Lengua y Literatura y Didáctica - Manual de estudio 2023 - PDF

1 Lengua y Literatura y su Didáctica Manual de estudio - Año 2023 Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB:...

1 Lengua y Literatura y su Didáctica Manual de estudio - Año 2023 Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  2 Lengua y Literatura y su Didáctica I Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  3 Estimados/as alumnos/as Bienvenidos a la unidad III, correspondiente al espacio de Lengua y Literatura y su Didáctica. En este espacio abordaremos las temáticas referidas los llamados géneros discursivos para comprender las diferentes producciones textuales en relación con las esferas de prácticas sociales en que se producen. Es así, que los estudiosos nos proponen una clasificación de los textos en tramas y tipologías textuales para poder analizar, leer y escribir según elementos como los destinatarios, el tema, el objetivo, los recursos lingüísticos a utilizar y el contexto social donde se produce en acontecimiento comunicativo. Nos detendremos, también, en el estudio del lector y sus propósitos de lectura, los modos de leer y el proceso de lectura desde una perspectiva psico-socio-lingüística. Es decir, nos centraremos en las concepciones de lectura posibles para re pensar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de esta habilidad. Además, abordaremos también las concepciones y enfoques de la escritura de acuerdo a los propósitos que persiga; el proceso psicolingüístico que se produce en el cerebro de cada escritor al momento de enfrentarse a esta tarea y las etapas acontecidas. Considerando nuestro futuro ámbito de ejercicio profesional, comenzaremos a familiarizarnos con algunas temáticas de la alfabetización inicial, más específicamente con la psicogénesis de la escritura, es decir, los primeros pasos, el desarrollo y la adquisición de la lengua escrita Finalmente, estudiaremos con mayor profundidad uno de los textos más predominantes del género narrativo: la novela. Pensaremos sobre la literatura como parte de un discurso social atravesada por una serie de enunciados reconocibles en su contexto cultural. Sobre esta unidad y sus contenidos encontrarán en forma organizada el desarrollo de los conceptos fundamentales relacionados con los temas a desarrollar. Bienvenidos a este desafío permanente que implica la formación docente. Las Profesoras. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  4 Unidad III: - Diseñar actividades y propuestas didácticas que fomenten la lectura y escritura como prácticas culturales. - Reconocer las etapas de los procesos de lectura y escritura desde la perspectiva psico-socio-lingüística y sus implicancias en la enseñanza. - Reconocer y clasificar géneros discursivos atendiendo a las tramas y tipologías textuales. - Reflexionar sobre la literatura como discurso social. - Analizar un texto literario articulando los conceptos fundamentales de la narratología. - Enriquecer y variar el léxico disciplinar. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  5 UNIDAD III: Lectura y la producción escrita El lector y sus propósitos de lecturas. Modos de leer y escribir distintas clases de textos. Tipos y propósitos de la escritura. La comprensión de textos y posibles estrategias de enseñanza. La psicogénesis de la lengua escrita. Procesos de lectura y escritura desde los enfoques psico-socio- lingüísticos. Géneros discursivos. Texto, contexto y paratexto. Tramas y tipologías textuales. Los textos escolares. Textos y prácticas de enseñanza. La literatura como discurso social. El lector, escritor y texto. La novela. Tipos. Lectura y análisis de “Pluma de ganso” de Nilma Lacerda. Propuestas de trabajo en el aula. Técnica de estudio: el informe de lectura. Ortografía: la puntuación. Uso de “g” y “j”. Bibliografía ALVARADO, Maite (coord.) Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. CAPITULOS I y IV ALVARADO, Maite (coord.) (2001) “Enfoques en la enseñanza de la escritura”, en Entre líneas. Teorías y enfoques de la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Buenos Aires: Flacso/ Manantial. CALSAMIGLIA BLANCÁFORT, Helena y TUSÓN VALLS, Amparo (2012) “El discurso escrito”, en Las cosas del decir, Barcelona: Ariel. Bajtín, Mijal. Estética de la creación verbal. 2ª ed. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2013. Palermo, Zulma; Altuna Elena. Revista fascículos 1. Una literatura y su historia. Literatura de Salta. Historia-sociocultural”. Salta: Consejo de investigación. Universidad Nacional de Salta. ROCKWELL ELSIE “La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de los libros escolares”. Extraído de Educação e Pesquisa, São Paulo. V 27. Junio, 2001 Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  6 GÓMEZ FRIES, María Griselda “La lectura desde una perspectiva histórico -cultural. La lectura como práctica social” (2008) Universidad del Valle FERREIRO Emilia, Teberosky Ana (2017) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo veintiuno DUBOIS, Maria Eugenia (2015) El Proceso de la Lectura. Aique Durán de Perlo, Liliana; Castillo María D. Ahora Sí puedo estudiar herramientas para mejorar la lecto- comprensión 1ª ed. –Córdoba: Comunicarte, 2012. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  7 A continuación, presentaremos un esquema acerca de la funcionalidad del MANUAL DE CÁTEDRA. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  8 El Manual contiene una serie de indicaciones gráficas, que esperamos te ayuden a identificar con facilidad sus distintos componentes y a organizar las actividades de estudio: LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS Indica la lectura del material bibliográfico obligatorio seleccionado por la cátedra. ATENCIÓN Señala la presencia de conceptos claves de la unidad didáctica estudiada. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS Indica la realización de actividades de aprendizaje obligatorias que serán enviadas al tutor para ser evaluadas. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS Indica la realización de actividades de aprendizajes optativos que favorecen el aprendizaje autónomo y la autoevaluación. No requieren ser enviadas al tutor para ser evaluadas. VISUALIZACIÓN DE MATERIAL AUDIOVISUAL Indica la observación de proyecciones. Representa un instrumento mediador y facilitador, que aporta una base concreta para el pensamiento conceptual y contribuye en el aumento de los significados. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  9 ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS Promueven el intercambio de ideas y conocimientos de manera grupal a través de la interacción entre los miembros que componen un grupo. Permiten la discusión, participación y colaboración de todos los miembros del grupo. FORO DE DEBATE Representa un medio de comunicación, de consulta y debate, en la plataforma virtual, donde los alumnos pueden intercambiar, sugerir, proponer, discutir y aportar información, que resulta de interés para el desarrollo de la materia. ENLACES A SITIOS WEB Indica enlaces que ayudan a navegar por la web. Remiten con rapidez a una información solicitada. ESPACIO DE REFLEXIÓN Propone la lectura de frases o textos con el fin reflexionar o analizar con sentido crítico un problema o tema abordado teóricamente. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  10 UNIDAD N.º III Lectura y la producción escrita Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  11 Géneros discursivos ATENCIÓN El semiólogo ruso Mijail Bajtin (1895-1975) propone que cada esfera de la praxis social genera categorías relativamente estables de enunciados a las que denominamos géneros discursivos. Su estabilidad responde al carácter regular y normado que hace posible su reconocimiento y uso social: Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de estas esferas no solo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea, por la selección de sus recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados, el contenido temático, el estilo y la composición están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determina de un modo semejante, por la especificidad de una esfera de la comunicación. (Bajtín 1985: 245) Así, podemos reconocer un género y definirlo a partir de tres rasgos pertinentes: Tema: tópico o contenido (de qué se trata). Estructura retórica o composición: la organización de los enunciados (cómo se dice). Estilo: características recurrentes propias de un autor, movimiento o época) (por ej. estilo objetivo en géneros científicos; formal, en los jurídicos; sobriedad en el documental; informal, en redes sociales y conversación cotidiana). Ahora bien, justamente por el hecho de estar estrechamente vinculados a la praxis social, los géneros discursivos son afectados continuamente por cambios históricos, culturales, tecnológicos, y de diversa índole. Por lo tanto, hablamos de una estabilidad y variación relativas. Esto se vuelve mucho más evidente hoy con la irrupción de los entornos virtuales asociados a tecnologías, prácticas sociales y formas de interacción nuevas. Eso explica el surgimiento, transformación y desaparición de géneros desde la epopeya, pasando por la novela clásica, hasta la novela-blog; de la carta al e-mail; desde la reseña al booktrailer. Bajtín realiza una distinción entre géneros primarios y géneros secundarios. Mientras los géneros primarios se vinculan inmediatamente con las situaciones concretas de la vida social (un saludo, una despedida, una felicitación, una conversación, un mensaje emitido por correo, etc.), los géneros secundarios (una novela, un film, un artículo de prensa, un informe de investigación, una conferencia, una monografía, un artículo especializado, un ensayo) son géneros Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  12 extremadamente complejos ya que incluyen y reelaboran a los primeros y se generan en condiciones sociales más específicas, como las comunidades discursivas cuyas convenciones es preciso reconocer, por ejemplo, los géneros académicos. VISUALIZACIÓN DE MATERIAL AUDIOVISUAL Podés profundizar lo que leíste en las páginas anteriores a través del siguiente video explicativo: https://www.youtube.com/watch?v=aIdWFx6bE-g En el siguiente cuadro encontrarás algunos géneros discursivos más conocidos; sin embargo, recordá que puede haber tantos géneros discursivos como prácticas sociales existentes. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  13 Tramas (o secuencias) y tipos textuales ATENCIÓN Los géneros discursivos antes mencionados ordenan sus enunciados y se distinguen entre sí por el predominio de una determinada secuencia o trama textual. Según la visión secuencial aportada por J.M. Adam (1992), los textos son realidades muy heterogéneas que pueden estar integrados por tramas descriptivas, narrativas, dialogales, instruccionales, explicativas y/o argumentativas, a los que denomina secuencias textuales. De ahí, las seis secuencias prototípicas básicas: dialogal, descriptiva, narrativa, instructiva, explicativa y argumentativa. El predominio de una secuencia prototípica en un texto da la pauta de qué género se trata. Por ejemplo, en una novela la secuencia prototípica es la narrativa, aunque puedan aparecer tramos descriptivos o de otra clase. Asimismo, en un género didáctico, cuyo propósito es clarificar una cuestión problemática, la secuencia prototípica será la explicativa, aunque podamos encontrar secuencias descriptivas y argumentativas. En suma, cada tipo textual se define por sus secuencias dominantes orientadas a sus propósitos comunicacionales. Los tipos textuales son, según la definición de J.M. Adam (1992), “estructuras relativamente fijas y estables, que responden a regularidades composicionales, es decir, a restricciones textuales determinadas”. Como vemos, la categoría de tipo textual es más específica y acotada que la de género, ya que se asocia a secuencias con características y rasgos lingüísticos y gramaticales determinados, por ejemplo, los modos y tiempos verbales, el predominio de alguna persona gramatical, la abundancia o no de formas verbales impersonales, la abundancia o no de ciertas clases de palabras como adjetivos, verbos o pronombres, el uso de algún tipo en especial de conectores. A continuación, desarrollamos cada secuencia textual y sus características generales. LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS MARÍN, Marta (2015) Lingüística y enseñanza de la Lengua. Buenos Aires: Aique Trama o secuencia narrativa Se caracteriza por comunicar hechos o acontecimientos dispuestos en una secuencia con jerarquía causal y cronológica: hay acontecimientos que necesariamente ocurren antes que otros; hay acontecimientos que son el efecto de sucesos anteriores. Además, estas acciones son Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  14 atribuidas a sujetos que las realizan o sufren sus efectos. Por lo tanto, como recursos lingüísticos aparecen: sustantivos y sus modificadores (sujetos); uso predominante de verbos (hechos) y predicados de los sujetos; adverbios o construcciones equivalentes (tiempo, espacio y causa); uso de ciertos organizadores particulares para este tipo de secuencia, palabras (conectores, especialmente) que van marcando la temporalidad y la relación de causa-efecto entre algunos de los hechos, por ejemplo, luego, entonces, sucedido esto, etc. Trama o secuencia descriptiva Se caracteriza por la comunicación de las características de los objetos (incluyendo las personas) y de los procesos. Entre sus componentes no se establece una relación jerárquica como en la trama narrativa, sino que el orden de importancia en que aparecen es equivalente. La secuencia está basada entonces en la coordinación y yuxtaposición de las partes. Los recursos lingüísticos más habituales son: Los sustantivos (nombran los objetos). Los adjetivos (les atribuyen rasgos distintivos). Trama o secuencia argumentativa Sus objetos son las ideas, las creencias, las opiniones, los conocimientos, los juicios de valor. Lo que se comunica es la defensa o apoyo de unas y la refutación de otras. La secuencia es de tipo jerárquico porque se ordenan las ideas en partes bien diferenciadas: generalmente se establece la cuestión sobre la que se va a desarrollar la argumentación; la posición que se va a defender, y luego se desarrollan diversos procedimientos que apelan a la lógica para presentar las pruebas que apoyen esa posición y que lleven a alguna conclusión. Los recursos lingüísticos más habituales son: la abundancia de proposiciones subordinadas, los conectores que enlacen las ideas y los argumentos, principalmente los que comunican: causa, consecuencia, contrastes, condiciones, objeciones parciales. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  15 Trama o secuencia conversacional Esta trama no se distingue por ocuparse de determinados objetos del mundo, sino que está caracterizada por un tipo de acción particular denominada intercambio. La secuencia está determinada por el hecho de que se cambien los turnos de palabra, y en esta sucesión de turnos, los sujetos intervinientes en una conversación están comprometidos en la construcción de un texto único. Los recursos lingüísticos más notables están referidos al uso de los pronombres personales. Trama o secuencia instruccional Esta responde a la pregunta ¿qué hay que hacer? o ¿cómo se hace?. Predomina en consignas, instructivos, aplicativos, recetas de cocina, indicaciones médicas, tutoriales de Youtube, etc. Y es la secuencia prototípica de la interacción pregunta-respuesta que caracteriza los géneros académicos destinados a evaluar. Se trata de una consigna o secuencia de procedimientos que prescribe las acciones que hay que seguir para alcanzar un objetivo práctico (activar un electrodoméstico, desarrollar una respuesta de parcial, etc.). De ahí que se la reconoce por el uso de verbos en imperativo e infinitivo, viñetas y por la presencia de conectores temporales y marcadores de orden (Primero, luego, finalmente, antes, durante, después, etc.). Suele organizarse, como la narración, siguiendo un orden temporal, pero se distingue de la secuencia narrativa porque carece de puesta en intriga. Trama o secuencia textual expositiva Esta trama intenta explicar de una manera "objetiva" algún hecho. Trata de exponer los hechos de manera "neutral", es decir, intentando no tomar partido o no posicionarse. Su finalidad de los es la transmisión de información y se centran en el contenido. Se caracteriza por el empleo de un lenguaje claro y directo, los verbos en modo indicativo y tercera persona gramatical, las construcciones de impersonalidad y evitan usar adjetivos y subjetivemas. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS 1- Buscá un ejemplo de cada uno de las tramas o secuencias textuales: narrativa, expositiva, argumentativa, instructiva, descriptiva, dialogal. 2- Indicá la trama predominante de cada uno de los ejemplos que buscaste y señalá si encontrás otras tramas presentes Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  16 ATENCIÓN Según la trama o secuencia textual predominante, los textos se clasifican en TIPOS de TEXTOS: narrativo, descriptivo, expositivo, conversacional, argumentativo, instructivo. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS 1- En grupos, realicen una lectura crítica del Diseño Curricular Jurisdiccional de Educación Primaria y seleccionen aquellos contenidos correspondientes a primero, segundo y tercer grado en los que se trabaje con géneros, tramas y tipos textuales. Elaboren un cuadro como el siguiente: Año- Contenido Tema abordado (género, tramas, Comentario (breve reflexión/análisis) tipos textuales) 1º- Descripción (eje en relación con Tramas y tipos textuales A partir de este contenido, los niños la comprensión y producción oral) trabajarán en la elaboración de enunciados descriptivos (ya sea de personajes, objetos o situaciones). De este modo, comenzarán a adquirir habilidades lingüísticas para la producción de este tipo de texto Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  17 2- Elijan uno de esos contenidos y elaboren una secuencia didáctica de dos clases. (No es válido utilizar las orientaciones didácticas brindadas por el D.C.J) Año y Contenido Objetivos de aprendizaje Actividades de inicio Actividades de desarrollo Actividades de cierre ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS 3- Intercambien su secuencia con la de otro grupo y lleven a cabo un proceso de corrección realizando observaciones, sugerencias y anotaciones que les parezcan pertinentes. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  18 ATENCIÓN Lectura Sin lugar a dudas, la escuela es la institución que juega el rol más importante en el proceso de alfabetización de los niños y, además, el espacio en que se ponen en práctica las habilidades de comprensión y construcción de significado de los textos. Es por esto que mucho se ha estudiado e investigado acerca de cuestiones como qué es leer, qué procesos y subprocesos de llevan a cabo, qué áreas del cerebro se involucra, qué rol cumple el lector, qué funciones adquiere el texto, entre otras. Muchos autores señalan que la lectura es una actividad compleja que puede ser analizada según dos dimensiones complementarias. La primera, es la comprensión que constituye el objetivo de la lectura; sin embargo, esta no es exclusiva de la actividad de lectura pues también la ponemos en práctica cuando miramos una película o cuando participamos en una conversación. En consecuencia, preexiste al aprendizaje de la lectura y puede ser ejercida antes de aprender a leer y en forma paralela a este aprendizaje. La segunda dimensión, es específica de la lectura y tiene que ver con la decodificación e identificación de palabras, el acceso a sus formas fonológicas y ortográficas, como así también a su significado y pragmática. No hay duda que la relación entre ambas dimensiones es indispensable. ATENCIÓN Modelo de lectura desde una perspectiva psico- socio- lingüística Tomando como base las dos dimensiones de la actividad de lectura, muchos autores coinciden en entenderla como interpretación pero ¿cómo se produce? Pues bien, a partir de la actividad desplegada sobre el texto, el lector realiza su trabajo de construcción de sentido en ausencia del autor, en función de que toda comunicación escrita es comunicación diferida. El lector pone en juego lo que sabe, interpreta sobre la base de lo que conoce: la ortografía de las palabras, la puntuación, las construcciones sintácticas, la estructura semántica de los textos, los temas. Estos conocimientos, puestos en interacción con las señales o pistas que ofrece el texto, le permiten hacer anticipaciones. En este sentido, señalamos que las características del lector son tan importantes para la lectura como las características del texto. Umberto Eco (1987), especialista en semiótica y comunicación, insiste en la idea de que sin lector no hay interpretación y postula una relación cooperativa entre texto y lector. Al mismo tiempo deja en claro que el texto juega un papel importante. “Un texto quiere dejar al lector la iniciativa Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  19 interpretativa, aunque normalmente desea ser interpretado con un margen suficiente de univocidad”; “(…) un texto se emite para que alguien lo actualice (…)” (Eco, 1987: 35). Esto es así porque todo texto está plagado de elementos no dichos, de espacios en blanco, de intersticios que hay que rellenar. Podemos decir que ningún texto explicita toda la información necesaria para su comprensión, pero también es cierto que los textos aportan huellas, pistas, marcas, que pretenden ser detectadas por el lector para contribuir en la elaboración del sentido. El término "sociopsicolingüístico" se refiere a los aportes de: La concepción sociocultural del lenguaje, la lectura y la escritura. La teoría general del conocimiento y la comprensión, en especial la teoría de los esquemas. Una teoría del lenguaje que incluye la pragmática, la lingüística del texto, el nivel léxico- gramatical y la semántica. LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS Los elementos del modelo Según este modelo, la comprensión es un proceso durante el cual el lector va construyendo significados con sus conocimientos previos conceptuales, conocimientos previos letrados, y con las claves lingüísticas y textuales que le da el texto. Por lo tanto, esto implica la interacción entre lector y texto; es decir que hay ciertos elementos en el texto que permiten o facilitan la comprensión y ciertos requisitos en el lector para poder comprender. El lector no es un sujeto pasivo que "recibe" información del texto, sino un sujeto activo que: ✓ tiene diferentes intenciones de lectura, ✓ aporta sus propios conocimientos, ✓ procesa la información que recibe del texto en virtud de estos conocimientos anteriores, ✓ formula hipótesis, ✓ hace deducciones, ✓ interpreta un sentido global del texto y sentidos más localizados, ✓ puede resumir esa información. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  20 El texto, a su vez, ofrece "pistas" o "marcas" que funcionan como instrucciones para que el lector vaya guiando su interpretación. Esas claves residen en: la coherencia, los procedimientos de cohesión, la estructura textual, el léxico y distintos recursos de la lengua, propios de la trama del texto, como los tiempos verbales o las clases de palabras predominantes, entre otros. Los conocimientos organizados en esquemas mentales, sin embargo, no son el único factor, por parte del lector, que interviene en la comprensión. Otros elementos importantes que el lector pone en juego son la intención de lectura y las estrategias cognitivas. Intenciones de lectura o modos de leer Marta Marín (2015) explica que la lectura tiene distintas funciones que otros teóricos clasifican como seis clases diferentes de lectura, que condicionan las elecciones del lector: Lectura utilitaria: está condicionada por la búsqueda de información. Lectura cognitiva: está ligada al deseo de comprensión, más que a la mera información. Lectura de distracción: motivada por la necesidad de alejarse de las preocupaciones cotidianas. Lectura de evasión: motivada en la huida al mundo de lo imaginario y de los deseos insatisfechos. De todos modos, más allá de esta alegorización de funciones, dice Marín que cada lector tiene intenciones explícitas respecto del resultado de un acontecimiento específico de lecto-escritura, Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  21 y estas intenciones influyen en su comprensión. Por ejemplo, un mismo texto puede ser leído por un corrector profesional para buscar errores tipográficos; por un alumno para estudiar; por un docente para preparar su clase. Incluso un mismo lector puede tener distintas intenciones en distintos momentos, ya que la lectura de un texto de estudio durante un curso será diferente de la lectura que haga la misma persona cuando esté preparando el examen final. Las intenciones o propósitos de lectura, además, tienen relación con el género discursivo y el tipo textual que estemos leyendo. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  22 FORO DE DEBATE ACTIVIDAD: Participa en el foro propuesto en la plataforma compartiendo tres experiencias de lectura que den cuenta de tres intenciones de lectura diferentes. Tené en cuenta que debés producir un texto narrativo incluyendo descripciones, el texto que estabas leyendo y cómo fue el proceso de lectura. Estrategias cognitivas del lector Son los procesos mentales que el lector pone en acción para interactuar con el texto. Dicho de otro modo: son los modos de utilización de sus conocimientos previos y de los datos que el texto le proporciona. Esta interacción es constante. Si todo esto lo consignamos en el cuadro anterior, éste aparecerá así: Las estrategias cognitivas más importantes son: predicción, inferencia, verificación de hipótesis y corrección. ❖ Predicción: consiste en la constante formulación de hipótesis que el lector va haciendo durante su lectura. Hay un primer momento en que esta predicción se hace por exploración de paratextos. El procesamiento de los datos proporcionados por los elementos Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  23 paratextuales permite predecir o hipotetizar, en forma general, acerca de lo que trata el texto antes de iniciar la lectura. Sin embargo, estas predicciones e hipotetizaciones iniciales no funcionan solamente en el comienzo del acto de leer, sino que son constantes durante toda la lectura ❖ Inferencia: el concepto de inferencia abarca tanto las deducciones estrictamente lógicas como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten presuponer otros. En un texto no está todo explícito, hay una enorme cantidad de implícitos (dependiendo del tipo de texto y del autor) que el lector puede reponer mediante la actividad inferencial. Por otra parte, es posible que en un texto la información implícita esté luego explicitada. Esta confirmación de las inferencias produce autoconfianza en las propias capacidades de lectura. Pero no sólo es información lo que se infiere: cuanto más experto es un lector, cuando mayor es su profundización en el texto, cuanto mejor puede activar sus conocimientos previos, no sólo inferirá información implícita, sino que derivará reflexiones e implicaciones colaterales a lo que el texto dice. ❖ Verificación de hipótesis: al hacer la prueba de predicción lectora, el lector puede confirmar sus hipótesis o habrá de modificarlas. Este automonitoreo de la comprensión produce un encadenamiento de predicciones, inferencias e interpretaciones y conduce a la corrección de la comprensión. ❖ Corrección: en general, los lectores suelen hacer dos clases de movimientos cognitivos o estrategias de corrección de su comprensión, ambas pueden darse en forma conjunta o alternada: Vuelven a evaluar la información ya procesada y hacen nuevas inferencias, predicciones o interpretaciones. Retroceden en el texto buscando más información y/o para rastrear datos que se han pasado por alto. Las estrategias tienen ciertas características (Solé, 1996): No marcan estrictamente el camino que se debe seguir. Es decir no son "recetas" o instrucciones, sino que la persona que las usa puede evaluar las variables y elegir la estrategia que le dé mejor resultado según la situación, el texto, la intención de lectura, etcétera. El lector toma sus decisiones estratégicas según su intención de lectura. Por ejemplo, es muy distinta la intención, y eso modifica las estrategias, cuando se lee para enterarse o se lee para preparar un examen o para entretenerse durante un viaje. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  24 El pensamiento estratégico es constructivista, esto significa que se diferencia del simple aplicacionismo que consistiría en aplicar una suerte de libreto o receta a cualquier texto y situación sin tener en cuenta las variables del texto y los objetivos que se espera lograr mediante la lectura. Las estrategias están relacionadas con la metacognición (de meta-: reflexión de algo sobre sí mismo, y cognición: conocimiento), que es la capacidad de reflexionar sobre las vías por las cuales se produce el propio conocimiento, es la posibilidad -que se enseña y se adquiere- de dirigir y regular las acciones que lleven al conocimiento. Aunque también son aplicables a los textos orales, son especialmente eficaces para los textos escritos, porque en ellos el lector puede retroceder, avanzar, volver sobre lo leído y manipular de distintas maneras el contenido. Completando el esquema, tendríamos el siguiente resultado: Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  25 ESPACIO DE REFLEXIÓN Actividad. Elabora una reflexión articulando lo leído en las páginas anteriores y el video “La historia de un maestro y un rectángulo con ojos. José Antonio Fernández Bravo, maestro”. Puedes ayudarte de las siguientes preguntas disparadoras: ¿cuál es el rol que les propone a los estudiantes?, ¿qué importancia tienen sus conocimientos previos?, ¿cómo es el trabajo del docente? Link: https://www.youtube.com/watch?v=vSr-rTHSk6I Además de los avances sobre la lectura como una habilidad desde perspectivas lingüísticas, sociales y psicolingüísticas, muchos autores se dedicaron a pensar estos procesos en el contexto escolar y enmarcadas en prácticas de enseñanza y aprendizaje. A continuación, abordaremos en los textos de Berta Braslavsky y Alma Carrasco Altamirano. ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN ACTIVA EL CONTEXTO EDUCACIONAL COMO ESCENARIO DE LAS ESTRATEGIAS1 Berta Braslavsky Como se dijo, la escuela debe funcionar como un ámbito de organización propicio para la enseñanza y el aprendizaje de todos, en un sistema global de ayuda que fluye en todas las direcciones, y el aula debe hacerlo como una comunidad para aprender, en una atmósfera donde los niños, en un sistema de relaciones concertadas democráticamente, tengan oportunidad de actuar, elegir, aceptar, rechazar, discutir, entrar en conflicto con sus compañeros, con el maestro, consigo mismos, resolver el conflicto, reconciliarse, entusiasmarse, tener éxito, cometer errores, discutirlos, corregirlos, decidir junto con los demás. En suma, entrenarse para la vida social. Debe ofrecerse, desde el comienzo en el nivel inicial, como un medio cultural donde el niño pueda hacer naturalmente uso de la lectura y la escritura en situaciones cotidianas, con oportunidades para observar a otros que leen y escriben, explorar individualmente 1 En Braslavsky, Berta (2005) Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la escuela. FCE: Buenos Aires Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  26 materiales escritos, interactuar en lecturas compartidas, contando con un entorno físico adecuado. En tales condiciones, el niño puede generar y desarrollar sus propias estrategias. LAS ESTRATEGIAS DEL ALUMNO COMO LECTOR Del mismo modo que en la alfabetización temprana en el hogar, en una situación escolar adecuada los niños generan sus propias estrategias para leer y escribir. Esa situación debe ser tanto más cuidadosamente adecuada si los alumnos no pertenecen a una familia letrada. Por supuesto que esas estrategias se pueden apreciar mejor si se acepta que, esencialmente, "leer es comprender el texto". Si de algún modo el niño conoce el contenido de lo que va a leer, ya sea porque es un cuento que le han relatado o le han leído en alguna de sus versiones, o alguna información que ha escuchado o ha adquirido en su experiencia cotidiana, se orientará—por los colores, el formato, el tamaño u otros signos— para reconocer logos, palabras, letras, números. Son pistas que él encuentra ante la necesidad de leer que le presentan las circunstancias —reales o generadas por el maestro— y también buscando el placer que le procura la lectura compartida y la lectura individual, aunque sea simulada. Del mismo modo, llega a producir significados comprensibles para el receptor en un proceso de construcción que tiene lugar en un medio que le genera necesidad de producir escrituras que le sirvan para comunicarse, registrar hechos de su vida cotidiana, relatar sus experiencias, obtener alguna ayuda o una autorización. Y también, sobre todo, para sentir el placer de que alguien reciba su mensaje y se lo conteste o que celebre una ocurrencia suya; de sentirse capaz de producir esas escrituras y de saber cómo funcionan para expresar sus ideas, sus imágenes, sus sentimientos. Es innegable que el niño es el actor principal en su adquisición de la lectura y de la escritura. Sin embargo, el sentido común puede alcanzar para alertarnos sobre la insuficiencia de esa construcción individual del niño solo. Y las investigaciones sobre alfabetización temprana, tanto en hogares letrados como no letrados, así como otras demuestran la importancia que tienen los padres, los hermanos mayores y los maestros en el aprendizaje de la lectura. Para llegar a ser un lector estratégico, que verdaderamente pueda crear significados a través de una comprensión activa, el niño debe ser capaz de automotivarse y de monitorear su propia comprensión, recapitulando, revisando, cuestionándose, corrigiéndose. Un lector competente tiene un plan para comprender. Y para eso, entre otras cosas, dice Josette Jolibert (1992), los docentes debemos "ayudar a los niños a dilucidar sus propias estrategias de lectura". LAS ESTRATEGIAS DEL DOCENTE En gran parte de los casos, y en particular en el de los alumnos que no han tenido experiencias de lenguaje escrito en sus hogares o que tienen diferencias culturales y lingüísticas —muy numerosos de acuerdo con los resultados que se comprueban en la mayoría de los países- las estrategias instruccionales a cargo del maestro tienen una importancia fundamental. Aun así, la participación tan dominante del lector en la comprensión activa generó dudas acerca de que la comprensión pudiera ser enseñada y, en consecuencia, sobre el papel que juega la variable maestro para la comprensión del alumno. Si bien algunas investigaciones fueron contradictorias respecto de esto, otras más recientes, realizadas sobre muestras significativas de alumnos, arrojaron resultados que sugieren fuertemente que la comprensión puede ser Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  27 enseñada. Se encontraron amplias evidencias como para persuadir a los maestros sobre la necesidad de la enseñanza de la comprensión de la lectura. La cuestión consiste en enseñar la comprensión sabiendo para qué, por quién, bajo qué condiciones y con qué propósitos. Una vez más conviene recordar que la enseñanza, en nuestro caso, se entiende como colaboración y ayuda en el momento oportuno de la construcción del conocimiento, en la zona de desarrollo potencial. Las estrategias pueden ser muy diversas y varían, en gran medida, con el tipo de texto. Se reconocen algunas estrategias generales referidas a tres momentos: antes, durante y después de la lectura, que vamos a describir aunque con la advertencia de que no deben tomarse como pasos necesarios e indispensables, como prescripciones rígidas e insoslayables. Las presentamos como orientaciones para un maestro inteligente y bien preparado que debe tomar oportunamente sus decisiones sobre ellas, teniendo en cuenta el nivel evolutivo de sus alumnos y las características individuales de cada uno. Antes de la lectura Antes de la lectura de un texto, el docente se vale de las propias estrategias del alumno e introduce algunas más, ya sea para: reactivar conocimientos que se vinculan con dicho texto; generar anticipaciones, hipótesis y expectativas sobre el mismo; evidenciar (explícita o implícitamente) el propósito de la lectura y motivarla. Según cual fuere el contenido del texto, el maestro puede utilizar una imagen del cuento que se va a leer o el título de una noticia o un párrafo del texto expositivo, o un acontecimiento del día, o el nombre del autor, o a veces una conversación para que los niños evoquen lo que saben acerca de —lo que se relaciona con— lo que se va a leer, y elaboren algunas anticipaciones o hipótesis sobre el contenido, que después confirmarán o no, o para proponer un juego o una actividad donde intervenga la lectura o se genere la necesidad de escribir. A través de esas alternativas, los alumnos generarán motivaciones y actitudes, según cuál sea el propósito de la lectura, por ejemplo: disfrutar del placer de la narración, informarse sobre algo que les interesa, orientarse sobre las reglas para participar en un juego, conocer los pasos a cumplir en la elaboración de un producto, resolver algún problema a través de una guía. Con estas estrategias se enfatiza la importancia de recurrir a los conocimientos anteriores para construir e incorporar los nuevos y motivar la lectura a través de las expectativas que se generan por diversos resortes, entre otros por el enigma de lo que se va a leer o por el entusiasmo sobre lo que van a hacer, o encontrar, o emprender. Organizadores visuales y verbales. Por su parte, los "organizadores visuales", como las imágenes, y "verbales", como el título, recuperan los conocimientos anteriores y, sobre todo, anticipan lo que se va a leer. Los organizadores visuales tienen especial importancia en relación con el segundo momento, en cuanto anticipan la estructura del texto. Estudios realizados en la década de 1980 permiten reconocer que en los cuentos tradicionales se usaban dos tipos de ilustraciones para acompañar Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  28 al texto: dibujos de tamaño grande que representan el contenido total del cuento, y dibujos más pequeños que se refieren a partes separadas del texto y ayudan a comprender las peripecias del cuento y relacionarlas. Esos estudios comprueban experimentalmente que son más eficaces las ilustraciones grandes al mostrar cómo pueden integrarse los eventos parciales del cuento, y de ese modo sirven para la comprensión holística del texto. Las ilustraciones parciales sirven para que los niños integren las secuencias, formulen anticipaciones e hipótesis. De ningún modo se trata de un recurso para asociar la imagen con la palabra y provocar así una relación de estímulo-respuesta. Es conveniente advertir que los conceptos de estrategia que aquí se manejan nada tienen que ver con las etapas de aprestamiento y decodificación lineal para recomponer palabras, como se entendía en los programas tradicionales y en la práctica muchas veces vigente todavía. No se promueven ejercicios para la maduración de "funciones" o "destrezas" ni se empieza por las vocales para enseñar de manera encubierta todas las letras del abecedario. No se actúa pensando que el niño solamente debe ejecutar o comprender lo que indica el maestro, sino en la seguridad de que debe intervenir activamente para comprender el texto que lee y escribir para decir algo, no para ejercitar la motricidad fina o para copiar. Tampoco quiere decir que, como en la antigua "querella", se opta de manera dogmática por la alternativa de los métodos globales contra los fónicos, sino que, como oportunamente se dijo, se opta por modelos de múltiples fuentes donde se reconoce la intervención de los aspectos perceptuales, pero absolutamente subordinados a la significación, tanto en la lectura como en la escritura. Durante la lectura Este es el momento en que, para la comprensión, adquiere su mayor importancia la estructura del texto, y por eso ha dado lugar a algunas estrategias para obtener una primera información acerca de lo que se trata, por medio del análisis del índice o el extracto de la contratapa o la introducción, cuando se trata de un libro, o la lectura del copete, cuando se trata de una revista. Es un momento confuso que evoluciona hacia la claridad cognitiva a través de estrategias que muchos investigadores integran en la zona de desarrollo próximo. Las estrategias que tratan de resolver los difíciles problemas que se les presentan a los alumnos para relacionar las distintas partes del texto escrito en un todo coherente se refieren a las interconexiones del mismo en dos niveles: el de la macroestructura, que se refiere a la totalidad del texto, al tema, al asunto; y el de la microestructura, que se refiere a las oraciones y las relaciones entre ellas. Las inferencias En el primer caso, se trata de las inferencias, que contribuyen a la coherencia entre los episodios o partes del texto. En el segundo caso, se trata de las anáforas, que tienen más que ver con la cohesión en la oración y entre las oraciones. Las inferencias se refieren a los significados implícitos, que están entre líneas y se inducen como probables a partir de los contenidos explícitos. Son elaboraciones que suponen vincular Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  29 ideas, llenar lagunas, hacer conjeturas, formular hipótesis, imaginar más allá de lo implícito a partir de la información explícita. Aun los textos más simples a menudo requieren varias inferencias para su interpretación. Tomemos el siguiente ejemplo del libro de Yuill y Oakhill (1991) sobre dificultades en la comprensión María le presta su paraguas a Juana porque ella no quería que se mojara Para comprender esa oración es necesario contar con conocimientos generales: que el paraguas puede proteger de la lluvia; que el término "ella" probablemente se refiere a María porque es quien brinda el paraguas y que se lo presta porque está lloviendo en el momento en que Juana necesita salir. Se podrían hacer otras inferencias aceptables basadas en el conocimiento de las personas, tales como la falta de previsión de Juana, la generosidad de María, etcétera. Las anáforas Las anáforas, o expresiones anafóricas, son pronombres, elipsis y palabras sustitutivas que mantienen la cohesión en la microestructura, en las oraciones y entre las oraciones. Una expresión anafórica toma su significado de una parte que generalmente la precede en el mismo texto, que es su antecedente. Por ejemplo: María fue al mercado para hacer compras. Ella compró leche. El pronombre "ella" se refiere obviamente a su antecedente "María". Si hubiera dicho elusivamente tan sólo "compró leche", también se entendería, en el contexto, que María compró leche en el mercado. Las anáforas tienen el mismo significado que su antecedente, pero pueden presentar ambigüedades. Por ejemplo: Fany tiene un vestido de muchos colores y yo quiero tener uno también. El pronombre "uno" no se refiere al vestido de Fany en particular, sino a otro igual o parecido. Yuill y Oakhill (1991) utilizan otro ejemplo para demostrar que la comprensión de estas expresiones puede valerse de algunas claves sintácticas, o también, en muchos casos, del conocimiento del mundo que tiene el lector: Tristán le vende su auto a Carolina porque ella ha decidido practicar ciclismo. Se presentan dos antecedentes (Tristán y Carolina) para relacionar por el género. Es fácil identificar el antecedente del pronombre "ella" que está en la segunda cláusula. Si se cambiara "Carolina" por "Juan" para decir: "Tristán le vende su auto a Juan porque ha decidido practicar ciclismo", se presentarían dificultades por la falta de ese antecedente gramatical, ya que es difícil saber si el que va a hacer ciclismo es Tristán o Juan y aceptar, en la vida real, que Juan necesite vender su auto para practicar ciclismo o que Juan tenga que comprar un auto para andar en bicicleta. Con esto se quiere demostrar cuán importantes son los conocimientos que se tienen del mundo para la comprensión del texto. El ejemplo vale para Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  30 advertir que, si bien algunos lectores pueden hacer sin esfuerzos conscientes la interpretación de las anáforas, el proceso puede ser a veces muy complejo y es necesario detenerse para identificar los antecedentes y, de ese modo, comprender el texto. Enseñar a hacer inferencias Las estrategias para la enseñanza de inferencias surgieron específicamente y adquirieron gran importancia a partir de la concepción de la comprensión como "comprensión activa", que asume la significación como un hecho constructivo e integrado. No se trata de encontrar la significación que está en el texto, sino de que quien lee y quien escribe construya la significación que hay entre líneas o más allá del texto. Para el desarrollo de estas estrategias tuvieron gran importancia las investigaciones realizadas en el campo de la gramática del texto y de la teoría del discurso, así como numerosas investigaciones pedagógicas realizadas en el aula (Mealey y Nist, 1989). Se encuentran efectos muy positivos para la comprensión de la estructura a través de la lectura del cuento en la primera infancia y en los primeros niveles del sistema formal. También en esos niveles se puede enseñar la estructura que subyace en los textos expositivos. Se considera que a partir del segundo ciclo de la EGB, y más decididamente en el tercero, sería importante la enseñanza explícita de la estructura para hacer inferencias, así como el reconocimiento de las expresiones anafóricas, especialmente para comprender los textos no familiares. El siguiente ejemplo surge de una investigación sobre los problemas de la comprensión en la que se compara la respuesta de alumnos considerados como buenos lectores con otros de lectura pobre (Yuill y Oakhill, 1991). Ante el texto: "El sábado, Pedro y Juan, sorprendidos, recibieron un paquete", la pregunta fue: "¿Cómo puedes saber que Juan y Pedro no esperaban el paquete?". En la respuesta, que depende enteramente de la palabra "sorprendidos", la mayoría de los niños caracterizados como de mala o "pobre comprensión" fracasó (39 sobre42), mientras que muchos más, entre los caracterizados por su "buena comprensión", encontraron la respuesta (21 sobre 42). A partir de esa experiencia, los autores iniciaron una práctica de "caza de palabras" para hacer inferencias en diversos textos, y comenzaron a ensayar el stop ("¡detenerse!") ante los pronombres u otras partículas dudosas. A título de ejemplo, se traduce a continuación el texto de liberadamente elaborado por Yuill y Oakhill y la actividad realizada para mejorar la comprensión: “Tomás estaba acostado leyendo un libro. La habitación estaba llena de vapor. De repente le entró jabón en un ojo. Fue rápidamente a buscar una toalla. Entonces escuchó un splash. ¡Oh, no! ¿Qué me va a decir el maestro? Tendré que comprar uno nuevo. Tomás se restrególos ojos y se sintió mejor." Consigna: ¿Dónde estaba Tomás y qué pasó con el libro? Palabras clave: Sobre el lugar: "estaba acostado"; "vapor"; "jabón"; "toalla"; "splash". Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  31 Sobre el libro: "splash"; "uno nuevo". Preguntas: ¿Dónde estaba Tomás?, ¿qué estaba haciendo?, ¿qué pasó con el libro?, ¿qué se propuso hacer con respecto al libro? En la investigación se utilizaron ocho cuentos similares por su formulación abstracta y se comprobó que los niños con dificultades mejoraron efectivamente su comprensión. Otras estrategias Otras prácticas para realizar durante la clase, asociadas a las estrategias de las inferencias y anáfora, son las de discusión, interacción y generación de preguntas. Un paradigma para desarrollar el proceso constructivo de la comprensión es asumir los roles de maestro y de alumno en su relación a través del diálogo y la discusión. Los alumnos son interrogados con múltiples propósitos, más allá de las inferencias, para: resumir en una oración simple un parágrafo que se ha leído; generar una pregunta sobre lo que se ha leído y dirijírsela a un compañero; aclarar un párrafo que está oscuro; predecir lo que ocurrirá en el párrafo que sigue. Las estrategias de la discusión son consideradas como componentes críticos para la comprensión, porque le permiten al maestro conocer lo que pasa en la mente del alumno y reestructurar la situación. En las estrategias de la interacción el maestro actúa al principio como modelo, pero gradualmente los alumnos van asumiendo su papel hasta que demuestran su habilidad para preguntar y realizar la tarea de manera independiente. Por su parte, la importancia de las preguntas durante la lectura consiste en su potencial como parte del andamiaje, en el tránsito hacia la zona de desarrollo próximo (Cairney, 1992), y no solamente las que se dirigen del maestro hacia el alumno, sino también, y especialmente en la dirección inversa. No sólo se debe generar en el alumno la interrogación, sino también la autointerrogación como parte de la metacognición, para generar la independencia en el procesamiento de la comprensión. Jolibert (1992) habla expresamente de la interrogación del texto y se pregunta, a su vez qué significa "interrogar" un texto para construir sentido (en vez de "decodificarlo"). Algunos autores recomiendan el uso de textos que presenten diversas relaciones entre la pregunta y la respuesta: la respuesta está en el texto, explícitamente; hay que pensar y buscar información fuera del texto; la respuesta no está explícita, pero el lector puede encontrarla en el texto mismo. En los comienzos, el maestro asume la total responsabilidad de los aspectos fundamentales de esta actividad: elige el texto, Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  32 genera preguntas, provee respuestas, identifica la relación pregunta- respuesta y la justifica. Progresivamente, el control es transferido al alumno. Después de la lectura Las estrategias para el momento posterior a la lectura, probablemente, las más conocidas en la práctica habitual de los maestros, que suelen solicitarles a los niños son que: relaten lo que se ha leído, dibujen sobre lo que se leyó, dibujen los personajes, dramaticen sobre lo sucedido. En los grados más avanzados se pide un resumen escrito. Puede ser interesante hacerlo también en el preescolar y en el primer ciclo por medio de la escritura compartida. Por eso conviene reflexionar sobre las condiciones de esta importante estrategia. El resumen debe ser una versión integrada y fiel del texto que se quiere resumir. Pero debe ser una nueva versión que requiere algunas condiciones fundamentales: conocer las ideas importantes del texto que se va a resumir, escribir un texto integrado y coherente, ser fiel al pensamiento del autor, regular lo que se ha escrito para que responda a las condiciones anteriores. La escritura compartida, en este caso, no sólo puede cumplir con todos los requisitos que le son inherentes, sino que, al mismo tiempo, puede dar lugar a todo el proceso de metacognición que se implica en el acto de resumir. La metacognición Estrategia esencial para la comprensión pues interesa a todo el plan anterior, la metacognición es un capítulo relativamente nuevo de la investigación, que se inicia en la década de 1980, y se define como "el conocimiento y el control que el niño tiene sobre su propio pensamiento y sus actividades de aprendizaje". Incluye dos aspectos: el conocimiento formal sobre algunos de los propios contenidos cognitivos; el conocimiento necesario para regular algún aspecto sobre algún intento cognitivo. Es, pues, un término general que se refiere a la manera en que las personas usan el conocimiento que tienen sobre el proceso mental del conocimiento que adquieren como propio, para modificarlo si necesitan mejorar su desempeño. La investigadora peruana Juana Rosa Pinzas García (1993) revisó los estudios realizados durante diez años en los que se comprobó el impacto de la metacognición, específicamente, en la comprensión de la lectura. Menciona a numerosos autores que reconocen la importancia de esta actividad cognitiva porque facilita el monitoreo como mecanismo de la autorregulación. Cuando "se conoce cómo se conoce" es posible mejorar el desempeño. Así, por ejemplo, si estamos convencidos de que para retener el contenido del texto es mejor recordar lo esencial y no las palabras que figuran en él, no nos ocuparemos de aprender de memoria lo que está escrito. Cuando el alumno se da cuenta de que no ha comprendido, buscará el motivo de su falta de comprensión y la manera de corregirse: volverá sobre lo que ha leído; reconsiderará cuáles son los propósitos de esa lectura; Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  33 volverá a identificar los aspectos o episodios importantes; localizará lo que es esencial en la información; se corregirá; se recuperará de su distracción o de alguna interrupción. Por eso, se reconocen finalmente tres tipos de habilidades cognitivas para este propósito: la toma de conciencia de la falta de comprensión; el reconocimiento del error o las deficiencias de comprensión y sus motivos, su revisión y su evaluación; los recursos para corregirlos. La experiencia en el uso de estrategias en todos los momentos de la enseñanza de la lectura favorece notablemente el acceso a la lectura independiente, consciente y autorregulada. Sus efectos son muy notables en los alumnos que tienen dificultades, sean éstas de origen natural o cultural, para aprender a leer. LAS ESTRATEGIAS Y LOS TIPOS DE TEXTO Comúnmente se reconoce que no existe una sola tipología de texto y que las que existen responden a distintos criterios de clasificación. Kaufman y Rodríguez (1993) caracterizan detalladamente, en todas sus variedades, los textos de uso social que ingresan a la escuela con mayor frecuencia con el propósito de mejorar la competencia lingüística de los alumnos y facilitar la planificación de proyectos didácticos. Son los textos literarios, periodísticos, de información científica, instruccionales, epistolares, humorísticos, publicitarios. Por su parte, Jolibert (1998) selecciona siete tipos de escritos sociales accesibles a los alumnos de educación básica, elucidando sus estrategias para formarse como productores de textos, y presenta módulos de aprendizaje referidos a esos tipos: cartas, afiches, fichas prescriptivas, informes, registros de experiencias, novelas cortas (ciencia ficción), poemas. Como se ha dicho, la significación constituye el eje del desarrollo en la alfabetización temprana, que evoluciona desde una aproximación imaginativa y emocional hacia el uso de ésta, para aprender a través de la generación de conceptos en proyectos que desarrollan los contenidos curriculares y extracurriculares. Privilegiamos entonces tres tipos de texto, cuya importancia relativa cambia con la evolución del proceso de la enseñanza. Los tipos de textos son narrativos, especialmente el cuento, informativo y expositivo. Esta selección se debe a que en los tres casos se movilizan estrategias que facilitan el conocimiento de la estructura del texto, como condición de la comprensión. Pero mientras en el texto narrativo, sobre todo en el caso particular del cuento, se apela más alas sensaciones y a la emoción, en el informativo y muy especialmente en el expositivo se recurre más a la elaboración del concepto a través de la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Obviamente, decir "privilegiar" de ningún modo significa omitir los otros tipos de escrituras sociales en la enseñanza inicial de la lectura y la escritura. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  34 El cuento Después de referirse a la complejidad y ambigüedad de las definiciones, Fitzgerald finalmente responde a la pregunta "sencilla y central" de lo que es el cuento, sugiriendo que el contenido—como materia del relato— la estructura —como contenedora de esa materia—, el tema—como concepto e idea que relaciona y unifica las partes de la estructura—son aspectos que permiten pensar cuál es el lugar del pensamiento. Y, al mismo tiempo, cuál es el lugar de la exaltación de los sentimientos, de los problemas de conciencia que se generan ante los hechos y las acciones que involucran a los personajes. Fitzgerald retoma las sugerencias de Bruner en su estudio sobre los cuentos: el modo de pensar paradigmático o lógico-científico, y otra formade pensar que se expresa a través del rostro emotivo, afectivo, visceral del ser humano (Fitzgerald, 1992). La estructura de la narración, o esquema narrativo, da lugar a un modelo interno, psicológico, de las partes de una historia típica y las relaciones entre esas partes. En la estructura particular del cuento se pueden identificar seis partes principales: el ámbito, que introduce al personaje principal del primer episodio, con localización de escenario y tiempo; el comienzo o acontecimiento desencadenante; la reacción objetivo como respuesta del protagonista al acontecimiento desencadenante; el intento o esfuerzo por lograr el objetivo; el resultado, como éxito o fracaso del intento; el final, como consecuencia, respuesta o afirmación. Ámbito, comienzo, intentos y resultados son fundamentales, según Fitzgerald. Otros autores piensan que las reacciones y los finales pueden omitirse si se pueden inferir. Por otra parte, a veces las partes de la historia se incrustan dentro de otras partes y dan lugar a episodios nuevos que hacen más compleja la estructura. En cuanto al contenido, puede aparecer bajo tres formas de conflictos: ambientales, interpersonales, o derivados de los objetivos. Cuando se lee, se mantiene mentalmente una especie de línea estructural que permite hacer hipótesis sobre lo que vendrá, mantener la secuencia y organizar la memoria de las informaciones. El cuento puede afectar los estados emocionales creando suspenso desde el comienzo, si es atractivo y se mantiene así en su desarrollo. Diversas investigaciones han demostrado que muchos niños pequeños desarrollan el conocimiento de la estructura narrativa, que se enriquece con la edad y que, a su vez, mejora la capacidad de leer. Apoyándose en numerosas investigaciones realizadas entre 1982 y 1986, de manera contundente dice Fitzgerald (1992: 114): "La escolaridad puede aumentar el conocimiento de los niños acerca de la estructura de la historia, lo cual, a su vez, puede afectar la comprensión y el recuerdo". Antes de la lectura del cuento, el maestro conduce una discusión general sobre la lectura que van a compartir y sus propósitos; solicita y provee información Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  35 al tiempo que suscita anticipaciones a través del título, las ilustraciones, el nombre del autor, un pasaje del cuento. Durante la lectura, responde a preguntas e interroga él mismo y promueve comentarios parala comprensión de palabras no familiares, para la predicción de eventos en el texto, para interpretar pensamientos y sentimientos de los personajes, para explicar conceptos difíciles, para inferir lo que está entre líneas, para verificar la comprensión. Después revive el cuento y sus componentes a través del relato, discusiones, dramatizaciones, dibujos, juegos, títeres. A continuación se presenta una guía para la lectura en clase de un libro de cuentos. Esta guía no sólo puede orientar, sobre todo a los docentes noveles, para una clase propia con lectura de cuentos, sino también para una selección más apropiada de los que serán leídos en cada momento del proceso de la alfabetización o, finalmente, para evaluar una clase de lectura. Antes de la lectura Muestre la tapa del libro. Estimule predicciones sobre el contenido. Discuta sobre el autor y el ilustrador. Permítales a los niños discutir sobre sus propias experiencias y relacionarlas con el libro. Discuta con ellos sobre el tipo de texto que van a escuchar (cuentos de hadas, de ficción, realistas, fábulas). Presente a los personajes principales y el lugar. Presente el propósito con que los niños escucharán el cuento. Durante la lectura Promueva la reacción de los niños para que hagan comentarios sobre lo que se lee. Elabore el texto, cuando corresponda, para ayudar a los niños a comprender la lengua escrita que se usa en el cuento y los componentes. Haga preguntas ocasionales para monitorear la comprensión. Relea el texto cuando advierta que no comprenden las ideas. En determinados puntos, pida que predigan lo que va a pasar a continuación. Permita que expresen su propia interpretación del cuento. Después de la lectura Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  36 Promueva la revisión de los componentes (lugar, problema, objetivos, resolución). Ayude a los niños a relacionar los eventos que involucran a los personajes con eventos similares de su propia vida. Promueva actividades para que los niños lleven a la práctica las ideas del texto. El texto informativo fobia La lectura para la información debe ser estimulada a lo largo de toda la escolaridad porque responde a las necesidades de nuestra "era de la escritura" y, más aún, a la cultura electrónica, a través de las nuevas formas de comunicación y de información. Como señalan Kaufman y Rodríguez (1993), la información es el atributo dominante en los textos periodísticos, que tienen como soporte los diarios y las revistas más o menos populares. Sus contenidos y organización responden a criterios de actualidad y de novedad, a través de la noticia, los editoriales y artículos de opinión, entrevistas, crónicas, reportajes, reseñas de libros y espectáculos. Su norma debería ser la objetividad y el lector debería estar en condiciones de apreciarla. La información es también dominante en los textos publicitarios, que informan sobre lo que se vende para convencer y manipular a los lectores sobre la necesidad de comprar mediante la función apelativa del lenguaje, especialmente en los avisos. Son "los indicadores típicos de la sociedad de consumo" (Kaufman y Rodríguez, 1993: 53). También aparece información en los afiches para anunciar y promocionar ciertos eventos; en guías y folletos para todo tipo de promociones y transacciones comerciales o financieras. Todos estos textos, que a su manera forman y deben formar parte de la cultura de la escuela y del aula, serán objeto de la lectura crítica de los alumnos, crecientemente más crítica con la evolución de los niveles de lectura, hasta llegar a la lectura avanzada. A continuación se presenta una guía para la clase de lectura con un texto informativo. Antes dela lectura Determine el nivel de comprensión que tienen los alumnos sobre el tópico, a partir de sus experiencias acerca del mismo, de discusiones, de análisis y conjeturas sobre las ilustraciones, el título u otras. Ofrezca demostraciones sobre los conceptos difíciles. Defina un propósito para la lectura. Establezca una relación entre las experiencias que tienen los niños sobre el tópico y loquevan a aprender en el texto. Oriéntelos para la búsqueda de información. Durante la lectura Haga preguntas periódicas para comprobar la comprensión del texto. Las preguntas que se presentan en el acto de leer pueden ofrecer excelentes oportunidades para la discusión y las demostraciones sobre Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  37 el tema. Extiéndase en los conceptos que son nuevos para los niños a través de demostraciones, ejemplos concretos o ilustraciones, mientras leen la información del texto. Provoque comentarios sobre las demostraciones y láminas para que los chicos hablen sobre conceptos no familiares. Ofrezca sus sugerencias sobre actividades que los comprometan a seguir explorando sobre el tópico. Después de la lectura Permítales a los niños que hagan preguntas sobre el texto. Ayúdelos a ver cómo la información del texto puede ser usada para comprender mejor su propio mundo. Ofrézcales otras actividades que van a relacionar los conceptos del texto con las experiencias de los niños. Propóngales informar por escrito sus propias consideraciones y conclusiones sobre sus lecturas. El texto expositivo Teniendo en cuenta las investigaciones realizadas a partir de la década de 1980 en relación con la comprensión del texto y con procedimientos instruccionales para mejorarla, Slater y Graves (1989) consideran que las definiciones corrientes, tal como suelen aparecer en los diccionarios, son equívocas o confusas. Por eso, prefieren aclarar y definir, más que lo que es un texto expositivo en general, lo que es un buen texto expositivo. Según estos autores, un buen texto expositivo, debe reunir la mayoría (es decir, no siempre todos) de los siguientes atributos: ser informativo, ser explicativo, ser orientativo, incluir la narración. Cuando se trata de saber, por ejemplo, cómo se debe leer para aprender los contenidos curriculares, interesa específicamente el papel de la información en el texto expositivo. Éste informa sobre hechos, investigaciones, datos, personas, acontecimientos, teorías, discusiones, predicciones, conclusiones. Pero un buen texto expositivo no se puede presentar como una simple cadena de hechos. Se supone que si se trata de un texto que expone un tema relativo a conocimientos nuevos, que están en proceso de adquisición, presenta datos nuevos. Es probable que esa información no se relacione, a veces, con los conocimientos de los alumnos de un determinado nivel y que en esas condiciones el lector no pueda analizarla ni sintetizarla por sí solo. Para que sea un buen texto, debe cumplir con otros requisitos que lo hagan comprensible para el lector independiente: incorporar explicaciones significativas de las teorías, hechos, datos, predicciones, conclusiones. Los autores deben tener en cuenta los conocimientos anteriores de los lectores y, si es necesario, incluir demostraciones elaborando estrategias puntuales que les permitan a los alumnos comprender cuáles son los datos, hechos, conceptos que deben ser retenidos. El texto expositivo tendrá cualidades orientativas para la comprensión. El autor debe ofrecer claves explícitas, es decir, introducción, títulos, subtítulos, índices, ilustraciones, diagramas y otros organizadores Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  38 que permitan encontrar la coherencia y la cohesión necesarias para identificar lo que es importante que sea comprendido. Con esas explicaciones y orientaciones se establece el diálogo entre el autor y el lector, a través de la presencia activa del autor. Pero, aun cuando se trate de un buen texto expositivo, su lectura difiere de la lectura de narraciones o textos informativos. Para comprenderlo el alumno tendrá que llegar a ser un "lector estratégico", es decir, debe manejar un "plan para comprender", empezando por reconocer su diferencia con otros tipos de texto en cuanto a sus propósitos y el uso, ya se trate de una enciclopedia, de un manual o de un libro de ciencias naturales o sociales. Y, sobre todo, que si bien no obtiene las mismas sensaciones que con los textos literarios, puede satisfacer sus deseos de averiguar y conocer Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  39 ATENCIÓN El otro aspecto de la lectura al que hicimos referencia cuando recién comenzábamos el tema, es el de la adquisición del código o sistema de escritura formal. Este proceso podría llamarse: alfabetización inicial: aprender a leer. Para estudiarlo, comenzaremos por la autora Virginia Jaichenco con quien conoceremos algunas nociones centrales. APRENDER A LEER. EL INICIO DE LA TAREA2 Virginia Jaichenco Algunas descripciones del desarrollo lector plantean que el aprendizaje de la lectura pasa a través de una serie de distintas etapas. Estas explicaciones muestran la influencia del psicólogo Piaget, quien argumentó que el desarrollo de la comprensión de los chicos acerca del mundo físico requiere que progresen a través de una serie de estadios psicológicos discretos. Cuando los psicólogos y lingüistas describen cómo los chicos aprenden a hablar, también se refieren a un conjunto de estadios distintos. Es tal vez inevitable que al tratar de explicar el desarrollo lector, los investigadores también utilicen modelos de estadios. Estos modelos (Frith, 1985; Marsh, 1981) difieren en algunas cuestiones específicas, pero comparten particularidades que describiremos ahora. 1. Las palabras como dibujos… o la etapa logográfica Comúnmente se propone que en los estadios más tempranos del desarrollo de la lectura, las palabras escritas se identifican sólo por su apariencia visual, casi como uno reconoce un objeto o un dibujo. El niño reconoce un pequeño grupo de palabras valiéndose del contexto y de la forma de su contorno. De esta forma, se advierte la palabra como un todo, siempre y cuando aparezca en un contexto invariante. 2. La adición de los sonidos…o la etapa alfabética El niño no permanecerá mucho tiempo en el primer estadio. Rápidamente, aprenderá (le enseñarán) que la ortografía de las palabras tiene alguna relación con sus sonidos. Es decir, comprenderá que lo impreso traduce de alguna manera el habla y podrá comenzar a segmentar las palabras en las letras que las componen y establecerá conexiones entre las letras y los sonidos. 2 Jaichenco, V. “APRENDER A LEER Y ESCRIBIR DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOLINGÜÍSTICA Procesos y componentes implicados en la lectura y la escritura” en Melgar, S y Botte, E (comp) (2009-2010) La Formación docente en alfabetización inicial. Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002861.pdf Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  40 Al principio, esto está limitado a la simple correspondencia letra – sonido. En palabras como mesa y sal, no tendrá dificultades porque las correspondencias sonido - grafía son simples, pero en el caso de carro, queso, guinda tendrá más problemas, porque las correspondencias son un poco más complejas. Con la adquisición del conocimiento de las relaciones más complejas entre ortografía y sonido, el lector joven efectivamente comienza a ser un lector experto. (...) 4- Una memoria visual de palabras que comienza a llenarse…o la etapa orto- gráfica El vocabulario se ampliará a medida que se conozcan nuevas palabras y se almacenarán en la memoria que registra las palabras escritas, llamada el léxico de entrada visual o léxico ortográfico de entrada. En esta etapa las estrategias de lectura se basan en la comparación de la forma completa escrita de las palabras con sus representaciones almacenadas. La operación de este componente del proceso de lectura incrementará la eficacia y la rapidez. En este sentido, el hecho de que se encuentre una palabra, por primera vez, escrita en minúscula y pueda ser reconocida subsecuentemente en mayúsculas sin dificultad, muestra que el reconocimiento no es pictórico sino que involucra la intervención de un sistema de análisis visual y un léxico de entrada visual. Estos componentes, aunque también denominados visuales, son estrictamente ortográficos y distintos que los que computan, por ejemplo, información acerca de objetos del mundo. Pasará algún tiempo - y dependerá del grado de exposición a la lectura- antes de que el léxico de entrada visual incluya todas las palabras que forman parte del vocabulario de un lector experto. La idea de un léxico que almacene y permita procesar las palabras en su forma completa, surge inicialmente por las particularidades de las lenguas opacas. Las palabras de excepción - que conforman un grupo muy numeroso, por ejemplo, en inglés, lengua en la que se llevaron a cabo los primeros estudios desde esta perspectiva- requieren un tratamiento global ya que si se intenta leerlas a través de la fonología se produce un fenómeno que se denomina regularización. Para que quede más claro, podemos ejemplificar con algunas palabras que “importamos” de otras lenguas. Si nos enfrentamos por primera vez con la palabra escrita jean la leeríamos como /xean/, es decir, aplicaríamos las reglas que conocemos. El reconocerla y tener una representación almacenada permite que cada vez que aparece usemos las representaciones léxicas que nos permiten su adecuada pronunciación, es decir /žin/. De hecho, muchos investigadores discutieron la necesidad de un léxico ortográfico para una lengua como el español, ya que todas las palabras se podrían leer a través de los procesos subléxicos. Sin embargo, el hecho de que el acceso al significado por medio de las representaciones léxicas sea directo y que este proceso sea más rápido y eficiente resultan buenos argumentos para asumir este componente. Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  41 Estos modelos que presentamos intentan explicar a través de distintas etapas los procesos implicados en la lectura, pero ¿es ésta una secuencia universal en el sentido en que Piaget pensó que sus estadios de desarrollo cognitivo eran universales? La lectura no es una habilidad natural, sino es una habilidad transmitida culturalmente (más como manejar o tejer que como hablar o caminar). La idea de etapas ineludibles fue criticada por diversas razones: unos investigadores argumentaron que estas etapas no se basaban en argumentos cognitivos sino que respondían al enfoque de enseñanza utilizado; otros mostraron, sobre la base de estudios longitudinales de habilidades lectoras en grupos de niños, que no todos los chicos pasan a través de la misma secuencia de estadios y que, para algunos, el estadio más temprano de reconocimiento de palabras incluye algo de uso del conocimiento fonológico de las correspondencias letra – sonido. Finalmente, una fuente de evidencia adicional para dirimir esta cuestión provino de las investigaciones realizadas en niños con alteraciones en el aprendizaje de la lectura, los denominados disléxicos (del desarrollo). APRENDER A LEER. EL INICIO DE LA TAREA Algunos investigadores, entre ellos Coltheart (1983), quien ya había trabajado intensamente indagando pacientes adultos con lesiones cerebrales que tenían dificultades en la lectura - pacientes con alexia o dislexia adquirida- , plantearon otra forma de explicar los procesos implicados en el desarrollo de la lectura basándose en los estudios con adultos. Este y otros autores afirman que no necesariamente hay que plantear etapas “fijas” sino que hay dos procesos que interactúan simultáneamente para permitir lectores fluidos e independientes. ¿Que significa esto? Que hay dos formas distintas de leer palabras, una es a través de la mediación fonológica, es decir, poniendo en uso reglas de correspondencia que convierten los grafemas en fonemas. Es decir, que cuando un niño ve la secuencia escrita FLOR, segmenta las unidades F-L-O-R, las relaciona con los sonidos con que se pronuncia cada una de ellas (no es necesario conocer el nombre de las letras, ni producirlos), ensambla estos sonidos en una unidad sonora completa y la produce en voz alta. Estos se denominan procesos subléxicos porque se refieren y tratan con unidades menores que la palabra. El uso de estos procedimientos requiere que el niño conozca la relación que se establece entre grafía y sonido, y que comience a individualizar las reglas que permiten “traducir” cada grafema en un fonema específico. Cuando los niños usan estos procedimientos la lectura es más lenta, muchas veces segmentada o directamente silabeada, y si la palabra es más larga mayor será la dificultad para llevar a cabo esta tarea, por lo que es posible que cometan más errores que con palabras más cortas. Los errores dan lugar a neologismos, es decir, seudopalabras parecidas a las palabras que debían ser leídas. Este es el patrón de conducta típico de un lector principiante, que por ejemplo, leerá: manipusa por mariposa, pronunciando /man/ /i/ /pu/…/manipu/ /sa/… Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  42 O tal vez intentará leer satélite de la siguiente forma: /sa/ /te/ /lí/ /te/ (repite ensamblado en voz alta) /¿satelíte? No, ¡es satélite!/ En el primer caso, el niño produce una cadena de sonidos que no se corresponde con la palabra. Intenta aplicar sus conocimientos fonológicos para decodificar pero comete errores en la aplicación de las reglas de conversión de G-F. A partir de lo que produce, no llegará a la comprensión del significado del ítem. En el segundo, en la lectura segmentada no coloca el acento correctamente, sino que sigue la acentuación más frecuente de nuestra lengua (en la anteúltima sílaba), pero cuando el niño escucha su lectura en voz alta, entonces se corrige porque reconoce la palabra y accede al significado de la misma. Entre otras características, se propone que el acento es un rasgo de la representación completa. Los errores de acentuación en la pronunciación son pautas de una lectura subléxica. Para provocar experimentalmente el uso de la vía subléxica, se utilizan cadenas de letras que responden a las reglas fonotácticas del español pero no son palabras reales (se las denomina no palabras o seudopalabras) como poniro o restiva y por lo tanto no pueden tener una representación en el léxico. Frente a esta clase de estímulos, que estamos seguros que no ha visto antes, necesariamente el niño debe utilizar los procesos de conversión para la lectura, por eso las no palabras se utilizan habitualmente para evaluación de los procesos de lectura tanto en la clínica como en la investigación. El lector aprendiz deberá enfrentarse en muchísimas ocasiones, con palabras que no ha visto antes, aunque a menudo sean palabras que ya ha escuchado o producido oralmente y cuyo significado conoce. Entonces, la presencia de esta capacidad de lectura fonológica permitirá que pueda identificar esas palabras (siempre que tengan ortografías razonablemente regulares). Asimismo y si es el caso, el uso del contexto ayudará también a estrechar el rango de posibles opciones cuando se encuentre una palabra no familiar en el texto. Una vez que se ha identificado una palabra no familiar, una o dos veces, usando una combinación de fonología y contexto, será registrada en el léxico ortográfico de entrada y será reconocida a partir de esa operación como palabra familiar. Esta es la otra forma de lectura posible, el uso del proceso léxico que se va gestando – en forma simultánea- en el inicio lector. El rápido almacenamiento del patrón ortográfico en la memoria que se irá forjando a través de toda la vida del sujeto, y que ¡por suerte!, no tiene límite de capacidad ni de tiempo de desarrollo. Por supuesto, los primeros años de la alfabetización serán, para la mayoría de los aprendices lectores, los que provean con mayor abundancia la información para “agrandar” este componente del sistema de lectura. De la exposición posterior a estímulos escritos, basados en las necesidades, los gustos y las posibilidades del sujeto resultará el “llenado” de este léxico ortográfico ¿Qué características tiene el uso del léxico para la lectura de palabras? En general, un chico que lee apelando a su memoria para las palabras escritas, lo hace rápida y fluidamente, sin segmentar el estímulo, porque la representación almacenada es justamente, una representación de la forma completa del estímulo. Asimismo, esta forma de lectura permite un Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  43 ingreso directo al significado del ítem. En estudios experimentales se suele encontrar que cuanto más frecuente es la palabra más rápido es el reconocimiento (así, lápiz se reconocerá más rápido que tigre, aún cuando ambas ya tengan una representación almacenada). Este efecto de frecuencia se puede interpretar como una forma de organizar la información en el léxico que hace que estén más “disponibles” las palabras con que más frecuentemente nos enfrentamos en los textos. La frecuencia de uso para gran cantidad de palabras obviamente varía en el transcurso de la vida del sujeto. En la bibliografía sobre la lectura una variable muy importante para evaluar el trabajo de la vía léxica es el procesamiento de palabras irregulares. Una particularidad de la lengua que puede servirnos para detectar si es esta ruta de lectura la que está utilizándose, es la homofonía heterográfica. Una prueba muy sencilla puede ser solicitar el emparejamiento entre una definición y dos palabras homófonas (que suenan igual) pero heterógrafas (que se escriben distinto). Por ejemplo: Saludo de bienvenida: hola /ola (del mar) Si el sujeto no tiene la representación ortográfica en su léxico de las formas hola y ola – y su conexión directa con el significado - y lee a través de la fonología, no podrá decidir a qué ítem léxico le corresponde la definición y hará esta prueba al azar En resumen El niño que posee habilidades fonológicas para la lectura es mucho más independiente que el que no la tiene, y puede construir un vocabulario visual con menor necesidad de asistencia externa. De esta forma se puede entender mejor la idea de desarrollo lector considerando este proceso como una relación estratégica entre el uso de la vía subléxica o fonológica (procesos de conversión de grafemas en fonemas –CGF) y el uso de la vía léxica (recuperar información almacenada en el léxico). Los procesos fonológicos son la puerta que permite ingresar luego la información nueva en el léxico. Teniendo en cuenta esto, es entendible un uso inicial prevalente de los procesos fonológicos que tiende, con el progreso en la habilidad de lectura, a utilizarse menos, dejando paso cada vez más a los procesos léxicos. Sin embargo, y aún adultos, cada vez que nos enfrentemos con una palabra que no hemos leído antes, volveremos a usar la vía subléxica para poder identificarla. El modelo planteado se graficaría y completaría de esta forma. Permite explicar cómo se reconocen, comprenden y leen en voz alta las palabras conocidas y las palabras nuevas: Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  44 ¿Cómo funciona este modelo? Cada vez que ingresa un estímulo escrito al sistema, se lleva a cabo un análisis de la información que implica detectar cada una de las unidades que la componen- a través de sus características físicas-, la posición de las mismas e identificarlas. Si es un estímulo nuevo, es decir, es una palabra que no fue leída previamente, será necesario utilizar los procesos subléxicos para recodificar cada uno de los grafemas de entrada en fonemas, ordenarlos y ensamblarlos en una unidad completa en el retén fonémico y acceder al significado del ítem a través del sonido – si ya conocemos esa palabra porque la utilizamos en la lengua oral y tenemos su significado almacenado. Esto se realiza a través de la ruta que pasa por el sistema de análisis visual y el retén fonémico, sin acceso a los procesos léxicos. Si el estímulo que ingresa es una palabra ya conocida porque la hemos identificado en otras ocasiones, tendrá su correspondiente representación almacenada, por lo tanto no es necesario ya apelar a los procesos de conversión G-F, sino que una vez que se realizaron los análisis previos, inmediatamente se activará la representación ortográfica completa de esa palabra que ya está establecida en la memoria léxica. Así se realizará un acceso al significado –en el sistema semántico – de un modo directo, a través de la representación ortográfica de la palabra. Si además se requiere la lectura en voz alta, deberá ponerse en juego la representación almacenada en el léxico fonológico de salida – donde están los patrones que corresponden a la forma hablada completa de la palabra. Luego, la información pasará al retén fonémico en el que se seleccionan, ubican y ensamblan los fonemas que corresponden a ese ítem léxico. Describimos aquí dos procedimientos. Si alguno de ellos funciona inadecuadamente se producirán dificultades en el aprendizaje ya que para una lectura eficiente es necesario que ambos procesos se lleven a cabo en forma correcta. Entonces, para un niño que se inicia en Instituto Superior Del Milagro N° 8.207 Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643 SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com  45 la lectura es crucial que comprenda cómo funciona el sistema alfabético, esto es, necesita aprender, entre otras cosas, la reglas de correspondencia G-F, para lo cual es imprescindible que pueda analizar la estructura sonora de la lengua. Desde esta perspectiva, el mecanismo fonológico es un requisito sine qua non para el desarrollo de la lectura. A medida que se desarrolla la habilidad lectora, se usa el procedimiento más automático y eficaz, que es el proceso directo o léxico. El buen lector debe ser un procesador fonológico eficaz, lo que le permitirá incorporar nuevas palabras a su diccionario ortográfico. La lectura hábil opera de modo automático, de manera que el lector no tiene que realizar un esfuerzo conciente y voluntario para el reconocimiento de palabras y por lo tanto puede reservar recursos cognitivos para operaciones de más alto nivel como son la comprensión sintáctica y textual. Justamente, para muchos investigadores un acceso léxico ineficiente, lento y costoso entorpecerá el proceso de codificación de proposiciones y se interrumpirá la representación textual que se sostiene en la memoria de trabajo. Es decir, que será crítico para la comprensión del texto. ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVA 1- Realizar un resumen del texto de Jaichenco. 2- ¿Cuáles son las etapas de