Unidad didáctica 10: El clima positivo de aula PDF

Facultad de Lenguas y Educación Carmen Gallego Domínguez Carmen Yot Domínguez Máster en Problemas de conducta en centros educativos Principales problemas de conducta en el aula: causas y factores de riesgo Unidad didáctica 10 El clima positivo de aula Carmen Gallego Domínguez Carmen Yot Domínguez El clima positivo de aula 3 1. El clima de aula 3 2. Un clima positivo 6 3. Las reglas y normas 8 4. Los procedimientos y las rutinas 14 5. Conclusiones 16 Bibliografía 17 Unidad didáctica 10 El clima positivo de aula 1. El clima de aula Los alumnos no aprenden cuando el clima del aula no es positivo y bueno. En las aulas donde los estudiantes no consiguen aprender se pueden desarrollas las siguientes circunstancias (Murillo, Hernández y Martínez, 2016): El clima de convivencia es tenso y a veces puede llegar a ser violento. La disciplina propia es la del castigo y existe poca interacción y también escasa participación. Las tareas son repetitivas y de carácter rutinario. Además, las actividades son poco interesantes y los alumnos trabajan de manera individual y nunca de forma colaborativa. Las tareas y actividades no están adaptadas a las necesidades específicas de los estudiantes. La evaluación no es formativa y se basa en la corrección de actividades, pero sin la presencia de autocrítica o de autoevaluación. Las expectativas son bajas por parte del docente, de los estudiantes e incluso de las familias. Los alumnos están desmotivados, presentan una actitud pasiva y en ocasiones hasta tienen comportamientos agresivos. El espacio de aula está descuidada y sucia. Los docentes necesitan cursos específicos de formación y se encuentran desmotivados por su profesión docente. Cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla en un clima de buena convivencia, sin tensiones y en una favorable atmósfera los estudiantes se sienten apoyados por sus docentes y por el resto de sus compañeros de clase. En este sentido, nos referimos a que existe y se favorece un buen equilibrio emocional y en consecuencia el aprendizaje es más efectivo (Casassus, 2006). El clima del aula se define en relación con la percepción que los docentes y estudiantes poseen obre la vida diaria en la misma (Pérez, Ramos y López, 2010). El clima del aula se va a ir construyendo a raíz de las normas, hábitos y prácticas de carácter social que van emergiendo y surgiendo de las relaciones profesor-alumnos. Se constituyen pautas sociales y afectivas (Manota y Melendro, 2016). El clima de aula es sutil e inmaterial. Según Casassus (2006), el clima emocional es aquel que se relaciona con tres variables muy importantes: Vínculo entre docente y alumnos El clima que emerge de esta doble relación Vínculo entre los alumnos Unidad didáctica 10 Figura 1. Variables del clima emocional. Fuente: de elaboración propia. Cuando nos referimos a vínculo tenemos que entenderlo como una relación establecida entre dos o más personas con un carácter bastante profundo. Para que sea una relación profunda se necesita de conexiones y cuando estas están presentes hay actitudes de confianza y de seguridad entre los implicados. De acuerdo con Vaello (2001), el clima del aula es el escenario social más cercano en el que se desarrollan las acciones teniendo como protagonistas a los docentes y a los estudiantes. El clima del aula es el resultado directo de una serie de relaciones y de influencias provocadas por diversas variables, conformando todas ellas una estructura dinámica y global. Esta estructura va a determinar lo que ocurre en el aula día a día. Por ello que un buen clima de convivencia y de clase sea estrictamente necesario para que se produzcan buenas relaciones. Al mismo tiempo es necesario un proceso de gestión eficaz de la propia estructura. De este modo conseguiremos que las relaciones sociales tengan un rendimiento óptimo y sean satisfactorias (ver figura 2): Es necesario para poder planificar objetivos académicos. Ha de ser mínimo pero al mismo Control tiempo suficiente para que las condiciones de trabajo sean favorables. En el aula existen interacciones sociales en todo momento y éstas deben de ser cálidas y Relaciones respetuosas. La meta principal de todo el proceso es el de conseguir un buen rendimiento que no tiene Rendimiento porque ser siempre de carácter cognitivo. Figura 2. Proceso de gestión eficaz. Fuente: de elaboración propia. Para construir un buen clima de clase y que este sea adecuado necesitamos establecer las siguientes líneas de actuación y estrategias (Juan Vaello, citado en Olías, s.f.): Prefijar una serie de límites en la primera semana del curso académico y mantenerlos hasta que finalice el mismo. Tener una serie de normas efectivas para la buena convivencia y así poder regular los comportamientos disruptivos más frecuentes. El profesorado debe mantener una buena relación con sus estudiantes basándose siempre en la confianza, el respeto y la colaboración. El docente debe mantener un buen clima en el aula basándose en el conocimiento de sus estudiantes y de las estrategias necesarias para reconducir sus conductas si es necesario. El clima se configura como una estructura multidimensional donde aparecen tres grandes factores o macro dimensiones. Relación: el clima se crea cuando hay relación entre las personas. si no hay interrelaciones personales no hay clima emocional. Desarrollo: el clima ha de ser educativo y por tanto debe favorecer el desarrollo integral de los estudiantes. Mantenimiento y cambio: el clima debe poderse mantener, pero a la vez ha de propiciar los cambios oportunos para que la institución escolar Unidad didáctica 10 se adapte a las nuevas realidades sociales y evolucione en un proceso de optimización permanente. (Bisquerra, 2008, p. 104-105). Estas tres macrodimensiones que acabamos de mencionar se pueden dividir en diversas microdimensiones. Para ilustrar dichas microdimensiones utilizaremos la tabla siguiente: Tabla 1. Macro y microdimensiones. CLIMA DE AULA Macrodimensiones Microdimensiones Involucración Cohesión y apoyo de iguales Apoyo a los estudiantes Involucración del PAS De relaciones Involucración de los padres Comunicación Participación de los alumnos Apoyo del profesor Autonomía Orientación a la tarea Orden y organización De desarrollo Interés profesional Moral docente Desarrollo profesional Control Innovación Entorno físico De mantenimiento y cambio Toma de decisiones participativa Liderazgo del equipo directivo Orden en las clases Fuente: de elaboración propia. Para finalizar este bloque, Dunbar (2004) enumera una serie de estrategias que pueden ayudar a los docentes y a la institución educativa a gestionar el clima del aula: Tener las expectativas muy altas al respecto del comportamiento de los estudiantes. Fijar reglas y también procedimientos que sean claros para ayudar a los estudiantes a comprender cómo seguirlos. Enfocar la atención especializada aquellos alumnos procedentes de un contexto difícil ya que necesitan una mayor cantidad de práctica, recordatorios e instrucciones. Determinar de manera muy clara a los estudiantes cuál es serán las consecuencias ante un mal comportamiento que presenten en el aula. Ser consistente equitativos desde el primer día de clase. Trabajar y formar a los estudiantes para el control y el autocontrol de su disciplina, dedicando bastante tiempo a la enseñanza de habilidades para el autocontrol. Realizar transiciones suaves entre las actividades en el proceso de enseñanza aprendizaje. Dar seguimiento a las actividades que se desarrollen en el aula proporcionando siempre una retroalimentación y refuerzo a los comportamientos de los estudiantes. Unidad didáctica 10 Crear diversas oportunidades para los alumnos. Trabajar con grupos cooperativos de aprendizaje. Motivar a los alumnos y reducir las tensiones que puedan ocasionarse. Por todo lo mencionado hasta ahora, cabe hacer especial hincapiés en la importancia de facilitar un buen clima de convivencia escolar como estrategia de actuación. Jares (2006) confirmaba de forma clara y contundente el escaso bagaje metodológico y organizativo que pone en juego el profesorado para mejorar la convivencia en los centros educativos. Una consolidación de un modelo de convivencia basado en el control obsesivo, la vigilancia y el castigo, lo que, por otra parte, indicaría que la deriva autoritaria general de nuestra sociedad puede estar trasladándose a la escuela, abriéndose paso la idea de que los males proceden de los excesos de libertad y permisividad y que es necesaria, por tanto, la vuelta a un enfoque más autoritario de las dinámicas escolares. Estas prácticas fomentan la dependencia del control externo en los alumnos y la subordinación a los adultos, exigiendo continuamente la vigilancia y manteniéndolos en un estado infantil de ausencia de responsabilidad y madurez y de cualquier capacidad de autorregulación de la propia conducta (Pineda Alfonso y García, 2014). 2. Un clima positivo El clima escolar y también el del aula se pueden desarrollar entre dos extremos. Uno favorable o positivo es aquel en el que el clima es participativo y abierto. Además, contribuye a que los alumnos se desarrollen académica, emocional y socialmente ya que la convivencia ofrece muchas oportunidades para adquirir nuevas competencias y habilidades. Por lo otro lado, el clima desfavorable o negativo es aquel que tiene un carácter autoritario y cerrado. Las relaciones son de control y poder y no se estimula procesos de participación democrática ni tampoco procesos de relaciones interpersonales (Moreno, Díaz, Cuevas, Nova y Bravo, 2011). El hecho de mejorar el clima del aula requiere de una revisión específica de diversos aspectos relacionados con la organización del aula, estrategias comunicativas, el currículum y las rutinas (Torrego y Fernández, 2006). En este sentido, hay también estilos de gestión que pueden llegar a ser un factor de riesgo, como por ejemplo que un docente no motive a sus estudiantes, que no conecte con ellos o que no los atiende de manera específica ante sus necesidades (Vaello, 2001). Por su parte, Bisquerra (2008, p. 106) realiza una propuesta para mejorar el clima de aula de acuerdo a las dimensiones descritas anteriormente: Tabla 2. Propuesta para la mejora del clima de aula. Dimensión de relación Para mejorar la involucración Relacionar los contenidos con las experiencias previas del alumnado. Procurar que el grupo clase tome decisiones sobre aspectos que les afectan. resolución positiva de los conflictos. Establecer canales de diálogo permanente entre tutor y alumnos. Para mejorar la cohesión entre Realizar trabajos en grupo. iguales Variar la composición de los grupos a lo largo del curso. Propiciar actividades que impliquen el apoyo mutuo entre los estudiantes. Unidad didáctica 10 Dimensión de desarrollo Para mejorar el apoyo del Mostrarse asequible a los alumnos. profesor Comentar con el alumnado las soluciones a los problemas detectados en clase. Procurar que en clase intervenga todo el alumnado y no solo los habituales. Proporcionar apoyo a los alumnos que presentan mayores dificultades. Valorar los intentos y el esfuerzo del alumnado y no solo los resultados. Para mejorar el orden y la Preparar la sesión de tutoría con antelación y reducir al máximo organización la improvisación. Controlar la metodología, las actividades, los recursos y la temporalización. Dimensión de mantenimiento y cambio Para mejorar la claridad de las Buscar el compromiso del alumnado en la definición de las normas normas básicas. Explicitar las normas que deben cumplirse. Justificar las razones por las cuales debe cumplirse las normas. Explicar las consecuencias de no cumplir las normas. Considerar las normas como el medio para garantizar el funcionamiento de la clase. Fuente: Bisquerra (2008, p. 106). Además, Di Giulio (2007) incluye las siguientes acciones o estrategias y consideramos que son importante a tener en cuenta como complemento de las anteriores: configurar el aula para que sea un espacio creativo; crear la mejor situación en la que el alumno pueda aprender y el profesor pueda enseñar; establecer el aula como un lugar donde los maestros puedan enseñar conocimientos básicos a través de la interacción persona a persona y donde todos puedan discutir y acordar límites y practicar con otros; y modelar y aprender comportamientos empáticos. Por ultimo, que es necesario un enfoque proactivo para desarrollar un clima positivo en el aula y este requiere una atención cuidadosa para (1) mejorar la calidad de vida en el aula de los estudiantes y el personal docente, (2) seguir un plan de estudios que promueva el aprendizaje académico, social y emocional, ( 3) permitir que los maestros sean efectivos con un amplio grupo de estudiantes, y (4) fomentar la motivación intrínseca para el aprendizaje y la enseñanza en el aula. Además, Adelman y Taylor (2005) hacen su contribución añadiendo estos aspectos: crear un ambiente acogedor, atento y esperanzador; establecer mecanismos de apoyo social para estudiantes y personal; diseñar una variedad de opciones para alcanzar objetivos; fomentar la participación significativa de estudiantes y docentes en la toma de decisiones; transformar un gran salón de clase en un conjunto de unidades más pequeñas que maximicen la motivación intrínseca para el aprendizaje y no se basen en la capacidad o la agrupación orientada a problemas; proporcionar instrucción y responder a los problemas de manera personalizada; usar variedad de estrategias para prevenir y abordar problemas tan pronto como surjan; y crear un ambiente físico saludable y atractivo que sea propicio para el aprendizaje y la enseñanza. Unidad didáctica 10 3. Las reglas y normas Como ya hemos descrito anteriormente, es muy importante crear una buena muy fuera para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Podemos también diferenciar dos estrategias generales para crear un ambiente positivo: el estilo democrático y organizar actividades de grupo. Los docentes con un estilo democrático son aquellos que se implican con sus estudiantes y se aseguran de que estos aprenden de manera correcta. Además, estos docentes son muy afectuosos con sus estudiantes, animando a cada uno de ellos a que actúen independientemente pero siempre bajo unos parámetros de control eficaz. Los profesores establecen una serie de límites y reglas para ser respetadas por todos los estudiantes (Santrock, 2004). Establecer límites en las primeras semanas de curso y mantenerlas hasta que finalice el mismo, va a contribuir a mejorar el clima de la clase. Las limitaciones de las que estamos hablando son líneas imaginarias que separa los comportamientos que son aceptables de los que en absoluto lo son. Es por ello por lo que sea tan necesario que dichos límites estén bien definidos y no den pie a ambigüedades o incoherencias. Estos límites son establecidos por cada docente según el estilo de enseñanza o el modelo pedagógico que desarrolle en su aula. A pesar de ello, podemos considerar tres estilos fundamentales. Esos estilos se corresponden con tres tipos de climas diferentes. De los tres estilos que presentamos en la tabla siguiente, el democrático directivo es aquel que se caracteriza por contribuir a establecer un clima relajado en el aula, un buen rendimiento por parte de los estudiantes y una buena convivencia en general (Vaello, 2003): Tabla 3. Estilos y climas de aula. Estilo autoritario Estilo permisivo Estilo democrático-directivo Los límites son muy estrictos y En este estilo permisivo, los Los docentes con un estilo hay excesiva preocupación por límites son muy laxos y el democrático y directivo tienen establecer y permanecer todos docente no tiene la capacidad límites establecidos, pero estos bajo un mismo orden y control. suficiente para mantener el son razonables y el orden se El docente intenta regular los orden. Del mismo modo el encuentra al servicio de los comportamientos imponiendo docente tampoco intenta aprendizajes siempre. Dichos normas sin haber consultado regular las conductas y los límites sean decididos por antes a sus estudiantes. La límites imponen los propios consenso con los estudiantes y relación del docente con los alumnos con comportamientos las relaciones entre docente y alumnos se basa en el temor, disruptivos. La relación entre alumnos están basadas en el el castigo y la obediencia sin docente y alumnos es casi de respeto y la empatía. Es un que exista una relación amistad o también conocida clima de aula muy favorable afectuosa ni empática. Por ello como pandillizmo o para el aprendizaje y desarrollo que los estudiantes tengan coleguismo. global del estudiante. miedo al castigo de manera permanente. Fuente: de elaboración propia. Por otro lado, el uso de reglas es un componente poderoso y preventivo de la organización del aula y los planes de gestión. Las reglas establecen el contexto de comportamiento del aula al especificar qué comportamientos se esperan de los estudiantes, qué comportamientos se reforzarán y las consecuencias de un comportamiento inapropiado. Si las reglas se establecen o redactan positivamente para describir el comportamiento esperado, en lugar de lo que no se debe hacer, el comportamiento problemático se evita más fácilmente. Los educadores han identificado pautas importantes para la construcción de las reglas del aula que son las que a continuación enumeramos (Oliver y Reschly, 2007): Unidad didáctica 10 Las reglas deben contener Las reglas deben un lenguaje que sea simple mantenerse al mínimo para Las reglas deben ser y apropiado para el nivel de permitir que los estudiantes afirmadas positivamente. desarrollo de los estudiantes las recuerden. y el aula. Deben desarrollarse reglas para diversas situaciones o Las reglas deben ser contextos según sea consistentes con el plan de necesario (por ejemplo, comportamiento de toda la clase de educación física, escuela. excursiones). Figura 2. Pautas para construir reglas en el aula. Fuente: de elaboración propia. Es importante que la clase tenga reglas, enunciadas positivamente, explicadas a los alumnos, discutidas y negociadas con ellos cuando sea conveniente, pero aplicadas de forma consistente (Hopkins, Ainscow y Beresford, 2014, p. 53) La razón para que se necesitan reglas es la creación de un entorno física y psicológicamente seguro para la enseñanza y el aprendizaje. Incluso los niños muy pequeños reconocen que las reglas son componentes necesarios en el ambiente de aprendizaje. Además, las reglas claras facilitan la gestión eficaz y eficiente de la clase (maximizando la cantidad de tiempo que los alumnos dedican a las actividades de aprendizaje). Las que no sean necesarias o reduzcan los niveles de compromiso o de moral del alumnado deben evitarse. Para ser eficaces, las reglas ha de aceptarse y para que se acepten es preciso que satisfagan una necesidad. en consecuencia, es importante reducirlas a un mínimo y tratar de basarlas en unos principios que salvaguarden y promuevan los intereses del alumnado. También es importante saber cuáles son las consecuencias de no seguir las reglas o normas a las cuales se ha llegado por consenso. Los mecanismos de establecimiento de consecuencias también deben ser establecidas a través de procesos consensuados. Especialmente esencial es el hecho de que las decisiones acerca de castigos y recompensas se tomen antes de que se rompa alguna regla preestablecidas por el grupo clase (Woolfolk, 2010). La palabra disciplina, gestión o control no son del gusto de muchos de los docentes que se dedican al proceso de enseñanza-aprendizaje ya que para ellos denotan una idea de rigidez y dominio de su parte hacia los estudiantes. Por consecuencia, los docentes y los estudiantes deben de ser conscientes de la manera de comportarse y ser capaces de cooperar en el mantenimiento de un buen clima y convivencia en su aula (García, 2008). González, Gomis y Iniesta (2013) aclaran que el control del aula es la conducción de la clase de manera que reúna unas condiciones que permitan a los alumnos dedicarse y centrar su atención en las actividades escolares y que prevenga la aparición de comportamientos perturbadores. Para en el espacio de clase vamos que tener en cuenta tres principios que son básicos: tener establecido que se espera de los estudiantes, premiar o elogiar aquellas conductas que sean positivas e ignorar todas aquellas que sean problemáticas. Las reglas comunican a los alumnos las conductas que se espera de ellos y suministran una guía clara sobre qué conductas serán recompensadas y cuáles no. Para conseguir que las reglas sean eficaces, se sugiere a los docentes lo siguiente: Unidad didáctica 10 Que el número de reglas no sea muy excesivo sino van más bien que sean mínimas. Describir las conductas que sean apropiadas de manera positiva y muy clara. Incluir ejemplos de efectos positivos derivados del cumplimiento de una determinada norma. Implicar a los estudiantes para que formulen las reglas. Explicar a los estudiantes porque son necesarias las normas. Promover con los alumnos discusiones y reflexiones. El elogio es otro principio para la conducción de la clase. Para que las conductas apropiadas se consoliden y mantengan es necesario un reforzamiento que debe ser contingente a la aparición de las conductas deseadas. No puede haber una regla en la que se pida la cooperación en el aula y que luego no vea el alumno alguna consecuencia positiva suficiente para reforzar la conducta del alumno. Ignorar la conducta es el tercer principio para la conducción de la clase. La tendencia de muchos docentes es corregir o criticar rápidamente las conductas inapropiadas, pero no debemos olvidar que un procedimiento de extinción de la conducta es su ignorancia. prestar atención a una conducta no deseada puede conducir a su reforzamiento. Ahora bien, aunque el ignorar las conductas puede ser un método eficaz de supresión de conductas, no es de uso fácil en el aula pues hay casos en que las conductas son excesivamente perturbadoras, o incluso peligrosas y no pueden ser ignoradas, sino que requieren ser reprobadas o castigadas. por otro lado, aun cuando las conductas no lleguen a alcanzar la exigencia de ser reprobadas, saber mantener una actitud de ignorancia no es una tarea fácil, máxime cuando esas conductas, aunque no sean graves, perturbaran repetidamente el clima necesario para un aprendizaje normal. ahora bien, debemos conocer que ignorar las conductas no siempre tiene un efecto inmediato y que incluso puede ocurrir que, al principio, la solución puede parecer contraproducente por el hecho de que esas conductas se pueden presentar con mayor intensidad con objeto de conseguir la atención del profesor. En relación con qué hacer si comprobamos que una conducta ha sido negativa y hay que acudir a los castigos, enumeramos a continuación la aportación de Alcázar (2000) en su investigación. Los castigos deben tener como objetivo principal el de enseñar a los estudiantes, formarles y ayudarles a reaccionar. Los castigos deben guardar relación directa según la gravedad del mal comportamiento y su naturaleza. En ningún caso se debe corregir un mal comportamiento cuando acaba de suceder, sino que es más eficiente esperar a más tarde para determinar el castigo. Si los castillos son correcciones que se hacen en privado en lugar de público van a ser más eficaces. Tan solo serán castigos públicos cuando sea estrictamente necesario para dar ejemplo al resto de la clase. Los castigos deben de ser suministrados con mucha prudencia y no conviene crear la sensación de persecución en los alumnos. En definitiva, un castigo va a ser de utilidad cuando mejore a la persona que lo está decepcionando. Antes de imponer un castigo sería conveniente dialogar y reflexionar con el sujeto que haya cometido la falta o haya desarrollado un mal comportamiento. En este caso, es el presente la persona encargada de velar para que se cumplan todas las normas de aula y se pueda trabajar en armonía y en convivencia. La investigación emergente sugiere que el comportamiento inapropiado debe ir seguido de consecuencias en lugar de castigo. Las consecuencias son vistas como el resultado final del acto inapropiado de un niño. Es decir, no deben verse como algo impuesto, como sancionar, sino como un resultado apropiado para un acto inapropiado. Una consecuencia debería tener sentido, ser un final lógico para una acción. Debería ser el efecto de comportarse de manera inapropiada. El castigo, por otro lado, es de naturaleza punitiva. No necesariamente cumple un propósito de aprendizaje, sino que "se iguala". Los niños están en la escuela para aprender. Parte del aprendizaje es cometer errores, tanto académicos como sociales. El enfoque debe tener como principio fundamental las formas en que el alumno puede aprender del error. Este enfoque toma la afrenta personal percibida hacia el maestro por parte del alumno y la reemplaza con un enfoque objetivo que permitirá a los alumnos aprender del error. Las escuelas deben ser entornos donde se cometan errores y se brinde a los estudiantes oportunidades de aprender de ellos (Dunbar, 2004). Unidad didáctica 10 Continuando con la UNESCO (2010) podemos comprobar como apoya la teoría basada en que el castigo es una acción (pena) que se impone a una persona por infringir una regla o mostrar una conducta inapropiada. El castigo tiene como objetivo controlar el comportamiento a través de medios negativos. Normalmente se usan dos tipos de castigo con los niños: 1. Castigo que implica reprimendas verbales negativas y desaprobación. Este tipo de castigo también se conoce como disciplina negativa. 2. Castigo con dolor físico o emocional severo, como en el castigo corporal. Desafortunadamente, ambas formas de castigo se centran en el mal comportamiento y pueden hacer poco o nada para ayudar a un niño a comportarse mejor en el futuro. Además, el niño aprende que el adulto es superior, y el uso de la fuerza, ya sea verbal, física o emocional, es aceptable, especialmente en personas más jóvenes y débiles. Además, en lugar de llevar a un niño con control interno, tal castigo hace que el niño esté enojado, resentido y temeroso. También causa vergüenza, culpa, ansiedad, mayor agresión, falta de independencia y falta de cuidado por los demás y, por lo tanto, mayores problemas para los maestros, los cuidadores y otros niños. Mientras que el castigo está destinado a controlar el comportamiento de un niño, la disciplina está destinada a desarrollar el comportamiento de un niño, especialmente en asuntos de conducta. Su objetivo es enseñar a un niño el autocontrol y la confianza al centrarse en lo que queremos que el niño aprenda y lo que el niño es capaz de aprender. Es la base para guiar a los niños sobre cómo estar en armonía consigo mismos y llevarse bien con otras personas. El objetivo final de la disciplina es que los niños comprendan su propio comportamiento, tomen la iniciativa, sean responsables de sus elecciones y se respeten a sí mismos y a los demás. En otras palabras, internalizan un proceso positivo de pensamiento y comportamiento que puede durar toda la vida. La siguiente tabla resume algunas de las características positivas de la disciplina en oposición a cómo es un ambiente orientado al castigo. Tabla 4. Características de la disciplina y del castigo. DISCIPLINA CASTIGO Dar a los niños alternativas positivas Que te digan solo lo que NO debes hacer Reconocer o recompensar los esfuerzos y el Reaccionando severamente al mal buen comportamiento. comportamiento Cuando los niños siguen las reglas porque se Cuando los niños siguen las reglas porque son discuten y se acuerdan amenazados o sobornados Orientación consistente y firme Controlando, avergonzando, ridiculizando Positivo, respetuoso del niño. Negativo e irrespetuoso del niño. Física y verbalmente no violenta. Física y verbalmente violenta y agresiva Consecuencias lógicas que están directamente Consecuencias que no están relacionadas y son relacionadas con el mal comportamiento. ilógicas para el mal comportamiento Cuando los niños deben hacer las paces Cuando los niños son castigados por lastimar a cuando su comportamiento afecta otros, en lugar de mostrarles cómo hacer negativamente a otra persona enmiendas Comprender las habilidades, necesidades, Inadecuado para la etapa de desarrollo de la circunstancias y etapas de desarrollo vida del niño; No se tienen en cuenta las individuales. circunstancias, habilidades y necesidades individuales. Unidad didáctica 10 Enseñar a los niños a internalizar la Enseñar a los niños a comportarse bien solo autodisciplina cuando corren el riesgo de ser atrapados haciendo lo contrario Escuchar y modelar Reprendiendo constantemente a los niños por infracciones menores que los hacen desconectarse (ignorarnos, no escucharnos) Usar los errores como oportunidades de Obligar a los niños a cumplir con reglas ilógicas aprendizaje. "solo porque usted lo dijo" Dirigido al comportamiento del niño, nunca al Criticar al niño, en lugar del comportamiento del niño: su comportamiento fue incorrecto niño: eres muy estúpido; te equivocaste Algunos autores argumentan que si los maestros obtienen una mayor comprensión de cómo la ecología más amplia del aula puede influir en el compromiso y, por lo tanto, en el comportamiento, podríamos ver un cambio en las percepciones relacionadas. Es decir, un enfoque en el compromiso en lugar del castigo probablemente conducirá a un mejor aprendizaje y comportamiento (Sullivan y otros, 2014) Para avanzar hacia la creación de ese entorno positivo, primero debemos distinguir las reglas que enseñan (reglas proactivas) de las reglas que no lo hacen (reglas reactivas). Quizás el mayor inconveniente de las reglas reactivas es que cuando funcionan, funcionan solo después del hecho. Quizás el mayor inconveniente de las reglas reactivas es que cuando funcionan, funcionan solo después del hecho, aunque pueden amenazar con castigo, no evitan el mal comportamiento. Usando reglas reactivas, creamos una bomba a contrarreloj, esperando que ocurra una infracción para poder imponer consecuencias. Hasta que haya una infracción real, las reglas reactivas son impotentes y, en efecto, no enseñan nada. Los maestros exitosos establecen límites y reconocen las consecuencias naturales, sin embargo, no dependen de reglas y castigos para hacer su enseñanza. Los maestros experimentados y exitosos evitan el manejo impersonal de la clase de delitos y castigos. En cambio, establecieron una comunidad de aula y usan expectativas de comportamiento antes del hecho. Los maestros involucran a sus estudiantes en la creación de las reglas al brindarles la oportunidad de pensar, discutir y poner en práctica expectativas positivas sobre el comportamiento humano. Las reglas que se crean de esta manera son poderosas y potenciadoras, ya que son proactivas en lugar de reactivas. Son lo que se llamo conocimientos básicos, esenciales para la vida de cada aula, desde el infantil hasta la universidad (Di Giulio, 2007). En definitiva, el castigo, según lo definió Kohn (1996): “Debe elegirse deliberadamente para que sea desagradable, como forzar al alumno a hacer algo que preferiría no hacer o impedirle que haga algo que quiere hacer; y debe tener la intención de cambiar el comportamiento futuro del estudiante " (p. 24). Castigar a un niño se interpone en el camino del desarrollo ético de un niño porque lo obliga a pensar en lo que sucederá al hacer algo mal. En cambio, queremos que los niños piensen y se sientan motivados por cómo sus elecciones ayudan a desarrollar buenos valores y afectar a otras personas. 3.1 Disciplina positiva La disciplina negativa es una forma de castigo destinada a controlar el comportamiento de un estudiante, pero a menudo involucra solo órdenes o declaraciones verbales breves y no conduce a una pena directa, a menudo severa, como ser golpeado o humillado dolorosamente (UNESCO, 2010). La disciplina efectiva es positiva y constructiva. Implica establecer metas para el aprendizaje y encontrar soluciones constructivas a situaciones desafiantes. La escuela debe respetar los niveles de desarrollo de los niños, sus derechos a la dignidad y la integridad física, y su derecho a participar plenamente en su aprendizaje (Durrant, 2010). Unidad didáctica 10 Lo que la disciplina positiva es: Encontrar soluciones a largo plazo que desarrollen la propia autodisciplina de los estudiantes; Comunicación clara y consistente; Refuerzo consistente de sus expectativas, reglas y límites; Basado en conocer a sus alumnos y ser justos; Dirigido a construir una relación de respeto mutuo con sus estudiantes; Enseñar a los estudiantes habilidades para toda la vida y fomentar su amor por el aprendizaje; Enseñanza de cortesía, no violencia, empatía, autoestima y respeto por los demás y sus derechos; y Aumentar la competencia y la confianza de los estudiantes para manejar desafíos académicos y situaciones difíciles. Lo que la disciplina positiva NO es: Permisividad; Dejar que los estudiantes hagan lo que quieran; Al no tener reglas, límites o expectativas; Reacciones a corto plazo; o Castigo alternativo para abofetear, golpear y avergonzar. Siguiendo con la UNESCO (2010), la disciplina positiva es un proceso de cuatro pasos que reconoce y recompensa el comportamiento apropiado de la siguiente manera. 1. Se describe el comportamiento apropiado. 2. Se explican claramente las razones. 3. Se solicita el reconocimiento. 4. Se refuerza el comportamiento correcto. Los maestros que usan la disciplina positiva creen en las habilidades de sus alumnos y comunican afecto y respeto por sus ellos. Cuando los docentes están dispuestos a observar a sus alumnos y responder de manera que fomenten un comportamiento positivo, ayudan a sus estudiantes a hacerse responsables de sus propios comportamientos y reducen la probabilidad de mal comportamiento. La disciplina positiva puede fallar si: el alumno, o toda la clase, no es recompensado lo suficientemente rápido; el énfasis se pone en las tareas más que en los comportamientos; o si el énfasis continúa en lo que el estudiante está haciendo incorrectamente, en lugar de hacerlo correctamente. “Hay que utilizar la disciplina como una fuerza positiva en el aula y no como medio de represión. El docente debe reflexionar sobre las estrategias de disciplina positiva (Hopkins, Ainscow y Beresford, 2014, p. 57). Muchos maestros han descubierto que las reuniones de clase hacen su trabajo mucho más fácil porque obtienen un aula completa llena de solucionadores de problemas. Los estudiantes pueden practicar las muchas habilidades socioemocionales que aprenden durante las reuniones de clase durante todo el día para crear un ambiente cooperativo en el aula. Estas habilidades socioemocionales no se aprenden de la noche a la mañana. Los estudiantes aprenden y retienen habilidades cuando se practican diariamente (Nelsen y Gfroerer, 2017). Los estudiantes como grupo pueden compartir sus opiniones y soluciones para conflictos en el aula, problemas de comportamiento en clase, preocupaciones sobre el trabajo escolar y temas generales que conciernen a los estudiantes durante las reuniones de clase. En las discusiones en clase, todos los estudiantes tienen derecho a compartir sus opiniones sin ser criticados por otros, y solo deben presentarse sugerencias positivas y constructivas (Salend, 2008). Unidad didáctica 10 En definitiva, los estudiantes necesitan una orientación positiva de los adultos para ayudarlos a aprender un comportamiento aceptable en una variedad de circunstancias y para ayudarlos a desarrollar su independencia y habilidades para tomar decisiones. Tener esta independencia y oportunidades frecuentes para tomar buenas decisiones ayuda a construir la autoestima del niño. Cuando un adulto avergüenza a un niño al no dejar en claro sus expectativas o al castigarlos, el niño puede no desarrollar una buena autoestima. Una baja autoestima puede provocar más problemas de comportamiento futuros en consecuencia (Eaton, 1997). 4. Los procedimientos y las rutinas Las rutinas y los procedimientos ayudan a los alumnos a saber cómo realizar la stareas y actividades de clase. La ausencia de rutinas puede llegar a provocar confusión en los alumnos y estos pueden mostrar algún que otro comportamiento desordenado o disruptivo (González, Gomis y Iniesta, 2013). Mediante las rutinas de aula los alumnos aprenden a cómo gestionar su vida académica y a diario además de conocer cuáles son las conductas permitidas y las que no lo son. Conforme aprenden estas rutinas y las interiorizan, los casos de conflictos graves en las aulas van a disminuyendo (según el estudio de Torres, 2005). Las rutinas, por tanto, forman parte de las estrategias de control y gestión del aula. Los profesores que no tienen definidas de manera clara las rutinas desestructuran los procesos del aula e iniciará la aparición de disrupción (Fernández, 2006). Woolfolk, por su parte, en 2010 (p.422 y 423) publicó un manual con ejemplos y sugerencias para los docentes acerca de cómo proceder para que los estudiantes tengan una buena conducta, gestionen su comportamiento, etc. Tabla 5. Ejemplos y sugerencias para docentes. Determine procedimientos para que los alumnos mantengan en buenas condiciones sus escritorios y otro mobiliario del aula. EJEMPLOS 1. Establezca un horario diario de limpieza y orden, o una vez por semana, en sesiones independientes. 2. Demuestre y solicite a los alumnos que practiquen la forma de colocar las sillas bajo el escritorio, de tomar y devolver materiales almacenados en repisas, de afilar lápices, de utilizar el lavabo, de montar el equipo de laboratorio, etc. 3. Designe a un supervisor que esté a cargo del equipo o los materiales; alterne ese cargo entre los alumnos. Unidad didáctica 10 Decida cómo deben entrar y salir del aula Determine rutinas para la participación de los alumnos en la clase. los alumnos. EJEMPLOS EJEMPLOS 1. Decida si pedirá a sus alumnos que levanten la mano 1. Establezca de antemano un para tomar la palabra o si sólo deben esperar a que procedimiento que los termine la persona que esté hablando. estudiantes deberán seguir 2. Determine una señal que les indique que todos en cuanto entren al salón pueden responder al mismo tiempo. Algunos de clases. Algunos profesores se colocan una mano ahuecada cerca de profesores tienen una la oreja mientras que otros inician la pregunta con actividad fija: saquen su “Todos díganme...” tarea. 3. Asegúrese de que sean claras las diferencias entre 2. Informe a los estudiantes de los procedimientos para las distintas actividades: las condiciones en las que lectura, debate, presentación por parte del profesor, pueden salir del salón de trabajo individual, película, consulta a la biblioteca, clases y asegúrese de que etc. comprendan en qué 4. Determine cuántos alumnos podrán levantarse al situaciones deben pedir mismo tiempo a afilar su lápiz, al escritorio del permiso para hacerlo. profesor, al lavabo, al rincón de lectura, etc. 3. Indique a los estudiantes cuándo y cómo pueden entrar al salón si llegan tarde. 4. Establezca una política para el final de la clase. Muchos profesores exigen a sus alumnos que, al final de la clase, permanezcan en su asiento y en silencio antes de irse. El maestro, no la campana, determina el final de la sesión. Establezca una señal para poner Explique cómo comunicará, recogerá y devolverá las tareas. atención y enséñela a sus alumnos. EJEMPLOS EJEMPLOS 1. Establezca un lugar para anotar las tareas. Algunos 1. En el salón de clases, maestros reservan un lugar específico de la pizarra apague y encienda las para anotarlas. Para los niños pequeños es mejor luces, suene una campana, preparar hojas o carpetas de tareas, con códigos de suba al emcerado y en colores para el libro de trabajo de matemáticas, el silencio observe al grupo, paquete de lectura y el equipo de ciencias. utilice una frase como 2. Deje bien claro el lugar y la forma en que se deben “miren, por favor” o recoger las tareas. Algunos profesores las recopilan póngase de pie frente al en una caja o un recipiente. Otros piden a uno de los grupo. alumnos que se encargue de recogerlas mientras los 2. En los pasillos, una mano demás inician la siguiente actividad. levantada, un aplauso o alguna otra señal quizá signifique “alto”. 3. En el patio de juegos, una mano levantada o un silbido podrían significar “fórmense”. Fuente: Woolfolk (2010, p.422 y 423). Además de establecer reglas, los maestros efectivos también incorporan rutinas en sus esfuerzos para organizar el aula. Las rutinas para entregar la tarea o participar en actividades de grupos pequeños permiten que el aula funcione de manera eficiente con menos interrupciones de los estudiantes, lo que permite al maestro atender otros aspectos de la instrucción. Unidad didáctica 10 Los maestros altamente efectivos enseñan reglas y rutinas sistemáticamente, no solo al principio sino también durante todo el año escolar. Enfatizan estas reglas y rutinas en ocasiones cuando es probable que ocurran mayores sobresaltos o cambios de tiempos (por ejemplo, antes de las vacaciones escolares) o si el comportamiento inapropiado lo justifica. Este tipo de enfoque de instrucción para el comportamiento social neutraliza los enfoques reactivos o extremos para el manejo del comportamiento que finalmente son ineficaces. Una vez establecidas las reglas y rutinas del aula, las estrategias para reconocer y alentar el uso apropiado de estas reglas y rutinas por parte de los estudiantes deben incorporarse al plan de gestión del aula. Organizar las consecuencias para aumentar el comportamiento deseado es un componente crítico de la organización y gestión efectiva del aula (Oliver y Reschly, 2007). Establecer y mantener un horario regular es una manera importante de seguir las rutinas continuas del aula. Una buena programación también puede mejorar el aprendizaje y el comportamiento de los estudiantes. Un horario regular con rutinas continuas en el aula ayuda a los estudiantes a comprender los eventos del día. Dado que muchos estudiantes con discapacidades también reciben instrucción y servicios del personal de apoyo, es posible que deba coordinar sus horarios con otros profesionales (Salend, 2008). Para concluir, señalamos que las transiciones de un período al siguiente, y de una actividad a la siguiente dentro de un período de clase, son una parte importante del día escolar. Para muchos de los alumnos, estas transiciones pueden conducir a comportamientos que interfieren con el aprendizaje. Se puede minimizar los problemas con las transiciones al permitir que los estudiantes practiquen hacer transiciones y hacer adaptaciones en la rutina del aula. Revisando, por ejemplo, el horario del día y las instrucciones para hacer la transición a las actividades con los estudiantes, darles advertencias sobre las próximas transiciones y vincularlos con otros estudiantes que hagan la transición eficientemente a nuevas actividades puede ayudarle muchísimo. 5. Conclusiones Cuando las relaciones en el aula se asientan en la libertad, el respeto, la solidaridad y el afecto se favorece que el clima sea positivo. Pero éste es multidimensional, otra serie de cuestiones le afectan. Atender a la diversidad en el aula y favorecer la inclusión, trabajar las competencias socioemocional y digital del alumnado buscando su educación integral, centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumnado, aproximar la realidad al aula, etc. contribuyen a que el clima sea favorable. Marcar límites y establecer reglas y saber cómo actuar es asimismo importante. Del mismo modo que asentar rutinas en el aula. Reforzamos con ello la seguridad, reducimos las probabilidades de comportamientos disruptivos. Unidad didáctica 10 Bibliografía Adelman, H. S. & Taylor, L. (2005). Classroom climate. En S. W. Lee, P. A. Lowe y E Robinson (eds.), Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks: Sage. Alcázar, J. A. (2000). Convivencia y disciplina escolar: el gobierno de la clase. Recuperado de: http://fresno.pntic.mec.es/~emod0002/disciplina.htm Association for Supervision and Curriculum Development. Bisquerra, R. (2008). Educación para la ciudadanía y convivencia. 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