proporcionando feedback. Entrevistas: son herramientas adecuadas para clarificar temas planteados en la evi- dencia documental presentada. Se utilizan especialmente en áreas donde el juicio y los valores son importantes, así como para confirmar la capacidad de sostener un argu- mento demostrando un conocimiento amplio y adecuado. En cuanto a los instrumentos relacionados con el “hacer”: Observación: considerada como una técnica que se centra en el desempeño profesio- nal. Puede ser informal o estructurada, utiliza medios tecnológicos como la videograba- ción y se realiza con listas de cotejo o escalas de valoración. La observación se enfoca en la situación a observar, ya sea simulada o real. Evaluación 360º: implica la participación de superiores jerárquicos, colaboradores, subor- dinados y la autoevaluación del individuo evaluado. No es una evaluación final, sino un incentivo para la reflexión personal sobre la evolución del desarrollo profesional, siempre que se utilice en condiciones específicas. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 24 UNIDAD 3. Evaluación por competencias Balance de competencias: es esencial en todo el proceso de desarrollo de la compe- tencia de acción profesional, destacando su importancia al final. A diferencia de otros instrumentos, se centra en la autoevaluación, guiando hacia la construcción de un pro- yecto profesional coherente con las expectativas del mercado laboral. Portafolios, carpetas de aprendizaje y dosieres: estas colecciones selectivas reflejan la evolución a lo largo del tiempo, fomentando la evaluación formativa y contribuyendo al desarrollo de competencias como la independencia y la autorregulación. El portafolio estructura y organiza el aprendizaje, estimulando los procesos de desarrollo profesional. La elección y aplicación de instrumentos de evaluación se vincula con determinar qué cantidad y tipo de evidencia es necesaria para evaluar la competencia. Además, se debe considerar el nivel de precisión y la tolerancia al riesgo. En otras palabras, si se busca alcanzar alta precisión y minimizar riesgos, el conjunto de herramientas de evaluación debe ser amplio y diverso, ase- gurando al mismo tiempo la validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad de este. 7.2. Estrategias de evaluación: ¿qué y cómo evaluamos? La evaluación se convierte en un campo complejo y controvertido, ya que no solo sirve para acreditar y emitir juicios de valor, sino también para diagnosticar, retroalimentar, reflexionar, regular y mejorar los aprendizajes. El problema radica en que las funciones de control (apro- bar, reprobar, promover) suelen ser mucho más dominantes en la práctica que el resto. Este enfoque de la evaluación de los aprendizajes sigue siendo predominante en nuestras escuelas. Sin embargo, este enfoque ya no es el único, sino que coexiste con muchos otros enfoques alternativos (Anijovich y González, 2011). Siguiendo el enfoque de la evaluación formativa, Paul Black y Dylan William (1998), profeso- res en el King’s College London, definen la evaluación formativa como un proceso en el que se recopila información con el fin de revisar y ajustar la enseñanza y el aprendizaje en función de las necesidades de los alumnos y las expectativas de logro para alcanzar. La información buscada guarda relación con las representaciones mentales del alumno y las estrategias utilizadas para obtener un resultado. Es decir, lo que se realiza incluye los errores, ya que estos revelan comprensiones, confusiones y la incompletitud tanto de las representa- ciones como de las estrategias empleadas por el alumno. Importante A través de la evaluación formativa, los docentes identifican los obstácu- los que impiden que los alumnos completen sus tareas, al mismo tiempo que diseñan estrategias adecuadas para superarlos. El propósito de la evaluación formativa es proporcionar orientación y sugerencias a cada uno de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, cuando aún es posi- ble mejorar algún aspecto de dicho proceso (Anijovich y González, 2011). Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 25 UNIDAD 3. Evaluación por competencias Figura 5 Características de la evaluación formativa ¿Qué? Orientaciones y sugerencias Evaluación formativa ¿Cuándo? Durante el proceso ¿Para qué? Mejorar algún aspecto del proceso de aprendizaje Nota. Adaptado de Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos, por R. Anijovich y C. González, 2011, Aique Educación. Basándose en investigaciones, se ha observado que el uso sistemático de la evaluación for- mativa produce los siguientes efectos: Los docentes identifican los tipos de comprensión que los alumnos demuestran a tra- vés de las respuestas a las tareas propuestas. Aumenta la confianza de los docentes en las capacidades de todos sus alumnos para aprender, lo que los lleva a desarrollar acciones que fomentan y orientan los aprendizajes. Los alumnos aprenden a autoevaluarse, tomando conciencia de las expectativas de logro, los criterios a considerar y la retroalimentación recibida de sus docentes. Asi- mismo, identifican sus dificultades y comprensiones. Las retroalimentaciones proporcionadas a los alumnos son más específicas y oportu- nas en el tiempo. Por otro lado, el concepto de evaluación auténtica se refiere a la utilización de herramien- tas que van más allá del simple análisis del conocimiento declarativo. En lugar de centrarse únicamente en los aspectos conceptuales que los alumnos expresan, la evaluación auténtica también considera la observación y valoración de lo que los estudiantes demuestran que saben hacer, pensar y resolver. Para comprender si un estudiante ha asimilado realmente los contenidos, es fundamental observar sus desempeños en contextos diversos. Cuando los alumnos aplican sus conoci- mientos en situaciones reales o formulan preguntas pertinentes, se revelan sus niveles más profundos de comprensión. Esto evita confundir el aprendizaje con una mera repetición mecánica o rígida de conceptos. Linda Darling-Hammond, Jacqueline Ancess y Beverly Falk identifican algunas características clave de la evaluación auténtica (Darling-Hammond et al., 1995): Diseño flexible: la evaluación auténtica permite a los alumnos demostrar sus habilida- des en contextos específicos. Los estudiantes aplican sus conocimientos y habilidades metacognitivas para identificar sus fortalezas y debilidades en el aprendizaje y la reso- lución de problemas. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 26 UNIDAD 3. Evaluación por competencias Criterios de evaluación públicos: los criterios de evaluación son transparentes y com- partidos. Se muestran diferentes niveles de acuerdo con los desempeños individuales y grupales. Una alternativa es utilizar listas de ítems previamente definidos. Establecimiento previo de criterios: antes de llevar a cabo la evaluación, profesores y estudiantes acuerdan los criterios a utilizar. Autoevaluación y coevaluación: la evaluación auténtica fomenta que los alumnos comparen sus trabajos y desempeños con criterios públicos. A partir de esta compara- ción, revisan y ajustan su aprendizaje. Enfoque en grandes ideas y conceptos: la evaluación auténtica se centra en lo esencial, destacando las ideas fundamentales y los conceptos clave. En lugar de aislar hechos inconexos, se busca comprender cómo los estudiantes aplican su conocimiento en contextos significativos. Diversidad de productos o desempeños: en lugar de buscar una única respuesta correcta, la evaluación auténtica valora la capacidad de los estudiantes para producir diferentes tipos de trabajos. Por ejemplo, distintos artículos o correcciones pueden ser apropiados en el contexto de la tarea. Fortalezas y experiencias del estudiante: la evaluación auténtica promueve el desa- rrollo y la visualización de las habilidades y conocimientos que los estudiantes poseen. Se enfoca en lo que el estudiante sabe y permite que sus fortalezas sean reconocidas. En lugar de ser meramente punitiva, la evaluación se convierte en una herramienta para el aprendizaje y el crecimiento. Para sintetizar y condensar las ideas fundamentales, consideremos lo siguiente: 1. Evaluación del aprendizaje: Se asocia con la evaluación sumativa. Su objetivo es medir el conocimiento adquirido por los alumnos. Determina si se han alcanzado los estándares establecidos. Proporciona una especie de clasificación entre los estudiantes. Su propósito es certificar el aprendizaje individual y comunicar el desempeño a los padres. Se lleva a cabo al final de una unidad, curso o programa mediante exámenes que reflejan lo aprendido durante ese periodo. Los estudiantes reciben una puntuación o nota promedio basada en sus tareas y actividades en cada materia. 2. Evaluación para el aprendizaje: Está relacionada con la evaluación formativa. Proporciona información a los docentes para adaptar sus prácticas de enseñanza y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Ofrece retroalimentación a los alumnos para que puedan mejorar su proceso de adquisición de conocimientos. Los docentes utilizan sistemáticamente la información relevante sobre sus alumnos y comprenden el contexto en el que se encuentran. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 27 UNIDAD 3. Evaluación por competencias 3. Evaluación como aprendizaje: También está vinculada con la evaluación formativa. Enfatiza el uso de la evaluación como un proceso de desarrollo y apoyo a la meta- cognición de los estudiantes. Se centra en el papel del estudiante como mediador entre la evaluación y el aprendizaje. Los alumnos emplean la información, la relacionan con sus conocimientos previos y la utilizan para su nuevo aprendizaje. Monitorean su propio aprendizaje y buscan identificar errores para realizar ajustes posteriores. 7.3. L  as unidades mínimas para evaluar: ítems o reactivos y rúbricas de evaluación Las unidades mínimas para evaluar en el ámbito educativo son los ítems o reactivos y las rúbricas de evaluación (Falcón, 2010). Expliquemos en detalle cada uno de ellos: 1. Ítems o reactivos: Los ítems o reactivos son preguntas, afirmaciones o problemas que se incluyen en exámenes o instrumentos de evaluación. Su función principal es comprobar y verificar los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Pueden presentarse en diferentes formatos, como preguntas abiertas, preguntas cerradas u opciones múltiples. Permiten medir conocimientos en diferentes niveles de pensamiento, como memori- zación, comprensión, análisis y evaluación. Ejemplo de aplicación Ítem de tipo verdadero/falso: “Al empujar una puerta con la mano con cierta fuerza, la puerta empuja la mano con la misma fuerza” (Verdadero/Falso). 2. Rúbricas de evaluación: Las rúbricas son documentos que describen distintos niveles de calidad en una tarea o proyecto. Proporcionan feedback informativo al alumnado sobre el desarrollo de su trabajo durante el proceso y una evaluación detallada sobre sus trabajos finales. Permiten evaluar competencias de forma detallada, desglosando tareas complejas en componentes más simples. Son especialmente útiles para evaluar competencias, ya que permiten analizar gra- dualmente el desempeño en diferentes aspectos. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 28 UNIDAD 3. Evaluación por competencias Facilitan la autoevaluación al hacer que los propios estudiantes conozcan sus errores y áreas de mejora. En resumen, los ítems o reactivos son preguntas específicas que miden conocimientos, mien- tras que las rúbricas proporcionan criterios detallados para evaluar tareas y proyectos, invo- lucrando al alumnado en su propio proceso de aprendizaje (Gómez González y Tobón, 2018; Mendiola y González, 2020). 7.4. Técnicas de prueba La principal meta de la evaluación se centra en mejorar el aprendizaje de los estudiantes y resaltar los procesos educativos. Por esta razón, es fundamental que los docentes elijan cui- dadosamente las técnicas e instrumentos de evaluación que fomenten la construcción con- tinua del conocimiento. Las técnicas de evaluación abordan la pregunta “¿cómo evaluar?” y se refieren a los modelos y procedimientos empleados, mientras que los instrumentos de evaluación se ocupan de “¿con qué evaluar?”, siendo los recursos específicos utilizados con este propósito. A la hora de definir técnicas de evaluación, decimos que son el conjunto de acciones o pro- cedimientos destinados a recopilar información pertinente sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Estos pueden clasificarse en tres categorías, que posteriormente vienen relacionados con sus instrumentos de evaluación en la Tabla 2: 1. Informales o no formales: De corta duración, a menudo se confunden con actividades didácticas. No se presentan como evaluaciones formales. Se llevan a cabo durante el transcurso de la clase. Los ejemplos incluyen observaciones espontáneas, conversaciones, diálogos y pre- guntas exploratorias. 2. Semiformales: Requieren una mayor preparación y tiempo para la evaluación. Demandan respuestas más extensas. Pueden generar calificaciones. Los ejemplos abarcan ejercicios y prácticas realizados en clase (con corrección de errores) y tareas realizadas fuera de clase (donde la información debe ser contextua- lizada en el entorno de enseñanza). 3. Formales: Necesitan una planificación y elaboración más avanzadas. Su aplicación requiere un cuidado meticuloso y sigue reglas específicas en la interac- ción con los estudiantes. Se aplican de manera periódica o al concluir un ciclo de aprendizaje. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 29 UNIDAD 3. Evaluación por competencias Tabla 2 Tipos de técnicas e instrumento de evaluación con que se relacionan Técnicas Instrumentos Registro anecdótico Lista de control Observación sistemática Escala de estimación Rúbricas No formales Guion de entrevistas Exposición Preguntas de exploración Diálogo Debate Actividades y tareas Cuaderno de clase Ejercicios prácticos Porfolio Semiformales Proyectos Informes o monografías Tareas realizadas fuera Cuaderno de clase de clase Actividades y tareas Pruebas escritas Formales Pruebas de ejecución Pruebas orales Pruebas prácticas Nota. Adaptado de Plan de evaluación del alumnado. CEIP Poetas Andaluces. Consejería de Educación y Deporte, Junta de Andalucía (https://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/41602612/helvia/sitio/ upload/4__TECNICAS_E_INSTRUMENTOS_DE_EVALUACION.pdf). 7.5. Los portafolios como instrumento de evaluación El portafolio, según Serradó y Azcárate (2000), representa una herramienta de trabajo y evaluación que promueve la reflexión en torno al proceso de enseñanza y aprendizaje. Ade- más, se considera apropiado para facilitar la comprensión y valoración de los procesos de aprendizaje, superando enfoques tradicionales (Serradó y Azcárate, 2000). A través del uso del portafolio, los distintos individuos no solo relatan los eventos ocu- rridos, sino que también son capaces de interpretarlos según su perspectiva y realizar una evaluación crítica al respecto. Esta posibilidad se atribuye a la actividad final del portafolio, que implica la reconstrucción y análisis personal de la experiencia, lo que permite revisar lo realizado, tomar conciencia de los acontecimientos, reflexionar sobre ellos, analizarlos y ofrecer una explicación coherente. En resumen, la comunicación a través del portafolio se revela como un instrumento que coloca a los futuros docentes en una posición que les permite reflexionar sobre su propio conocimiento disciplinario y su Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 30 UNIDAD 3. Evaluación por competencias capacidad para explicar y responder a sus concepciones “de” y “sobre” la ciencia escolar (Serradó y Azcárate, 2000). En la época actual, los educadores han mostrado un interés significativo en el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), lo cual ha otorgado una relevan- cia especial al portafolio, dando lugar al concepto de e-portafolio o portafolio electró- nico. Las TIC ofrecen diversas potencialidades en el momento de concebir y desarrollar un portafolio. En este contexto, las TIC pueden facilitar la creación de los trabajos que conforman el portafolio y también servir como plataforma en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Pérez et al., 2006). En resumen, la adopción de un e-portafolio proporciona beneficios al simplificar la tarea de clasificar, archivar y organizar los materiales acumula- dos en el portafolio. De acuerdo con Barberà et al. (2006), el e-portafolio se configura como un sistema de eva- luación integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual el estudiante selec- ciona y presenta evidencias a lo largo de un periodo determinado para alcanzar un objetivo específico. Estas evidencias permiten a los alumnos demostrar su proceso de aprendizaje, al mismo tiempo que brindan a los profesores la posibilidad de realizar un seguimiento de dicho progreso. Desde esta perspectiva, una definición concisa del e-portafolio sería considerarlo como un portafolio basado en medios y servicios electrónicos. Importante La distinción clave respecto al portafolio tradicional radica en el aumento significativo en el número y calidad de los servicios proporcionados, tanto a nivel individual como al de una comunidad de aprendizaje, sin estar limi- tado a una secuencia lineal (Barberà et al., 2006). El portafolio digital, como instrumento que incorpora herramientas tecnológicas, tiene como objetivo recopilar trabajos que faciliten la evaluación y el seguimiento del proceso de aprendizaje del estudiante. Sus características incluyen: La visualización de la evolución del proceso de enseñanza y aprendizaje. La estimulación de la experimentación. La reflexión e investigación por parte del alumno. La expresión del punto de vista personal del estudiante sobre su aprendizaje. La evidencia de momentos clave en el proceso (problemas, soluciones, logros). La reflexión del profesor sobre el desempeño del alumno en la construcción del apren- dizaje. En términos generales, podemos decir que la estructura típica de un portafolio electrónico educativo consta de tres fases complementarias, que no necesariamente ocurren en secuen- cia: la primera es la presentación y el índice del portafolio electrónico; la segunda abarca la Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 31 UNIDAD 3. Evaluación por competencias recopilación (Figura 6), selección, reflexión y publicación de diversos tipos de evidencia que demuestran el aprendizaje del estudiante; y la tercera, igualmente importante, implica la eva- luación global del portafolio electrónico. Todas estas fases requieren el seguimiento y el res- paldo del docente, quien guiará al estudiante en la creación de su portafolio electrónico. Figura 6 Segunda fase: recopilación a) Obtención de información: b) Elección: Desde la perspectiva del estudiante, el principal A partir de toda la información recopilada, se debe objetivo en este paso es recopilar toda la seleccionar aquella que demuestre de manera información que pueda demostrar el progreso en más evidente la adquisición de un objetivo o el aprendizaje. Esta recopilación debe realizarse competencia específicos. En este punto, es con un propósito específico, considerando el crucial considerar aspectos como la audiencia a objetivo final del portafolio electrónico. la que va dirigido, el tipo de evaluación que se realizará del portafolio, lo acordado en el índice, entre otros. c) Análisis: d) Presentación: Durante esta etapa, el estudiante deberá explicar Esta etapa coincide con el momento final de por qué selecciona cierta evidencia en lugar de aportación de evidencias. Cuando se estima que otra, y también establecer la relación entre la todas las evidencias recopiladas demuestran que evidencia y el aprendizaje. Este momento es se han alcanzado los objetivos o competencias crucial para regular el proceso de aprendizaje establecidos al inicio del proceso, estas se del alumno, por lo que es fundamental que el publican o se entregan directamente al docente. docente preste especial atención y se anticipe proporcionando posibles estructuras de apoyo que ayuden al estudiante en esta regulación. Nota. Recuperado de “Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la Red”, por E. Barberà et al., 2006, Rev. U. Soc. Conocimiento, 3, 55. Una vez que las competencias estén definidas, se debe establecer lo que el estudiante podrá seleccionar como evidencia en relación con una o más competencias establecidas. A partir de ese momento, se iniciará un diálogo entre el docente y el estudiante utilizando recursos diseñados para tal fin en la plataforma de enseñanza en línea. A través de este diálogo, se ajustará progresivamente el producto (evidencia) y se fomentará la reflexión que siempre debe acompañar aquello que el estudiante ha seleccionado como evidencia (Barberà et al., 2006). 7.6. U  nas notas sobre participación del alumnado en la evaluación El enfoque educativo actual coloca al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, abogando por su desarrollo integral en los ámbitos académico, profesional, personal y social. En este marco, la evaluación emerge como un componente crucial en el cual el estudiante debe comprometerse para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. La par- ticipación activa del estudiantado en los procesos evaluativos implica su involucramiento a través de diversas estrategias orientadas claramente hacia la mejora del proceso de ense- ñanza-aprendizaje. Aprendizaje y Enseñanza de la Materia 32 UNIDAD 3. Evaluación por competencias Estas estrategias, como la autoevaluación, la coevaluación, la evaluación compartida y la cali- ficación dialogada, se fundamentan en el principio de “evaluación democrática” (López-Pastor et al., 2005). Este concepto implica la implementación de prácticas educativas que promuevan la información continua, el diálogo en el aula, la participación activa del estudiante en el proceso evaluativo, la gestión compartida del currículo, el fomento de relaciones basadas en la comuni- cación, el diálogo y el respeto entre docentes y alumnos, así como el uso regular de procesos de metaevaluación. Estas prácticas buscan despertar el interés y la motivación de los estu- diantes para que participen activamente en su propio progreso académico (García-Rico et al., 2020; López-Pastor et al., 2005; Tillema, 2014). Involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación puede ampliar sus oportunidades de progresar en el aprendizaje (Santana Bonilla et al., 2017), siempre y cuando se cumplan ciertas condiciones: Transparencia en los criterios y requisitos de evaluación. Disponibilidad de recibir y proporcionar retroalimentación durante la realización de las tareas. Oportunidad de negociar aspectos del sistema de evaluación del curso o de las tareas. López-Pastor y colaboradores resaltan diversas ventajas educativas derivadas de la participa- ción de los estudiantes en la evaluación (López-Pastor et al., 2005): Mejora del aprendizaje y de los procesos educativos. Fomento del a