Re-significación de la Didáctica en Ciencias de la Educación (PDF)

Traducción Ilustrador: Charlie Christian Hacia una Resumen En las últimas dos décadas el estado de la discusión...

Traducción Ilustrador: Charlie Christian Hacia una Resumen En las últimas dos décadas el estado de la discusión conceptual acerca de la Pedagogía, la Didáctica y las Ciencias de la Educación, en países como Francia e resignificación Italia, ha posibilitado incursionar en experiencias de resignificación y uso analítico cuyo balance encuentra en las investigaciones brasileras diversas fuentes de de la Didáctica tramitación. Entre el balance crítico y la revisión teórica el artículo muestra nuevos lugares para la enseñanza como ejercicio docente y como práctica social de valor superlativo para la investigación. – Ciencias de Palabras clave Formación docente, didáctica, ciencias de la educación, la Educación, resignificación, práctica social, enseñanza, pedagogía. Resumo Pedagogía y Nas últimas duas décadas o estado da discussão concei- tual sobre a Pedagogia, a Didática e as Ciências da Educa- ção, em países como a França e a Itália, tem possibilitado Didáctica –. incursionar em experiências de ressignificação e uso analítico cujo balanço encontra nas pesquisas brasileiras diversas fontes de tramitação. Entre o balanço crítico e a revisão teórica, o artigo mostra novos lugares para o ensino como exercício docente e como prática social de Una revisión grande valor para a pesquisa. conceptual y una Palavras chave 117 Formação docente, didática, ciencias da educação, res- significação, prática social, ensino, pedagogia. síntesis provisional* Abstract Over the last two decades, the state of the conceptual discussion about Pedagogy, Didactics and Sciences of Para uma resignificação da Education in countries like France and Italy has enabled Didática. Ciências da Educação, the incursion on experiences of re-signification and the analytical use whose balance sheet finds various sources Pedagogia e Didática. Uma of processing in the Brazilian research studies. Between the critical balance and the theoretical review, the article revisão conceitual e uma síntese shows new places for the teaching as a social practice of superlative value for research. provisória Key words Teacher training, Didactics, Sciences of Education, Re- To a re-evaluation of Didactics. signification, Social practice, Education, Pedagogy. Educational Sciences, Pedagogy and Didactics. A conceptual review and a provisional synthesis Selma Garrido Pimenta** * Texto publicado inicialmente en: Pimenta, S. (org.). (2011). Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 6a ed. São Paulo: Cortez. Publicado con autorización del editor y del autor. Traducción de Carlos Ernesto Noguera Ramírez. ** Magíster y Doctora en Educación PUC-SP. Profesora titular de la Facultad de Educación de la Universidade de Sao Paulo FE-USP. Coordinadora Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do Pedagogía y Saberes No. 39 Educador, GEPEFE. Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2013, pp. 117-139  C Número 39 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2013 / Páginas. 117-139 on la preocupación en construir teorías en- Vergnioux, 1992, p. 69) como consecuencia de las riquecedoras de la actividad docente, orien- inversiones masivas en capacitación docente, tanto tadas a la transformación de las condiciones para la formación inicial como para la formación en de enseñanza selectivas y excluyentes, en este texto servicio, todo ello dentro del contexto de reformas se realiza un balance crítico de los debates sobre la de la enseñanza que han generalizado la escolaridad epistemología de la didáctica, de la pedagogía y de (Portugal, España, Italia), o han transformado el las ciencias de la educación, discusión que se viene sistema de formación (Francia, por ejemplo, creó los planteando en diversos países desde los años no- institutos universitarios de formación de maestros venta, y en la cual se observa una fuerte tendencia –IUFM–; Portugal creó las escuelas superiores de a re-significar tales ciencias a partir del análisis de educación –ESE–). A partir de entonces, las cuestio- las nuevas necesidades impuestas por las innova- nes de qué, cómo y –para qué enseñar, viejos temas, ciones contemporáneas, innovaciones pedagógicas resurgen frente a los nuevos desafíos: enseñar en y de formación de profesores. Cabe señalar que una situaciones concretas y en contextos inter/multicul- re-significación de la didáctica emerge de la investi- turales (Bernstein, 1990; Balibar y Wallerstein, 1991; gación sobre la enseñanza en cuanto práctica social Apple, 1993; Stoer, 1994; Petracchi, 1994). viva en los contextos sociales e institucionales en Las nuevas concepciones de la didáctica están los que se produce. Aquí aparece la pregunta por la emergiendo de la investigación sobre la enseñanza contribución de las investigaciones de las ciencias de como práctica social viva, en los contextos socia- la educación, de la pedagogía, de la didáctica y de las les e institucionales en donde ocurren, es decir, a metodologías de enseñanza en favor de la actividad partir de la sistematización y las explicaciones de docente como práctica social. Los análisis señalan la práctica pedagógica. Tal movimiento ha sido po- la necesidad de tomar esa práctica como el punto sible, además, por el desarrollo de investigaciones 118 de partida para la construcción de nuevos saberes cualitativas en educación (Contreras, 1990; André, sobre el fenómeno de la enseñanza. En la búsqueda 1995; Freitas, 1995). El desafío para estos enfoques de identificar y reflexionar sobre la génesis de nuevas es construir categorías explicativas (teorizar) de las construcciones teóricas en países como Francia y realidades de la enseñanza que permitan establecer Portugal, el texto presenta una síntesis histórica de nexos teóricos más amplios (Valente, 1991; Cornu la situación en Brasil con el propósito de establecer y Vergnioux, 1992; Laneve, 1993; Pimenta, 1994a; algunas condiciones para un diálogo enriquecedor. Oliveira, 1995). En la primera parte se sitúa la problemática; en la La re-significación de una teoría didáctica desde segunda, se argumenta en favor de la discusión epis- la práctica exige la consideración del triángulo di- temológica haciendo una breve referencia a Francia, dáctico en situación, es decir, en los contextos socio- Portugal y Brasil; en la tercera, se discute la pedagogía teóricos/históricos en los que se lleva a cabo dicha como ciencia de la educación, diferenciada de las de- práctica. Se trata, entonces, de tomar la práctica como más; en la cuarta y quinta se afirma que el objeto de praxis (Cornu y Vergnioux, 1992; Pimenta, 1994a; la pedagogía es la práctica social de la educación; en la Charlot, 1995; Houssaye, 1995). En este sentido, el sexta, se discute el papel de la enseñanza como prácti- fenómeno enseñanza no se agota en la investigación ca social, indicando las posibilidades de resignificación didáctica, sino que necesita que las demás ciencias de la didáctica para, en la última parte, presentar de la educación1 (las denominadas como “fundamen- algunas perspectivas de investigación y conclusiones. tos” y las metodologías de la enseñanza o didácticas específicas) lo tomen como objeto de investigación. Algunos indicadores para La didáctica cumpliría la función de integrar, orgá- nicamente, los diversos aportes, constituyéndose en re-significar la didáctica una teoría práctica de la enseñanza (Libâneo, 1990; El presente trabajo forma parte de un proyecto de Contreras, 1990; Laneve, 1993; Beillerot, 1995), investigación más amplio, en el cual nos propusimos y a su vez, en un área de estudio de la pedagogía re-significar la investigación en didáctica sobre la (Houssaye, 1995). enseñanza, en un contexto contemporáneo, donde se indaga sobre el papel del conocimiento (cf. Morin, 1993), y por consiguiente, sobre el significado del 1 Entre los distintos autores hay una utilización diferenciada trabajo del maestro y de los alumnos (en la escuela) de mayúsculas y minúsculas para nombrar las ciencias de con el conocimiento. la educación, pedagogía, didáctica, psicología, didácticas específicas, etc. En el presente texto utilizamos minúsculas En las dos últimas décadas ha ocurrido, en di- y solo utilizaremos mayúsculas cuando así lo haga el autor versos países, una “explosión didáctica” (Cornu y referenciado.  Pero, ¿cómo construir la teoría dentro del movi- estos, por ejemplo, se introdujo el curso de ciencias miento práctica/teoría/práctica, sin caer en la tradi- de la educación en substitución del de pedagogía. cional escisión entre investigador y maestro? ¿Cómo Después de 25 años, varios autores se preguntan: superar el carácter prescriptivo en la producción y ¿qué interés tienen las ciencias de la educación para difusión de conocimiento? El avance significativo el docente? La producción en esa área, ¿ha apor- de las investigaciones cualitativas en educación han tado a la construcción de nuevas prácticas? ¿Cuál favorecido el papel de la investigación en la enseñanza es el estatuto epistemológico de la(s) ciencia(s) (Demo, 1990; Cornu y Vergnioux, 1992; Laneve, 1993; de la educación?- En Brasil la cuestión también Lubke, 1994; Cunha, 1994; André, 1994). A partir de está al orden del día: ya sea en el movimiento de estos autores es posible considerar la investigación la Asociación Nacional para la Formación de los en la formación de maestros como principio cognitivo, Profesionales de la Educación (Anfope), que en los es decir, que cuando el maestro investiga y reflexiona últimos veinte años viene discutiendo los problemas sobre su acción, construye el saber que le permite y proponiendo alternativas a la formación del peda- perfeccionar su actividad docente. Es posible también gogo y el maestro, ya sea en la Asociación Nacional acudir a las investigaciones sobre la enseñanza para de Posgrados y Pesquisa en Educación (Anped), ampliar la conciencia del maestro sobre la realidad. donde se hace más presente el debate en torno En ambos casos, los autores consideran la investiga- de las ciencias de la educación. En estos ámbitos ción como instrumento de la práctica profesional del la investigación y producción de conocimiento en maestro, distinguiéndola de la práctica profesional didáctica también ha sido objeto de discusión, en la del investigador. cual se busca re-significar la didáctica frente a las La investigación sobre la propia práctica se ha de- nuevas demandas sociales. sarrollado como parte del enfoque llamado “maestro Si entendemos que la didáctica tiene como objeto 119 reflexivo” (Schön, 1983 y Zeichner, 1988 –en EE.UU.–; de estudio la enseñanza, tomada en su realidad prác- Elliott, 1993 –en Inglaterra–). Tal enfoque entiende tica y social, nos parece útil, para la re-significación de que las transformaciones en las prácticas docentes la didáctica, realizar un balance de las investigaciones Hacia una resignificación de la Didáctica – Ciencias de la Educación, Pedagogía y Didáctica –. Una revisión conceptual y una síntesis provisional solo se llevan a cabo en la medida en que el maestro adelantadas en esta perspectiva, por la didáctica y amplía su conciencia sobre la práctica misma. La otras ciencias de la educación. ¿Qué investigaciones ampliación de la conciencia, a su vez, se produce me- sobre la enseñanza se han hecho desde la sociolo- diante la reflexión que el maestro realiza en la acción. gía, la psicología y la filosofía de la educación? ¿Y En sus actividades cotidianas el maestro toma deci- desde las metodologías de enseñanza/didácticas siones frente a las situaciones concretas con las que se específicas? ¿Hasta qué punto tales investigaciones encuentra y es a partir de ellas que construye saberes han contribuido en la construcción de teorizaciones en la acción. Sin embargo, su reflexión en acción debe sobre la enseñanza a partir de la práctica y cómo se ir más allá de la situación inmediata para lo cual es vuelcan hacia ella para orientarla? ¿Hasta qué punto necesario reflexionar sobre la reflexión en acción, es se restringen o no a interpretaciones/explicaciones decir, hacer una reflexión que trascienda la situación sobre el fenómeno de la enseñanza desde un enfoque inmediata, posibilitando una elaboración teórica de meramente disciplinario (para el caso de las ciencias sus saberes. Ese movimiento práctico/teórico/prác- de la educación), o se dedican a construir saberes tico (Pimenta, 1985) configura la posibilidad de que sobre el quehacer tecnológico (Oliveira, 1994) del el maestro cree nuevos hábitos (Perrenoud, 1992) o proceso de enseñanza (para el caso de las metodo- nueva cultura profesional, o aun, que pueda desarro- logías/didácticas específicas)? llarse como profesional (relativamente) autónomo Para nosotros, la cuestión fundamental es la nece- (Nóvoa, 1991). La importancia que ha adquirido la sidad de construir teorías fertilizadoras de la praxis capacitación de los maestros en estos últimos años, de los maestros, en el sentido de transformar las en el sentido de mejorar la calidad de enseñanza, ha persistentes condiciones de enseñanza y aprendizaje provocado la re-significación de la didáctica. selectivas y excluyentes, de gestar prácticas pedagógi- Esta, a su vez, indica la necesidad de que haya cas capaces de crear, en las esferas escolares, las condi- una re-significación epistemológica de la pedagogía ciones de emancipación y desarrollo social, cultural y y remite a la discusión de sus vínculos con las cien- humano de los alumnos pertenecientes a los sectores cias de la educación. Ese tema es de una intensidad desfavorecidos de la sociedad, y que por ello, sufren un bastante interesante, especialmente en Francia, país proceso de marginación en nuestras escuelas. que introdujo varias innovaciones educacionales e A partir de las consideraciones anteriores, pode- institucionales en la formación de maestros, en la mos indicar una trama de tres frentes que se abren a investigación y en los currículos universitarios. En la investigación con miras a una re-significación de la  didáctica y con el objetivo de hacer que la enseñanza sea De la importancia Número 39 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2013 / Páginas. 117-139 un proceso de incorporación y de emancipación social: de la discusión epistemológica Balance de las discusiones sobre epistemología de la didáctica, de la psicología y ciencias de la La discusión sobre la importancia de la cuestión educación, que se están realizando en diversos epistemológica de las ciencias de la educación y de la países en la década del noventa, momento en el pedagogía nos parece un punto de vista fecundo para cual se observa una fuerte tendencia hacia su re- la re-significación de tales ciencias y de la didáctica, significación a partir de las nuevas necesidades ante las nuevas demandas sociales que se le plantean planteadas por las innovaciones contemporáneas, a la educación en el contexto contemporáneo. pedagógicas y de formación de maestros. La preocupación con el tema, como se sabe, no es reciente. Hace mucho que se debate sobre la natu- Balance que articule los resultados de las inves- raleza y la especificidad de la pedagogía frente a las tigaciones realizadas por distintas ciencias de la ciencias de la educación, así como su contribución educación y metodologías de enseñanza/didácti- al fenómeno educativo, en particular a la enseñanza, cas específicas, en un contexto internacional sobre área de estudio de la didáctica. Y en este caso, ¿sería la enseñanza como práctica social. Tal necesidad la didáctica un conjunto más o menos articulado de ha sido identificada en diferentes países (Oliveira, los saberes producidos en las ciencias de la educación 1994; Charlot, 1995). y aplicados a la enseñanza? Balance que articule los resultados de las inves- Frente a las dificultades que la cuestión epistemo- tigaciones sobre la práctica docente reflexiva en lógica presenta ­–principalmente en el campo de la la formación inicial y en la formación continuada, educación, cuya naturaleza, objeto y método no siem- 120 identificando los vínculos que han posibilitado pre resultan lo suficientemente claros para quienes “articular las prácticas cotidianas y los contextos se dedican a este campo de la actividad humana­– a más amplios” (Oliveira, 1995) y que, por tanto, menudo se la considera una discusión diletante; pér- están configurando nuevas teorías. dida de tiempo, dirán algunos. A partir de tal postura están los argumentos que aducen la anterioridad de Se entiende que hace falta un balance conceptual los hechos con respecto a la ciencia, la urgencia de so- para situar estas problemáticas dentro del contexto luciones ante los problemas que la realidad plantea y internacional con el propósito de fortalecerlas. Un la creencia de que la especificidad de un área emerge camino posible es identificar y reflexionar sobre la de los conocimientos que se consiga acumular sobre génesis de estas nuevas construcciones teóricas, sin ella. Que los hechos preceden los conocimientos que olvidar que tal construcción se basa en las necesida- el hombre elabora sobre ellos, es cosa sabida, como des prácticas y sociales de los distintos países. también, que a medida que el hombre construye tales El texto que sigue se refiere al primer frente arriba conocimientos, crea las posibilidades (instrumentos, mencionado. Presenta un balance preliminar de las técnicas) de intervenir sobre ellos, transformando discusiones en curso sobre el estatuto epistemológico sus principios, sus regularidades y creando nuevas de la didáctica, la pedagogía y las ciencias de la edu- formas de relacionarse y de existir. Ante la urgencia cación en Portugal y Francia. Trae también algunos de los problemas, se responderá mejor en la medida aportes de autores españoles e italianos. Tal recorte en que se conozcan mejor sus raíces, para construir es debido a dos factores: 1) el acceso directo que pude saberes basados en ellas, los cuales, a su vez, podrán tener, a través de pasantías, a las investigaciones y responder a nuevas necesidades. Esto quiere decir experiencias recientes en esos países; 2) la fertilidad que la práctica está en la raíz de la re-significación de las discusiones, que, a juicio de este análisis, se epistemológica. Por último, es diferente articular, de acercan a lo que hemos realizado y a lo que está en modo orgánico, conocimientos de varias áreas a los marcha en nuestro país. (Candau, 1984; Anfope, 1992 problemas educacionales, que indican la necesidad y 1993; Brezinski, 1994; Oliveira, 1994). de nuevas investigaciones, y apropiarse de modo Se trata de una síntesis provisional, tanto desde el inconexo y sumativo de los resultados de otras punto de vista cuantitativo, en la medida en que hay áreas, sin tener claridad del problema educacional otros aportes que merecen analizarse, como desde el que se tiene. punto de vista conceptual, debido a que no realiza una Soslayar la cuestión epistemológica en educa- confrontación con la producción/problemática brasi- ción dificulta a los educadores la articulación de leña. Ciertamente, esto posibilitará la producción de las investigaciones eventualmente realizadas en el nuevos saberes sobre la didáctica, la pedagogía y las área, así como la formulación de investigaciones ciencias de la educación en nuestro medio. requeridas por las urgencias de la práctica social de la educación, hecho que en consecuencia, dificulta la una práctica social histórica que se transforma por superación de los problemas contemporáneos. Por la acción de los hombres en relación. esto, a nuestro juicio, la cuestión epistemológica es En Francia y en Portugal el tema marca la pauta. importante desde el punto de vista de su necesidad ¿Por qué? ¿Qué factores le dieron actualidad? A partir histórica, y no por razones de carácter disciplinario de los años sesenta, Francia emprendió una serie de o lógico. Los adelantos en investigación educativa modificaciones en su sistema educativo (Mialaret, pasan, necesariamente, por la cuestión epistemoló- 1992; Lelièvre, 1992). En 1967, las universidades de gica de la educación, pues como señala Vieira Pinto Bordeaux, París y Caen crearon un ciclo de estudios (1963): en ciencias de la educación, en substitución de la pe- […] cualquiera que sea el campo de actividad a dagogía. Esta daba señales de agotamiento, después que el trabajador científico se aplique, la reflexión de los grandes sistemas pedagógicos de los siglos sobre el trabajo que ejecuta, los fundamentos anteriores, de la pedagogía científica de principios existenciales, soportes sociales y las finalidades del siglo XX, y más recientemente, de la subsunción culturales que lo explican, el examen de los pro- de las cuestiones pedagógicas a la psicopedagogía, blemas epistemológicos que la penetración en lo además de la tradicional y no resuelta indefinición desconocido del mundo suscita, la determinación del profesional del pedagogo (egresado de la universi- origen, poder y límites de la capacidad escrutadora dad) y del maestro (egresado de la escuela normal). de la consciencia […] no pueden quedar a parte Por otra parte, hubo contribuciones importantes de del campo de interés intelectual del investigador, diversas áreas del saber “aplicadas” a la educación, que necesita conocer la naturaleza de su trabajo, especialmente de sociología, historia, economía, porque este es constitutivo de su propia realidad lingüística y antropología. individual (p. 3). El área de formación de maestros, y por tanto, 121 La educación no ha sido tratada lo suficiente como las metodologías de enseñanza y la didáctica, tuvie- área de investigación por las ciencias de la educa- ron nuevos requerimientos a partir de la creación, ción. Por lo general estas investigan sobre, y a partir a principios de los años setenta, de los institutos Hacia una resignificación de la Didáctica – Ciencias de la Educación, Pedagogía y Didáctica –. Una revisión conceptual y una síntesis provisional de la educación. Es decir, no ponen los problemas universitarios de formación de maestros (IUFM) los de la práctica educativa como una de sus primeras cuales propusieron un conjunto de innovaciones preocupaciones; toman la educación como campo de institucionales y pedagógicas, con miras a superar aplicación de otras ciencias. No se pueden el esquema tradicional de las escuelas normales y de las universidades (licenciaturas). Tales iniciativas negar las contribuciones teóricas decisivas que estaban dirigidas a la capacitación, en términos de especialistas de diversas áreas han traído a las formación inicial y continuada de los maestros, ante Ciencias de la Educación. Los ejemplos del psicó- las nuevas demandas de la escolaridad. logo Jean Piaget, del sociólogo Pierre Bourdieu o del historiador Philippe Ariès, entre tantos otros, Ese conjunto de factores, además de la creación lo confirman de manera inequívoca. Pero el pensa- de varios institutos de investigación, impulsó la miento de estos hombres se produjo dentro de sus realización de un número significativo de investi- campos disciplinarios de origen: no buscaban una gaciones en el área educativa, especialmente en las nueva referencia de identidad para las Ciencias de áreas de la enseñanza de contenidos específicos y de la Educación (Nóvoa, 1991, p. 31). política, administración y gestión de los sistemas de enseñanza. Por ejemplo, Lelièvre (1992) cita cinco De esta manera, se restringen a elaborar un grupos temáticos de investigaciones financiadas por discurso para ser aplicado sobre la educación como el Ministerio de Educación Nacional, con el objetivo práctica social. de comprender la eficacia (los efectos individuales, Una dificultad se presenta en la construcción sociales, empresariales, culturales) de las inversiones de la ciencia de la educación, como también, en las efectuadas. Son ellos: territorialización de las políti- ciencias humanas en general: en ellas, sujeto y obje- cas de educación y de formación; investigación y pro- to se sobreponen y se constituyen mutuamente. La fesionalización en educación superior; aprendizajes y educación (objeto de conocimiento) constituye y es didácticas; las didácticas de disciplinas tecnológicas; constituida por el hombre (sujeto del conocimiento). y las investigaciones sobre los IUFM. El primero de Es un objeto que se modifica parcialmente cuando se ellos, al que pertenece Bernard Charlot, enfoca temas intenta conocer, así como, en la medida en que es co- nuevos y candentes como la calidad por oposición a la nocido, produce alteraciones en aquel que lo conoce. cantidad; la democratización por gestión heterogénea Al investigar, el hombre transforma la educación y es en oposición a la democratización por unificación transformado por ella. La educación es dinámica, es de estructuras y prácticas educativas; proyectos de Número 39 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2013 / Páginas. 117-139 escuela, alianzas, necesidad de evaluación nacional de la educación, con el propósito de encauzarlas hacia y local; necesidad de racionalizar los medios en la pluralidad y la identidad, al mismo tiempo. tiempos de austeridad. Según Leliève (1992) “esos Nóvoa señala las siguientes demandas puestas temas permiten que se experimenten nuevas formas por las reformas, no solo en Portugal (refiriéndose a de articulación entre las escalas nacionales y loca- Cibulka, 1990 y Guthrie, 1990): búsqueda de mayor les y la redefinición de los fundamentos políticos e calidad de la educación, especialmente a través de ideológicos de la escuela en Francia” (p. 35). Señala, una mayor profesionalización de los maestros; man- para finalizar, la importancia de un trabajo articulado tenimiento de una tendencia curricular privilegiando entre estos grupos, indicando las nuevas demandas las dimensiones científicas y tecnológicas; desarrollo planteadas al sistema de enseñanza: el crecimiento de capacidades y actitudes reflexivas con la intro- de la población escolar y su carácter multicultural; ducción de nuevas estrategias pedagógicas y nuevas el desarrollo de la formación continua en varias metodologías de evaluación; descentralización de la modalidades y la importancia de la educación no enseñanza, con la consecuente autonomía de las es- escolarizada. cuelas; preocupación con la evaluación institucional, Estos avances y las nuevas demandas justifican pautada en indicadores que permitan una regulación el interés de los franceses en debatir las cuestiones más eficaz de los sistemas de enseñanza. epistemológicas de las ciencias de la educación y la realización de un balance de la experiencia iniciada ¿Y en Brasil? Algo de historia hace 25 años, con la introducción del curso de ciencias de la educación. En este balance, varios autores plan- Instituido en Brasil en 1939, el curso de pedagogía tean la interrogación: “Les Sciences de l’éducation: formaba bachilleres llamados “técnicos en educa- quel intérêt pour le praticien?”2. ción”. Por la misma época, la antigua Facultad de 122 Filosofía, Ciencias y Letras de la Universidade de São También en Portugal, las ciencias de la educación tuvieron una expansión significativa en las dos últi- Paulo implantó, entre otros, los cursos de sociología mas décadas, debido a un conjunto de innovaciones y psicología, que más tarde empezaron a realizar en los aspectos institucionales. Son ellas: la creación estudios e investigaciones volcados a la educación, de los departamentos de educación y facultades de más específicamente, al aprendizaje, en el caso de la psicología y ciencias de la educación, y la creación psicología, y a la escuela como institución social, en de centros integrados de formación de maestros y el caso de la sociología. Tales estudios darían origen escuelas superiores de educación. A eso hay que aña- a los ramos de esas áreas aplicados a la educación, dir las grandes inversiones y empeño en aspectos de que en otros países ya recibían el nombre de “ciencias formación (inicial y continuada) y profesionalización de la educación”. docente, la abertura de maestrías y licenciaturas en El curso de pedagogía, a su vez, por los años ciencias de la educación, y la supervisión de los cam- sesenta, empezó a formar bachilleres y licenciados bios estructurales del sistema educativo portugués. (1962). El pedagogo se transformó en profesor de Según Nóvoa (1991), esa “consolidación institu- diferentes asignaturas que había en los cursos de cional de las Ciencias de la Educación precedió su enseñanza media técnica y normales en ese enton- afirmación científica, con lo cual obtuvieron gran ces. El currículo de pedagogía incluía materias de influencia social y política, pero en contrapartida se ciencias de la educación, didácticas y administración debilitó la producción científica” (p. 32). El autor sacó escolar. En 1969 quedó abolida la distinción entre esa conclusión y la presentó en su conferencia ante bachillerato y licenciatura en pedagogía, y se adoptó la apertura de la Sociedad Portuguesa de Ciencias de la idea de formar especialistas en administración la Educación, en 1991. La creación de esa sociedad escolar, inspección escolar, supervisión pedagógica y revela la posibilidad de que las ciencias de la educa- orientación educativa. Este último tuvo el mérito de ción tomen impulso en la medida en que fortalezcan acentuar la dimensión pedagógica y escolar, porque su rigor científico y cualifiquen sus intervenciones el curso de orientación educativa ofrecido en ese en- para el cambio educacional. Para ello, Nóvoa (1991) tonces, después del pregrado, tenía fuerte tendencia considera oportuno discutir el carácter científico de la psicológica confundiéndose con la psicopedagogía ciencia de la educación (pedagogía) y de las ciencias (Pimenta, 1988). No disponemos de estudios que aclaren a qué ne- cesidades sociales respondió la institucionalización de los cursos de pedagogía y la profesionalización del 2 Título del número temático de la revista Cahiers Pédagogiques, 334, París, INRP, 1995. N.T. Las Ciencias de la Educación: ¿cuál pedagogo. Sin embargo, no parece desproporciona- es su importancia para el practicante? do afirmar que la ampliación lenta y progresiva del sistema público de escolaridad básica constituyó una expresan bien la cuestión: O pedagogo na Escola Públi- de tales necesidades. Ese factor provocó la expansión ca, (Pimenta, 1988); Silva (1985), Supervisão da edu- paulatina de los cursos de pedagogía y de las licen- cação: do autoritarismo ingênuo à vontade coletiva; y ciaturas, como respuesta a las cuestiones derivadas Paro (1988), Administração escolar. Ese movimiento de la ampliación de la escolaridad básica y media. A se contrapuso a la visión tecno-burocrática oficial, partir de los años sesenta el país empezó a contar que no incluía la participación de los educadores en con una significativa red de enseñanza pública, pro- la definición de la política educativa (Gadotti, 1984). piciando el desarrollo de la ciencia pedagógica y la En el transcurso de los años ochenta, el movimien- psicología educativa, además de investigaciones en to recibió denominaciones diversas, hasta firmarse sociología escolar. como Associação Nacional pela Formação dos Profis- ¿Estaría allí el embrión de la “ciencia pedagó- sionais da Educação (Anfope). Realizó innumerables gica” o incluso de las “ciencias de la educación” en encuentros nacionales y aportó una reflexión amplia nuestro país? La institución de cursos de posgrado y diversas propuestas con la participación de educa- (maestría y doctorado) en los años setenta impulsa dores de varios estados (provincias) y universidades. la realización de investigaciones en educación. Al En ese entonces ya se había extendido de la pedagogía mismo tiempo, la constitución de la Associação a las demás licenciaturas (Brzezinski, 1994). Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação El movimiento empezó a poner en pauta la especi- (Anped), que promueve las Conferências Brasileiras ficidad de la educación3 y, por ende, el carácter cien- de Educação (CBE) en alianza con la Associação Na- tífico de esta y de la pedagogía, y sus vínculos con las cional de Educação (ANDE) y el Centro de Estudos ciencias de la educación4. La tendencia predominante Educação Sociedade (Cedes), resulta decisiva para la del movimiento fue valorar la formación del maestro producción y la difusión de investigaciones en el área en el curso de pedagogía y dejar la especialización 123 educativa, también a través de sus revistas. A eso hay para después del pregrado. En términos curriculares que añadir el importante papel que han desempeñado apuntó a la creación de una “base nacional común” las editoriales, entre las cuales sobresalen Cortez & que articularía las materias de fundamentos de la Hacia una resignificación de la Didáctica – Ciencias de la Educación, Pedagogía y Didáctica –. Una revisión conceptual y una síntesis provisional Autores Associados, Loyola y Vozes, en cuanto a la educación orientadas a las cuestiones planteadas por publicación de investigaciones, y la Fundação Carlos la práctica escolar-social. En ese sentido, valorizaba Chagas, a través de la revista Cadernos de Pesquisa. la investigación como principio cognitivo, articula- Hay que agregar también la importancia de la Revista dor de la teoría/práctica. Aunque el movimiento de Brasileira de Estudos Pedagógicos, que ya se publicaba reformulación de la pedagogía no llevó a la creación desde los años cuarenta y la producción de nuevas de reformas legales para todo el país, ya fuese por revistas en varias universidades. rechazo de los mismos educadores, cansados de ver Esa rica y relativamente vasta producción confi- sus proyectos transformados en burocracia, ya fuese gura la consolidación de la actividad científica en el por falta de interés por parte de las políticas educa- área educacional en Brasil. Tomada como fenómeno cionales en relación con la capacitación/profesiona- social dentro del desarrollo del capitalismo brasileño, lización de los maestros, sin embargo, ensayó varias la escuela y los sistemas de enseñanza empiezan a experiencias de reformulación de currículo que ya ser objeto de investigación. Ya sea desde el prisma empiezan a evaluarse. metodológico teórico interpretativo, ya sea desde una ¿Hacia dónde va la pedagogía? ¿Qué importancia visión práctica interpretativa, ambos utilizando me- tiene para la formación y la práctica de los maestros? todologías cualitativas, coherentes con la asimilación ¿Cómo se ha entendido la práctica en las investigacio- de los fenómenos educativos, desde una perspectiva nes de ciencias de la educación? ¿Se investiga sobre crítica, por oposición a los enfoques positivista y la educación o la educación como práctica? ¿Qué funcionalista. Todavía quedaba pendiente por confi- especificidad tiene la pedagogía? ¿En qué difiere de gurarse el movimiento de educadores y científicos de las demás ciencias de la educación? ¿Estará la peda- la educación por la (re)construcción de la democracia gogía entre nosotros, subsumida a ellas o reducida política y social brasileña, entonces oculta durante a la formación de maestros? El cuadro delineado veinte largos años. Hacia finales de los años setenta, emerge el movi- 3 Véase, a propósito, Em Aberto, Brasilia, MEC/INEP, 1984, año miento que pretendía redefinir los cursos de pedago- III, 22, número temático sobre “La naturaleza y la especificidad gía. Se cuestionaba entonces la identidad del curso y de la educación”, con artículos de Saviani, Silva, Haidar, Gadotti. del profesional pedagogo. Entre otros trabajos, tres 4 Orlandi (1969) ya había señalado las dificultades que tienen tesis sobre los especialistas en educación, elaboradas las ciencias de la educación para tratar los fenómenos en la Pontifícia Universidade Católica de São Paulo educacionales desde un enfoque educacional. Número 39 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2013 / Páginas. 117-139 indica la importancia de la cuestión epistemológica. ciencias de la educación: cuál es su cuerpo teórico Las posibles respuestas, seguramente, tendrán que y cuál es su poder operativo en estudios científicos someterse a un balance de la producción de expe- cuyo campo sea la educación. riencias en esa área, y sobre todo, a un debate sobre Admitiendo que ninguna ciencia se constituye las necesidades prácticas, institucionales y sociales sin que se sepa cuál es su campo, se indaga cuál es el que tienen los científicos de la educación, entre los campo de la pedagogía, el real pedagógico. Afirma que cuales está el pedagogo. el conocimiento de lo real constituye la primera etapa El debate está reabierto5. del método científico y que el modo de conocerlo es observarlo para luego describirlo. Por eso plantea la Ciencia de la educación necesidad de describir los fenómenos pedagógicos con instrumentos y métodos propios, y no como ha (pedagogía) y ciencias de la ocurrido: educación: de la preocupación […] La principal dificultad reside precisamente en la disciplinaria al diálogo caracterización de las situaciones en que tenemos transdisciplinario. que ejercer nuestra acción, es decir, a partir de las cuales habrá que construir el proyecto de inter- Algunos autores plantean la inquietud epistemoló- vención. El maestro “mira” la clase pero no la “ve”. gica en el marco de una perspectiva disciplinaria. No dispone de instrumentos ni de metodologías de Considerando la falta de claridad sobre el campo de observación que le permitan detectar fenómenos de conocimientos que caracterizan la pedagogía como orden pedagógico (Estrela, 1980, p. 126). ciencia de la educación, señalan su pérdida de sig- nificado a medida que se resigna en seguir siendo Entonces, el maestro queda en nivel de las opinio- 124 nes que no difieren del sentido común, contaminado campo de aplicación de otras ciencias que también estudian la educación. Así, la especificidad de la de subjetividad o, cuando pretende superarlas, echa ciencia pedagógica se ha de constituir al definir su mano de conceptos y métodos de ciencias ya cons- objeto propio a partir de la práctica educacional, bus- tituidas que podrán tener aplicación en su campo cando identificar en ella un ´irreductible pedagógico´, específico (la educación), como por ejemplo, de la analizando los fenómenos educativos en situación, a psicología, de la sociología, del psicoanálisis y de partir de lo cual se establece el diálogo con las demás la economía. La fecundidad de estas ciencias, sin ciencias de la educación (Estrela y Falcao, 1990). embargo, es de poco valor para la investigación Para otros autores, admitiendo la complejidad del pedagógica, pues el psicólogo, cuando trabaja en el fenómeno educativo, la especificidad se construirá campo educacional, no hace pedagogía, solamente a priori, confrontando los variados discursos sobre aplica conceptos y métodos de su ciencia a uno de el fenómeno y analizando sus coherencias internas los campos de la actividad humana, en este caso, la (Coelho y Silva, 1991). Desde una perspectiva más educación, como podría aplicarlos también a otros rica, Dias de Carvalho (1988), admitiendo también campos, como la clínica, o el trabajo. la complejidad, propone un enfoque inter, multi y A pesar de que los resultados de las ciencias que se transdisciplinario del fenómeno educativo, resguar- dedican al estudio de los fenómenos de la educación dando la especificidad de la ciencia de la educación (impropiamente llamadas ciencias de la educación), como ciencia de la práctica educativa. Y, considerando válidos por sí mismos, presentan, según Estrela la pluralidad de los fenómenos educativos, el método (1980), limitado interés para la pedagogía, una vez que tendrá que ser necesariamente plural e integrador (o esta, al no tener claridad sobre de su campo específico, multireferencial). (Ardoíno, 1992). apenas podrá integrar parcialmente los conocimientos Estrela (1980) y Estrela y Falcão (1990), al dis- de otras áreas del saber. Cuando se analiza el fenómeno cutir la especificidad de la pedagogía y de las cien- educativo bajo el ángulo de esas ciencias ya consti- cias de la educación, consideran a las últimas como tuidas, son sus propios objetos teóricos y prácticos otras “ciencias que también estudian la educación”. los que se detectan y no los de la educación. Por ese Estrela (1980) propone que se denomine pedagogía motivo, queda diluida totalmente la especificidad del a la ciencia de la educación y sugiere la necesidad fenómeno educativo, sea al nivel de la práctica, sea al de cuestionar dos aspectos fundamentales de las nivel de la teoría, una vez que el corpus formado por esas ciencias no constituye respuesta válida para que la pedagogía adquiera el estatuto de ciencia: “para 5 Además de los textos citados, ver también: Freitas (1992), constituirse como tal, necesita encontrar su objeto, Warde (1992), Pimenta (1994b, 1996), Mazzotti (1993, 1994), Libâneo (1994). el suyo concreto, susceptible de una determinada inteligibilidad a través de un conjunto coherente de busca establecer en qué medida y con cuál estatuto teorías explicativas, construidas a partir de una prác- las ciencias de la educación permanecen en las cien- tica metodológica específica” (Estrela, 1980, p. 128). cias humanas. Para eso despliega una importante Como camino, propone definir el irreductible pedagó- reflexión que puede ayudar a la construir del estatuto gico; por ejemplo, en la situación escolar, el irreductible propio de la pedagogía. pedagógico es el alumno, es decir, el individuo en la Para empezar, denomina las ciencias de la edu- misma situación específica de enseñanza y aprendiza- cación como prolongaciones o aplicaciones de las je. Diferente, por tanto, de las ciencias de la educación diversas ciencias sociales y humanas a la educación, que estudian el niño, el joven, el adulto, etc., en sí. Por y las considera insuficientes porque no parten del consiguiente, el campo de la pedagogía (ciencia de la fenómeno educativo como problema de investigación, educación), en el caso de la educación escolar, es el acto sino que le prestan interpretaciones elaboradas des- pedagógico que abarca el alumno, el saber, el maestro, de sus problemáticas específicas. Así, por ejemplo, el la situación institucional, etc., donde el análisis del historiador (de la educación), primero es historiador, comportamiento en situación se sobrepone al análisis después de la educación. Eso lo lleva a plantear el del comportamiento en sí, lo cual significa un cambio hecho educativo como subordinado a la ciencia his- radical en los fundamentos epistemológicos y en la tórica. De ese modo opera una inversión epistemo- práctica de investigación en la pedagogía. Aunque no lógica, porque la ciencia (historia) se pone antes del profundice la discusión metodológica, la propuesta de hecho (la educación). Sin embargo, el hecho (lo real, Estrela (1980) sobre el irreductible pedagógico, a tra- el mundo, el problema) es anterior al conocimiento, vés del análisis del comportamiento en situación, abre a la interpretación (ciencia) sobre él. posibilidades para desarrollar métodos cualitativos y etnográficos en la investigación educativa. Sobre la insuficiencia de las ciencias sociales y humanas para los problemas educativos, resalta el 125 Coelho y Silva (1991) denominan a la biología, la carácter descriptivo/explicativo que las caracteriza. psicología, la antropología, la etnografía, la sociología, Lo real educativo no es suficientemente aprehendido la economía, la ecología y otras, como ciencias con mediante la descripción/explicación, por más que se Hacia una resignificación de la Didáctica – Ciencias de la Educación, Pedagogía y Didáctica –. Una revisión conceptual y una síntesis provisional implicaciones en la educación y defienden la necesidad le añada el carácter interpretativo (posibilitado por la de construir el estatuto epistemológico de una ciencia filosofía, la ideología y la política), el cual plantea la específica de la educación para lo cual propone una cuestión de los fines de la educación, más allá del res- doble condición: 1) el análisis de la validez científica tringido marco escolar. Aún así, tampoco contempla de las diversas teorías estructuradas en el interior de un campo/método específico que capte la dimensión esas disciplinas, es decir, su validación epistemoló- práctica de la educación. gica como ciencias de la educación; 2) el análisis de la unidad y de la coherencia epistemológica de un Sin duda, se reconoce que la discusión sobre los eventual cuerpo disciplinar que reúna no solo las di- fines e ideales involucrados en los proyectos peda- versas contribuciones educacionales de esas ciencias, gógicos hace posible situarlos históricamente iden- sino sobre todo, que “se revele capaz de producir un tificando a servicio de qué y de quiénes se colocan, discurso inédito sobre la educación” (Coelho, Silva, el enfrentamiento entre la formación del ciudadano 1991, p. 29). Para la construcción epistemológica versus la libertad del hombre, temas que llevaron de una ciencia específica de la educación, proponen, a la destecnización tradicional de la pedagogía. La además, que se tome como presupuesto que la edu- descripción, explicación e interpretación que las cación es, de todas las manifestaciones humanas, no ciencias con prolongaciones hacia la educación solo una de las más importantes, sino además, una ofrecen de los problemas/fenómenos educativos de las más complejas. Importante, porque no son suficientes para captar lo real educativo, un real cuya especificidad es el movimiento, la acción es a través de la educación que le hombre se realiza reflexiva, la práctica de educar (praxis), en el cual el como hombre. Compleja, porque comporta una mul- carácter utópico es esencial. Sin embargo, la utopía tiplicidad de variables, organizadas en una intrin- debe entenderse, no como un sueño desconectado de cada red de relaciones […] No es, pues, de extrañar que la casi totalidad de las disciplinas científicas se lo real, sino, por el contrario, como algo enraizado en haya interesado por el estudio de algunas de sus lo real, es decir, que emerge de lo real y vuelve a él dimensiones (p. 36). iluminándolo en la dirección de nuevas posibilidades. La utopía es necesaria en la investigación, “pues solo Desde otro punto de vista, Dias de Carvalho así ella puede actuar en profundidad sobre el tejido (1988), admitiendo que la historia de las ciencias socio-humano” (Charadeau, 1978, citado por Dias de de la educación remite a la de las ciencias humanas, Carvalho, 1998, p. 81). Número 39 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2013 / Páginas. 117-139 La naturaleza del objeto de la pedagogía (ciencia Considérese, aún, el tradicional distanciamiento de la educación), la educación como práctica social, entre formación y práctica de los agentes educativos determina el carácter de la utopía, entendida como y entre investigación y ejercicios profesional. No se intención en la investigación, configurando la cien- tienen mediciones adecuadas entre los diferentes cia de la educación como una ciencia de la práctica, lenguajes producidos en esos distintos ámbitos de diferente, por tanto, de las demás ciencias humanas la práctica educativa (lo que va a poner importantes que no ponen a priori la aplicación inmediata del problemas a la formación de maestros e investigado- conocimiento en la investigación. res). (Dias de Carvalho, 1980, p. 90). Quintana Cabanas (1983), al enfocar la importan- Para Dias de Carvalho (1988), la ciencia de la te cuestión del lugar y del estatuto de la pedagogía en educación, que tiene por objeto la educación como el seno de las ciencias de la educación, estima que la práctica, considera la educación en sus distintos pedagogía no se diluye en las ciencias de la educación, ámbitos: el nivel institucional, el nivel de los movi- y la plantea como una ciencia práctica y normativa mientos pedagógicos y el nivel de los programas de de la educación, es decir, ocupada con la acción de investigación científica. Y tendrá como método lo que educar, con el acto educativo y con la intervención denomina el método integrador (p. 92), que permitirá en ese acto, hacia el cual se vuelca con la intención el tratamiento autónomo (relativamente autónomo) de conocerlo y transformarlo a la vez. Lo que signi- de la problemática educativa. Método integrador que fica que está provista de una intencionalidad, de un supera los enfoques multi, trans e interdisciplinarios. proyecto. Esto no acontece con las demás ciencias Para Avanzini (1992), la originalidad de episte- de la educación que afrontan dificultades concretas mológica de las ciencias de la educación se define en cuanto a la problemática de su competencia y por trazos como los siguientes: el primero hace refe- eficacia, para dar solución a las cuestiones propias rencia a la especificidad de las problemáticas. A pesar 126 de situaciones, hechos y problemas educativos en el de dirigirse hacia el mismo objeto, la investigación marco de la articulación necesaria entre investigación en ciencias de la educación y la investigación en las y práctica. ciencias madre presentan cuestionamientos diversos: Esas dificultades se pueden resumir así: lo que distingue una tesis de historia sobre la edu- Algunas ciencias no apuntan, inicialmente, hacia cación de una de Ciencias de la Educación sobre la una aplicación inmediata (por ejemplo, la filosofía historia […] es que la primera busca comprender un de la educación, la historia de la educación, la so- periodo a través del estudio de prácticas educativas. ciología de la educación). En cambio, las Ciencias de la Educación investigan un problema de educación con ayuda de la historia. Otras encuentran grandes dificultades y hasta (Avanzini, 1992, p. 73). bloqueos para traducir sus conceptualizaciones, formuladas en sus ámbitos respectivos, a las situa- Así, por ejemplo, el estudio de las condiciones ciones educacionales. Tales dificultades se derivan de fundación de un colegio puede ser útil tanto para de limitaciones propias como de limitaciones por comprender el periodo (historia) como para com- parte de los educadores para traducir sus prácticas prender las causas de su fracaso o éxito en cuanto a la riqueza de formulaciones de otras ciencias (lo institución de enseñanza (ciencias de la educación). que ocurre, por ejemplo, con las teorías del apren- El segundo hace referencia a la aceptación de su dizaje formuladas por la psicología, de las cuales pluralidad. La complejidad del objeto de la educación el constructivismo ilustra bien el problema, en el excluye la posibilidad de que su análisis sea realizado caso brasileño). solo por una disciplina. A las ciencias de la educación les compete reconocer la diversidad de enfoques den- La tendencia experimentalista y/o clínica de otras tro de una misma perspectiva interactiva y no como ciencias las lleva a la reducción del objeto, debido lugar de conflictos con pretensiones hegemónicas a la necesidad de control de variables. de delimitación de fronteras. Esto no significa una pasividad receptiva por parte de las ciencias de la Otra dificultad se sitúa en el ámbito de los objetivos educación sino un desafío para realizar la confron- de la práctica investigativa y de los objetivos de la práctica educativa. Mientras la primera tiene tación necesaria entre las teorías y metodologías de por prioridad la producción de saberes, la segunda las demás ciencias en lo concerniente a su objeto y prioriza la producción de directrices pragmáticas y problemas investigativos. Aceptar la pluralidad es eficaces para los impases colocados por la realidad concordar con la noción de multi-rreferencialidad, escolar. del modo como la desarrolla Ardoíno (1992).  Admitiendo la importancia de esa perspectiva plurietnicidad, incremento de la miseria y la des- multi-rreferencial y de los enfoques plurales sobre igualdad social- están demandando la producción el fenómeno educación, Nóvoa (1991) entiende que de conocimientos en educación en relación con las “defender la pluralidad no significa renunciar a la políticas educacionales, financiamiento, gestión, y identidad, y no puede, de manera alguna, justificar la organización escolar, prácticas pedagógicas, forma- dispersión, la falta de rigor o la superficialidad cientí- ción y desarrollo de maestros, producción capaz de fica” (p. 30). En este sentido, indagar la especificidad generar nuevas prácticas educacionales que superen de la pedagogía significa aclarar su compromiso en las desigualdades sociales: ¿cuál es la contribución de la elaboración de soporte teórico científico con mi- la pedagogía y de las demás ciencias de la educación? ras a transformar la práctica social de la educación. En un estudio realizado por Beillerot (1995, ci- La cuestión epistemológica, es, pues, más que una tado por Charlot, 1995) sobre las tesis producidas cuestión disciplinaria formal. Dada la complejidad en ciencias de la educación en Francia entre 1969 y del fenómeno, se justifica la multi-rreferencialidad. 1989, se pone en evidencia su especificidad en los Ardoíno (1992), afirmando la originalidad de siguientes términos: produjeron trabajos centrados las ciencias de la educación, reconoce que los sabe- en las situaciones de aprendizaje tomadas in natura res así adquiridos, sin reducir-se a una utilización (y no en laboratorio), privilegiando pluridiscipli- pragmática desprovista de cientificidad, poder ser nariamente ciertos temas –formación de maestros, eficaces cuando se vuelcan hacia una acción actual relación educativa, innovaciones institucionales y cu- o proyectada, es decir, las ciencias de la educación rriculares y evaluación. Además de esto, atribuyeron pueden contribuir a la orientación y a la gestión de particular importancia a la cuestión de la singulari- las prácticas educativas de hoy, no para determinarlas dad, abordada por métodos clínicos, como también apriorísticamente, sino para nutrir la creación de desarrollaron nuevos campos (educación familiar) 127 nuevas prácticas. y tramas conceptuales (por ejemplo, producción de Este parece ser el sentido de la afirmación de saberes). Sin embargo, si el inventario de las investi- Suchodolski (1979), cuando dice que gaciones realizadas constituye referencia importante Hacia una resignificación de la Didáctica – Ciencias de la Educación, Pedagogía y Didáctica –. Una revisión conceptual y una síntesis provisional para la identidad de las ciencias de la educación, se el conocimiento de la ciencia pedagógica es impres- hace necesario analizar las demandas educacionales cindible, no porque contenga directrices concretas y sociales que no han sido objeto de investigación. válidas para hoy y “mañana”, sino porque permite En el caso de Francia, ampliar las investigaciones realizar un auténtico análisis crítico de la cultura sobre las situaciones y las prácticas educacionales, pedagógica, lo que facilita al maestro volcarse sobre desarrollar la formación profesional, analizar mejor las dificultades concretas de su trabajo y superarlas las demandas sociales e integrarse en la investigación de manera creadora (p. 477). internacional. Beillerot (1995, citado por Charlot, 1995) plantea De la práctica social la pregunta: “pero ¿para qué sirven las ciencias de la de la educación como objeto educación?” (p. 16). Para debatir, apunta, inicialmen- te, las transformaciones sociales contemporáneas de la pedagogía (mercados mundiales, reorganización del trabajo, las Coincidiendo con que el estudio de la educación desigualdades norte-sur, las migraciones y la plutiet- como fenómeno social no se puede agotar con una nicidad, las transformaciones de la realidad familiar). ciencia y que, por tanto, la pedagogía no es la única Esa realidad demandó importantes transformacio- ciencia que pude estudiar la educación, igualmente, nes en la educación en lo que se refiere a políticas aceptando pues, la multiplicidad del fenómeno y la educacionales y de formación, a la ampliación de pluralidad de enfoques sobre el mismo, otros autores financiamientos, las nuevas y diversas prácticas. La están preocupados por re-significar la pedagogía y contribución de las ciencias de la educación ha sido las ciencias de la educación entendiendo que estas insuficiente incluso en los debates e interrogantes tienen como campo la práctica social, con todas sus que están siendo planteados, evidenciando la urgen- contradicciones, entre las que es pertinente mencio- cia de producir conocimientos en educación y sobre nar, al mismo tiempo, la contribución para su análisis formación. Por otro lado, reconoce que en tanto dis- y transformación. En ese sentido, el punto