طرق و أساليب التقويم التربوي في مجال التربية الخاصة PDF

‫مقرر الكترونى ُمجمع فى مادة "طرق واساليب التقويم‬ ‫التربوى فى مجال ذوى االحتياجات الخاصة"‬ ‫المستوى الثانى "تربية خاصة"‬ ‫تجميع‪/‬د‪ :‬فاتن احمد ربيع‬ ‫‪1‬‬  ‫رؤية ورسالة الكمية‬...

‫مقرر الكترونى ُمجمع فى مادة "طرق واساليب التقويم‬ ‫التربوى فى مجال ذوى االحتياجات الخاصة"‬ ‫المستوى الثانى "تربية خاصة"‬ ‫تجميع‪/‬د‪ :‬فاتن احمد ربيع‬ ‫‪1‬‬  ‫رؤية ورسالة الكمية‬ ‫الرؤية ‪:‬‬ ‫أن تحتل الكمية مكانة متميزة بين الكميات المناظرة ليا ‪,‬وتطبق أفضل الممارسات‬ ‫لمعايير الجودة في مجاالت التعميم‪ ,‬والبحث العممي ‪,‬والمشاركة المجتمعية ‪,‬مما‬ ‫يسيم في إعداد مخرجات متناسبة مع احتياجات سوق العمل‪ ,‬وقادرة عمى التوافق‬ ‫مع متطمبات التغير التي يشيدىا سوق العمل‪.‬‬ ‫الرسالة ‪:‬‬ ‫تسعى الكمية إلى أن تصبح األكثر تمي ازً بين كميات التربية لمطفولة المبكرة عمى‬ ‫المستوى المحمي واإلقميمي من خالل تطبيقيا ألفضل الممارسات لمعايير الجودة‬ ‫وتبنييا لممواصفات القياسية إلعداد معممات التربية لمطفولة المبكرة ‪,‬مما يسيم في‬ ‫تطوير منظومة إعداد معممات التربية لمطفولة المبكرة وذلك من خالل تعاون الكمية‬ ‫المستمر مع الكميات المناظرة ليا محمياً واقميمياً ودولياً وبما يمكن الكمية من إعداد‬ ‫مخرجات قادرة عمى تمبية إحتياجات سوق العمل المحمي واإلقميمي وتأىيل وتدريب‬ ‫معممات التربية لمطفولة المبكرة لمعمل في مجاالت متعددة ومتنوعة ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ 3  ‫فيرس المحتويات‬ ‫رقم الصفحة‬ ‫المحتوى‬ ‫‪52 : 3‬‬ ‫الفصل األول ‪:‬‬ ‫مدخؿ الى التقويـ‬ ‫‪25 : 52‬‬ ‫الفصل الثانى ‪:‬‬ ‫أنواع وسائؿ التقويـ وأدواتو‬ ‫‪33 : 25‬‬ ‫الفصل الثالث ‪:‬‬ ‫معايير تقييـ االطفاؿ زوى االحتياجات‬ ‫الخاصة وميارات المعممة فى التقويـ‬ ‫‪552 :37‬‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬ ‫االتجاىات التربوية المعاصرة في تقويـ الطفؿ‬ ‫‪552‬‬ ‫قائمة المراجع ‪:‬‬ ‫‪4‬‬  ‫الفصل األول‬ ‫(مدخل الى التقويم)‬ ‫‪5‬‬  ‫مقدمة‪:‬‬ ‫مع تطور التربية الخاصة في العصر الحديث ظيرت أىمية الدراسات‬ ‫والبحوث المتعمقة بذوي االحتياجات الخاصة ‪ ،‬وأصبحت قضية الكشؼ‬ ‫عنيـ وتقويميـ مف القضايا اليامة بعد أف ظيرت أدوات متعددة لقياس‬ ‫وتقويـ كؿ فئة مف فئات األطفاؿ ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫وىناؾ عدد مف المصطمحات تستخدـ في مجاؿ القياس والتقويـ منيا ‪:‬‬ ‫القياس ‪ ،‬والتقويـ ‪ ،‬والتقييـ والتشخيص ‪ ،‬وسوؼ نتناوؿ الحديث عنيا‬ ‫بالتفصيؿ‪.‬‬ ‫‪ - 1‬مفيوم القياس ‪:‬‬ ‫كممة القياس في المغة مأخوذة مف الفعؿ "قاس" بمعني قدر الشيء بغيره أو‬ ‫عمي غيره أي قدره عمي مثالو ‪ ،‬ويعتبر موضوع القياس مف الموضوعات‬ ‫اليامة في مجاؿ التربية الخاصة ‪ ،‬وىناؾ أمثمة كثيرة تعبر عف مفيوـ عممية‬ ‫القياس لمصفات أو الظواىر موضوع القياس بمعمومات كمية أو كيفية ‪،‬‬ ‫وعمي سبيؿ المثاؿ ‪ :‬يمكف أف نعبر عف القدرة السمعية بوحدات تسمي‬ ‫ديسبؿ ‪ Decibel‬مثؿ ‪ 55‬أو ‪ 35‬وحدة ديسبؿ ‪ ،‬كما يمكف أف نعبر عف‬ ‫القدرة البصرية مثؿ ‪ 555 /55‬أو ‪ 2/2‬إلخ‪.‬‬ ‫‪6‬‬  ‫وىناك تعريفات كثيرة لمقياس منيا ‪:‬‬ ‫عرؼ جيمفورد ‪ Guilford‬القياس بأنو "وصؼ لمبيانات أو المعطيات‬ ‫‪-1‬‬ ‫باألرقاـ"‪.‬‬ ‫ويعرفو قاموس وبستر ‪ Webster‬بأنو "التحقؽ بالتجربة أو االختبار‬ ‫‪-5‬‬ ‫مف المدى أو بالدرجة أو الكمية أو األبعاد أو السمة بواسطة معيار"‪.‬‬ ‫ويعرفو عبلـ (‪ )5555‬بأنو يشير إلي الكمية التي تصؼ خاصية أو‬ ‫‪-3‬‬ ‫سمة معينة‪.‬‬ ‫وعرفو أبو مغمي ‪ ،‬سبلمة (‪ )5555‬القياس بأنو "تمؾ العممية التي‬ ‫‪-7‬‬ ‫تمكف األخصائي مف الحصوؿ عمي معمومات كمية عف ظاىرة ما"‪.‬‬ ‫ومف التعريفات السابقة يمكف القوؿ بأف القياس ىو العممية التي مف خبلليا‬ ‫يستطيع األخصائي جمع معمومات كمية عف ظاىرة ما‪.‬‬ ‫وعمميات القياس يمكف أف تتـ عف طريؽ أداة يحدد بواسطتيا مقدار‬ ‫الخاصية المتوفرة في الشيء أو الفرد ‪ ،‬فمثبل نحف نستخدـ المتر لقياس‬ ‫األطواؿ ‪ ،‬والميزاف لقياس األوزاف ‪ ,‬ويتضمن القياس في العادة ثالث‬ ‫خطوات ىي ‪:‬‬ ‫التعرؼ عمي الصفة أو الوظيفة التي نريد قياسيا وتحديدىا‪.‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫تحديد مجموعة مف التعريفات واإلجراءات لترجمة المشاىدات إلي‬ ‫‪-5‬‬ ‫صيغ كمية‪.‬‬ ‫تحديد مجموعة مف العمميات التي يمكف مف خبلليا أف تعبر الصفة‬ ‫‪-3‬‬ ‫عف مظاىرىا وتصبح قابمة لممبلحظة ‪.‬‬ ‫‪ – 2‬مفيوم التقويم ‪:‬‬ ‫‪ -‬ظيرت تعريفات عديدة لمفيوـ التقويـ ولكنيا تجمع عمي تفسيرات إجرائية‬ ‫تتمثؿ في إصدار حكـ عمي ظاىرة ما بعد قياسيا أو موضوع ما ‪ ،‬وتتضمف‬ ‫تمؾ التعريفات توضيحا لجوانب القوة والضعؼ في تمؾ الظاىرة‪.‬‬ ‫‪ -‬والتقويـ عممية مستمرة في المجاؿ التربوي وجزء مكمؿ لمعممية التعميمية ‪،‬‬ ‫فبل يقتصر التقويـ عمي نياية العاـ فقط ‪ ،‬بؿ يجب أف يكوف عمي مداره ‪،‬‬ ‫فتقويـ الموىبة والتحصيؿ والنمو والتقدـ أمر ضروري طواؿ العاـ الدراسي‬ ‫حتى يستطيع المعمموف أف يعرفوا مدى التقدـ الذي أحرزوه نحو تحقيؽ‬ ‫األىداؼ ‪.‬‬ ‫وىناك تعريفات كثيرة لمتقويم منيا ‪:‬‬ ‫ىو العممية التي يحكـ فييا عمي مظاىر السموؾ ومدى قربيا أو‬ ‫‪-1‬‬ ‫بعدىا مف المعايير الخاصة بيا‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫يري بعض الباحثيف أف التشخيص شكؿ مف أشكاؿ التقويـ ‪ ،‬ىو‬ ‫‪-5‬‬ ‫مصطمح مستعار مف العموـ الطبية ويستخدـ بصفة خاصة في مجاؿ التربية‬ ‫الخاصة ‪ ،‬بغرض الحكـ عمي السموؾ ويستخدـ في تصنيؼ األفراد إلي‬ ‫معوقيف أو موىوبيف أو عادييف بناء عمي نسب ذكائيـ ‪ ،‬كما يصنؼ األفراد‬ ‫إلي عادييف ‪ ،‬أو معوقيف سمعيا بناء عمي عدد وحدات الديسيبؿ ‪ ،‬ويصنؼ‬ ‫األفراد إلي عادييف أومعوقيف بصريا بناء عمي قدراتيـ البصرية المقاسة سواء‬ ‫بواسطة أخصائي البصريات أو بناء عمي لوحة قياس درجة االبصار‬ ‫المعروفة ‪ ،‬كما يصنؼ األفراد إلي عادييف أو ذوي صعوبات التعمـ بناء‬ ‫عمي أدائيـ عمي المقاييس الخاصة لصعوبات التعمـ ‪...‬الخ‪.‬‬ ‫من خالل ما سبق يمكن تعريف التقويم بأنو ‪ :‬العممية التي يتـ الحكـ فييا‬ ‫عمي مظاىر السموؾ ومعرفة مدى مبلءمة ىذا السموؾ وفقاً لممعايير‬ ‫الخاصة بو ‪،‬ومف األمثمة عمي ذلؾ أننا نصنؼ األفراد إلي عادييف ومعاقيف‬ ‫سمعياً بناء عمي وحدات الديسيبؿ المقاسة لدييـ ‪ ،‬وأيضا يصنؼ األفراد إلي‬ ‫متفوقيف عقميا ومعاقيف عقميا بناء عمي نسبة الذكاء‪.‬‬ ‫‪9‬‬  ‫‪ – 3‬مفيوم التقييم ‪:‬‬ ‫يعد التقييـ الخطوة األولي ذات األىمية القصوى عند بدء برمجة إعاقات‬ ‫التعميـ وتعني التوصية بالمساعدة مف خبلؿ نمط معيف مف البرنامج‬ ‫الخاص‪.‬‬ ‫وتعتبر عممية التقييـ في مجاؿ التربية الخاصة خطوة أساسية فيي ال‬ ‫تقتصر عمي تحديد البرنامج التربوي المناسب بؿ إنو يترتب في العادة عمي‬ ‫نتائجيا آثار وق اررات تحدد بشكؿ كبير مبلمح مستقبؿ الفرد موضوع عممية‬ ‫التقييـ ‪ ،‬ومدى استحقاؽ الفرد لخدمات التربية الخاصة ‪ ،‬أو غيرىا مف‬ ‫الخدمات المتخصصة ‪ ،‬سواء مف حيث نوعية الخدمات المطموبة ‪ ،‬أو درجة‬ ‫احتياج الفرد لكؿ نوع منيا ‪ ،‬أو مدى استم اررية الخدمات‪ ،‬والمكاف الذي تقدـ‬ ‫فيو ‪ ،‬والشكؿ الذي تقدـ بو ‪ ،‬وغير ذلؾ مف اعتبارات تحقؽ ليـ حياة‬ ‫أفضؿ‪.‬‬ ‫‪ – 4‬معني التشخيص ‪:‬‬ ‫تعني كممة تشخيص ‪ Diagnosis‬الفيـ الكامؿ الذي يتـ عمي خطوات‬ ‫الكتشاؼ شكوي أو تحديد أحد جوانب الفرد او سموكياتو سواء كانت نواحي‬ ‫عجز وقصور أو نواحي ايجابية لتقديـ العبلج والتنمية ‪ ،‬ويتطمب ذلؾ‬ ‫‪11‬‬ ‫خطوت تبدأ بالمبلحظة والوصؼ وتحديد األسباب وذلؾ لئللماـ بجوانب‬ ‫العجز ومستواه وعبلقتو بغيره مف مظاىر العجز االخرى ‪،‬‬ ‫القياس فى التربية الخاصة‪:‬‬ ‫إف عممية التشخيص فى مجاؿ التربية الخاصة تصور واقع الفرد المعوؽ‬ ‫واحتياجاتو وجوانب القوة والعجز ‪ ،‬باإلضافة إلي وضع الخطة التدريبية‬ ‫والعبلجية وتحديد نوعية البرنامج المستخدـ الذي يشتمؿ عمي عمميات‬ ‫القياس النفسي والفسيولوجي والطبي واالجتماعي ودراسة الحالة والمقابمة‬ ‫المعرفية والمقابمة اإلكمينيكية وبطاقات المبلحظة ‪ ،‬ويحدد التشخيص نوعية‬ ‫الخدمات المقدمة لمطفؿ ‪ ،‬والبرامج العبلجية التي تتناسب مع احتياجات‬ ‫الطفؿ وأسرتو‪.‬‬ ‫وبناء عمي ذلك فإن عممية التشخيص بوصفيا عممية تكاممية تقوم عمي‬ ‫جانبين أساسيين ىما ‪:‬‬ ‫‪-5‬الحاالت المراد تشخيصيا ‪ :‬ويقصد بيا فئات ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪-5‬األخصائي القائـ بالتشخيص ‪ :‬ويشمؿ الطبيب المختص واآلباء‬ ‫والمعمميف واألخصائي االجتماعي وأخصائي التخاطب وأخصائي التأىيؿ‬ ‫والكمينيكي‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ويقصد بالتشخيص بشكؿ عاـ تحديد نمط االضطراب الذي أصاب الفرد‬ ‫عمي أساس األعراض والعبلمات أو االختبارات والفحوص ‪ ،‬وتصنيؼ‬ ‫األفراد عمي أساس المرض أو الشذوذ أو مجموعة مف الخصائص‪.‬‬ ‫الفرق بين التقييم والتقويم ‪:‬‬ ‫إف التقييـ ‪ : valuation‬يقتصر عمي إصدار الحكـ عمي قيمة األشياء‬ ‫إستناداً إلي معيار معيف ‪ ،‬ويعرؼ بأنو عممية منيجية تحدد مدى تحقيؽ‬ ‫األىداؼ التربوية مف قبؿ التبلميذ ‪ ،‬وأنو يتضمف وضعاً كمياً وكيفياً‬ ‫باإلضافة لمحكـ عمي القيمة‪.‬‬ ‫بينما التقويـ ‪ :Evaluation‬فيو أوسع وأشمؿ المصطمحات السابقة ‪،‬‬ ‫ويعرؼ بأنو العممية التشخيصية الوقائية العبلجية التي تستيدؼ الكشؼ عف‬ ‫مواطف القوة والضعؼ ومعرفة العقبات بقصد وضع الحموؿ المناسبة ليا‬ ‫والوصوؿ إلي مستوي أفضؿ ‪.‬‬ ‫وعرؼ مراد ‪ ،‬سميماف التقويـ بأنو تقدير قيمة الشيء والحكـ عميو ‪ ،‬فالمعمـ‬ ‫عندما يقَوـ طبلبو فإنو يعطي كؿ طالب درجة بقصد معرفة المستوي الذي‬ ‫وصؿ إليو التمميذ في تحصيمو لمدروس ‪ ،‬وىو ما يسمي بعممية القياس ‪،‬‬ ‫ومف ثـ يتبع ىذه العممية إصدار حكـ عمي التمميذ في ضوء معايير محددة‬ ‫مسبقاً ‪ ،‬ويمي ذلؾ اقتراح أساليب لمعبلج ‪ ،‬وبذلك فإن التقويم يتضمن‬ ‫‪12‬‬ ‫عمميتين ىما ‪ :‬القياس ‪ ,‬والتشخيص بمعنى إصدار الحكم واقتراح أساليب‬ ‫العالج ألوجو القصور وتحسين األداء‪.‬‬ ‫ويتضمف التقويـ استخداـ المحكات والمستويات والمعايير لتقدير مدى كفاية‬ ‫األشياء ودقتيا وفعاليتيا‪.‬‬ ‫ويعرؼ التقويـ بأنو "مجموعة مف العمميات التي تستخدـ بواسطة أخصائييف‬ ‫متمرسيف ‪ ،‬لمتوصؿ إلي تصورات وانطباعات واتخاذ ق اررات واختبار فروض‬ ‫تتعمؽ بنمط خصائص الفرد وتحديد نمط سموكو وتفاعمو مع بيئتو ‪.‬‬ ‫أسس عممية التقويم ‪:‬‬ ‫‪ -‬تحديد أىداؼ تربوية واضحة تسعي إلي تحقيقيا عممية التقويـ‪.‬‬ ‫‪-‬االتصاؼ بالشمولية أي أنيا تشمؿ جميع جوانب شخصية الطفؿ‪.‬‬ ‫‪-‬االستم اررية ضرورية في عممية التقويـ فالمعممة تمؤل البطاقة مف خبلؿ‬ ‫مبلحظاتيا اليومية لؤلطفاؿ‪.‬‬ ‫‪-‬أف تكوف عممية التقويـ عممية تشخيصية عبلجية تبيف نواحي القوة‬ ‫والضعؼ‪.‬‬ ‫‪-‬البد أف تكوف عممية التقويـ إنسانية عادلة خاصة في مرحمة رياض‬ ‫األطفاؿ فبلبد أف تكوف المعممة مخمصة وأمينة في تدويف تقديرات التقويـ في‬ ‫أوقات مناسبة بحيث تكوف موضوعية متميزة بالصدؽ والثبات‪.‬‬ ‫‪13‬‬  ‫الضوابط الالزمة لنجاح التقويم ‪:‬‬ ‫‪ -1‬يجب البدء بتحديد األىداؼ المراد تحقيقيا في البرنامج التعميمي‬ ‫"موضوع التقويـ" وتحميؿ تمؾ األىداؼ إلي أىداؼ فرعية ثـ ترجمة ىذه‬ ‫األىداؼ الفرعية إلي أىداؼ سموكية يمكف قياسيا‪.‬‬ ‫‪ -5‬أف تتعدد وسائؿ التقويـ بما يناسب أىداؼ التقويـ ومجاالتو ‪ ،‬فبل يصح‬ ‫أف تكوف االختبارات التحريرية وحدىا ىي مقياس تحصيؿ المتعممات ‪ ،‬بؿ‬ ‫تشمؿ االختبارات الشفيية والعممية والمشاركة اإليجابية لممتعممة في الفصؿ‬ ‫وفي أداء الواجبات المنزلية‪.‬‬ ‫‪-3‬أال ينحصر االىتماـ في تقويـ المتعمـ عمي الجانب المعرفي لقياس‬ ‫القدرات العقمية والذكاء والتحصيؿ الدراسي بؿ يتسع ليشمؿ الجانب الوجداني‬ ‫االنفعالي ‪ ،‬مثؿ تكويف ميوؿ واتجاىات معينة والقيـ ‪ ،‬ويشمؿ كذلؾ الجانب‬ ‫النفس حركي وىو االىتماـ بالفعؿ أو الجانب التطبيقي لممعرفة‬ ‫(‪.)Anastasia Vlachou,1993‬‬ ‫‪ -7‬أف تتـ عممية التقويـ باستمرار وانتظاـ ‪ ،‬فالمبلحظات اليومية‬ ‫واالختبارات الدورية والنيائية ميمة بالنسبة لممتعمـ والمعمـ ‪ ،‬ومف خبلليا يتـ‬ ‫ال فأوالً حتى ال تثبت ويصعب تعديميا‪.‬‬ ‫اكتشاؼ نواحي الضعؼ فتصحح أو ً‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ -2‬يجب النظر إلي التقويـ باعتباره عممية إيجابية ‪ ،‬فالتقويـ ليس مجرد‬ ‫معرفة األخطاء أو اكتشاؼ نواحي الضعؼ أو معرفة المعوقات والعقبات‬ ‫التي تواجو المتعمـ لكف التقويـ يتضمف أيضا القياـ بخطوة إيجابية وىي‬ ‫تذليؿ الصعوبات واإلرشاد إلي أفضؿ الطرؽ لتحقيؽ األىداؼ‪.‬‬ ‫أف يكوف ىناؾ تعاوف بيف القائميف بتقويـ المتعمـ ومنيـ اآلباء‬ ‫‪-2‬‬ ‫والمعمموف أنفسيـ ‪ ،‬وذلؾ بأف يساعد كؿ منيـ اآلخر في معرفة جوانب‬ ‫الشخصية التي يراىا اآلخر ‪ ،‬ويمكف أف يتسـ ذلؾ التعاوف بعمؿ لقاءات‬ ‫دورية بيف اآلباء وكؿ مف المعممات واإلدارة المعممية فحقائؽ المنزؿ تمقي‬ ‫مزيداً مف الفيـ والوضوح لنتائج تقويـ المتعمـ (عبد الحكيـ المطر ‪،‬‬ ‫‪.)5553‬‬ ‫‪15‬‬  ‫أىمية التقويم لمطفل ‪:‬‬ ‫إف السنوات األولي مف عمر اإلنساف تعد مرحمة أساسية يكتسب الطفؿ‬ ‫خبلليا الكثير مف الخبرات ‪ ،‬وتييئ لو فرصة المشاركة االجتماعية التي‬ ‫تسيـ في تنشئتو وتطبيعو ليكوف عضوا ناجحا في مستقبؿ حياتو‪.‬‬ ‫والخبرات التي تعمؿ مؤسسات تربية طفؿ ما قبؿ المدرسة عمي تقديميا‬ ‫لمطفؿ يجب أف تكوف بقدر اإلمكاف خبرات سعيدة ناجحة متمشية مع مراحؿ‬ ‫نموه الجسمي والعقمي والنفسي واالجتماعي ‪ ،‬آخذه في الوقت نفسو لبعض‬ ‫المعطيات البيئية واالجتماعية‪.‬‬ ‫وكثي ار ما يتساءؿ اآلباء والمربوف عف كيفية تقرير ما إذا كاف نمو‬ ‫أطفاليـ يسير سي اًر طبيعياً ‪ ،‬كما تسعي معممات ومشرفات مؤسسات‬ ‫تربية طفؿ ما قبؿ المدرسة إلي التعرؼ عمي الوسائؿ أو األساليب‬ ‫التي يمكف استخداميا في تحديد مدى تقدـ نمو األطفاؿ ‪ ،‬ىذه‬ ‫التساؤالت تدخؿ ضمف موضوع كيفية تقويـ نمو الطفؿ – محور ىذا‬ ‫الفصؿ‪.‬‬ ‫إف تقويـ نمو الطفؿ عممية إيجابية شاممة ومستمرة ‪ ،‬اليدؼ منيا تقدير ما‬ ‫أمكف تحقيقو مف أىداؼ حددت مسبقا وتـ التخطيط ليا ‪ ،‬فإذا كانت‬ ‫مؤسسات تربية طفؿ ما قبؿ المدرسة تيدؼ إلي توفير المناخ واألنشطة التي‬ ‫‪16‬‬ ‫مف شأنيا أف تساعد عمي تحقيؽ النمو الشامؿ والمتكامؿ لمطفؿ جسمياً‬ ‫وعقميا وانفعاليا واجتماعيا وخمقيا واحداث تغيرات إيجابية في اتجاىات الطفؿ‬ ‫ومفاىيمو وعاداتو وميولو واىتماماتو وميا ارتو ‪ ،‬فإف تقييـ البرامج التي تقدميا‬ ‫ىذه المؤسسات يجب أف ينصب عمي ما أمكف لمطفؿ أف يحققو مف نمو في‬ ‫شتي المجاالت ‪ ،‬ىذه الطبيعة المتكاممة ألنشطة األطفاؿ في الحضانة‬ ‫والروضة تجعؿ مف عممية التقويـ ميمة صعبة ولكنيا ممكنة وضرورية‪.‬‬ ‫وعممية تقييـ نمو الطفؿ يجب أف تتـ بمقارنة الطفؿ مع نفسو لحظة التحاقو‬ ‫بالحضانة أو الروضة وليس بمقارنتو مع األطفاؿ اآلخريف الذيف ىـ في مثؿ‬ ‫عمره ‪ ،‬ذلؾ أف مقارنة الطفؿ مع أقرانو تكوف دائما في غير صالحو‪ ،‬حيث‬ ‫إف كؿ طفؿ يختمؼ عف غيره مف حيث االستعداد ومستوي النضج وبالتالي‬ ‫مف حيث قدرتو عمي االستفادة مف المواقؼ التعميمية والخبرات المتاحة لو‪.‬‬ ‫اليدف من التقويم بصفة عامة ‪:‬‬ ‫إف القياـ بعمميات التقويـ يخدـ أكثر مف غرض ‪:‬‬ ‫‪ -1‬يساعد المعممة عمي تعرؼ قدرات ومستوى نمو الطفؿ وقت تطبيؽ‬ ‫إجراءات التقويـ ‪ ،‬فإذا تكرر التقويـ أمكف ليا رصد التغيير الذي‬ ‫حققو الطفؿ في سموكو خبلؿ فترة زمنية محددة‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪ -2‬وعندما تتجمع لدي المعممة معمومات عف تقدـ كؿ طفؿ مف أطفاليا‬ ‫فإنيا تتمكف ‪ ،‬ليس فقط مف متابعة النمو الذي يحققو كؿ واحد منيـ‬ ‫عمي حدة ‪ ،‬وانما يكوف بمقدورىا أف تكوف صورة عف تقدـ المجموعة‬ ‫ككؿ مف وقت آلخر‪.‬‬ ‫‪ -3‬يسيـ التقويـ في تطوير المنيج وفي تحسيف نوعيتو وجعمو أكثر‬ ‫خصوصية بالنسبة لكؿ طفؿ ‪ ،‬ذلؾ أف تحديد نقاط القوة والضعؼ‬ ‫في مجموعة مف األطفاؿ يوجو المعممة إلي الخبرات التي ىـ بحاجة‬ ‫إلييا ‪ ،‬وينبغي التركيز عمييا في األنشطة التعميمية ‪ ،‬عمي سبيؿ‬ ‫المثاؿ ‪ ،‬لو وجدت المعممة أف األطفاؿ يميموف لمقياـ بالزيارات‬ ‫الميدانية ولكنيـ ناد ار ما يستطيعوف التعيبر لفظيا عف أفكارىـ أو‬ ‫أحداث معينة ‪ ،‬فإنيا تستغؿ ميميـ لمخروج في زيارات ميدانية لزيادة‬ ‫الكفاءة في التعيبر المفظي ‪ ،‬كأف تطمب منيـ التحدث عما شاىدوه‬ ‫خبلؿ الزيارة‪.‬‬ ‫‪ -4‬يفيد التقويـ كثي ار في التعرؼ عمي الصعوبات التي يواجييا بعض‬ ‫األطفاؿ في مختمؼ المجاالت ‪ ،‬مما يدفع المعممة إلي التخطيط‬ ‫لمياـ محددة ألطفاؿ بعينيـ تتفؽ واحتياجاتيـ التعميمية ‪ ،‬فإذا‬ ‫الحظت أف طفمة ما تجد صعوبة في الجموس في مكانيا أثناء تناوؿ‬ ‫‪18‬‬ ‫الوجبات ‪ ،‬فإنيا تضع في اعتبارىا أف تعالج ذلؾ بأف تجعميا مرساال‬ ‫بيف غرفة الطعاـ والمطبخ ‪ ،‬وبيذا تعطي لمطفمة الفرصة لمحركة‬ ‫وفي نفس الوقت تشعرىا بأىميتيا بالنسبة لمجموعة األطفاؿ ‪ ،‬وربما‬ ‫يؤدي ذلؾ في النياية إلي استقرار الطفمة بعض الشيء لتتمكف مف‬ ‫تناوؿ طعاميا )‪.(Hendrick, 1988‬‬ ‫‪ -5‬يرفع التقويـ مف معنويات المعممة ‪ ،‬عندما تعكس سجبلتيا مدى‬ ‫التقدـ الذي حققو معظـ األطفاؿ في شتي المجاالت ‪ ،‬وحتي يحدث‬ ‫ذلؾ ‪ ،‬البد مف إجراء التقويـ بشكؿ مستمر وعمي فترات خبلؿ العاـ‬ ‫‪ ،‬وتسجيؿ النتائج لعمؿ المقارنة المطموبة بيف سموؾ الطفؿ في باية‬ ‫العاـ وفي منتصفو وفي نيايتو ‪ ،‬فبدوف تسجيؿ المبلحظات تبقي في‬ ‫ذاكرة المعممة االنطباعات السطحية مثؿ انقطاع طفؿ عف عض‬ ‫زمبلئو أو عف البكاء عندما تتركو أمو في الصباح‪.‬‬ ‫‪ -6‬لمتقويـ المستمر قيمة كبيرة في استكماؿ البيانات الخاصة باألطفاؿ‬ ‫في ممفاتيـ ‪ ،‬وفي تقديـ تقارير ألولياء األمور عند تقدـ أطفاليـ في‬ ‫اجتماعات اآلباء أو التقارير التي ترسؿ لمبيت ‪ ،‬فاآلباء ‪ ،‬ال شؾ‬ ‫يقدروف اىتماـ المعممة بطفميـ وحرصيا عمي متابعة نموه وتسجيؿ‬ ‫مبلحظات عف ذلؾ في السجؿ الذي يجدونو لدييا ‪ ،‬كما تفيد ىذه‬ ‫‪19‬‬ ‫السجبلت في المناقشات التي تدور في اجتماعات مجمس الحضانة‬ ‫أو الروضة ‪ ،‬بغرض متابعة سير العممية التعميمية ‪ ،‬مع مراعاة‬ ‫السرية التامة لممعمومات التي تسجؿ عف األطفاؿ وذوييـ‪.‬‬ ‫أىمية التقويم في التربية الخاصة ‪:‬‬ ‫يعد التقويـ ركنا أساسياً في مختمؼ المياديف حيث يعتمد عميو في قياس‬ ‫وتقدير مدى تحقؽ األىداؼ المنشودة في كؿ ميداف وبخاصة في الميداف‬ ‫التعميمي حيث تظير أىميتو فيما يمي ‪:‬‬ ‫‪ -5‬يعد التقويـ ركنا أساسياً ميماً في العممية التربوية بصفة عامة ‪ ،‬وركناً‬ ‫مف أركاف عممية بناء المناىج بصفة خاصة‪.‬‬ ‫‪ -5‬يعتبر التقويـ مف أىـ العوامؿ التي تسيـ في الكشؼ عف أصحاب‬ ‫المواىب واالستعدادات والميوؿ والقدرات والميارات الخاصة‪.‬‬ ‫‪ -3‬يعد التقويـ مف العوامؿ المساىمة في معرفة مدى تقدـ التبلميذ في‬ ‫العممية التعميمية وبموغيـ أىدافيـ‪.‬‬ ‫‪ -7‬ال يقتصر التقويـ عمي قياس التحصيؿ الدراسي بؿ يتعداه في قياس‬ ‫مقومات شخصية األطفاؿ ذوي االحتياجات الخاصة في مختمؼ الجوانب ف‬ ‫وبذلؾ تنوعت طرقو وأساليبو واتسعت مجاالتو‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ -2‬يساعدنا التقويـ في الكشؼ عف جوانب القصور في المناىج أو الوسائؿ‬ ‫المستخدمة في العممية التعميمية أو عف قصور في األىداؼ وبذلؾ ينتيي‬ ‫بنتائج وتوصيات تعرض عمي التخطيط‪.‬‬ ‫أىداف عممية التقييم في مجال ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬ ‫نظ اًر لمدور الكبير الذي يمعبو التقييـ في العممية التربوية ‪ ،‬فقد اىتـ الباحثوف‬ ‫بدراسة موضوع التقييـ وأدواتو وأىدافو وشروطو دراسة متعمقة‪ ،‬وتتضح‬ ‫أىداؼ عممية التقييـ في جمع المعمومات التربوية بغرض اتخاذ قرار تجاه‬ ‫المتعمـ ومدى حاجتو لبرامج التربية الخاصة مف عدمو‪.‬‬ ‫ويمكف أف نمخص أىداؼ عممية التقييـ في مجاؿ ذوي االحتياجات الخاصة‬ ‫فيما يمي ‪:‬‬ ‫المسح األولي أو التعرؼ عمي الحاالت التي تعاني مف صعوبة أو‬ ‫‪-5‬‬ ‫إعاقة‪.‬‬ ‫التعرؼ عمي نوع ودرجة الصعوبة أو اإلعاقة ‪ ،‬أي التقييـ ألغراض‬ ‫‪-5‬‬ ‫التشخيص والعبلج الذي يستيدؼ التعرؼ عمي مواطف القوة والضعؼ‪.‬‬ ‫تحديد المكاف التربوي المبلئـ ‪ ،‬كالحاجة إلي اإللتحاؽ بمدارس‬ ‫‪-3‬‬ ‫التعميـ العاـ أو الحاجة إلي خدمات مساندة أو إلي مؤسسات تربية خاصة ‪،‬‬ ‫وذلؾ يتطمب اتخاذ قرار‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫تحديد البرامج التربوية المبلئمة‪ ،‬في ضوء االحتياجات والخصائص‬ ‫‪-7‬‬ ‫المتعمقة بالفرد موضع التقييـ‪.‬‬ ‫تقويـ فاعمية البرامج التربوية المقدمة ‪ ،‬لمعرفة مدى التقدـ ‪ ،‬والوقوؼ‬ ‫‪-2‬‬ ‫عمي الصعوبات والعقبات والتي تحوؿ دوف حدوث تقدـ ودراسة وطرؽ كيفية‬ ‫مواجيتيا‪.‬‬ ‫وبناء عما سبؽ يمكف القوؿ أف أىداؼ عمميتي القياس والتقويـ تتمخص في‬ ‫اتخاذ ق اررات مناسبة تتعمؽ بتصنيؼ الطمبة أو نقميـ أو إحالتيـ إلي المكاف‬ ‫المناسب أو إعداد خططيـ التربوية ‪.‬‬ ‫أىداف عمميات القياس والتقويم في التربية الخاصة تتحدد في األتي‪:‬‬ ‫أ – تصنيؼ الطبلب غير العادييف إلي فئات أو مجموعات متجانسة‪.‬‬ ‫ب – تحديد موقع الطبلب غير العادييف عمي منحني التوزيع الطبيعي مف‬ ‫حيث قدراتيـ العقمية‪.‬‬ ‫جػ ‪ -‬تحويؿ أو إحالة الطبلب غير العادييف إلي البيئات التربوية المناسبة‬ ‫ليـ‪.‬‬ ‫د – إعداد الخطط التربوية والتعميمية الفردية لمطبلب غير العادييف والحكـ‬ ‫عمي فعاليتيا‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ىػ ‪ -‬إعداد برامج تعديؿ السموؾ لؤلطفاؿ غير العادييف والحكـ عمي مدى‬ ‫فعاليتيا‪.‬‬ ‫و – إعداد برامج الوقاية مف اإلعاقة‪.‬‬ ‫ز – إعداد طرائؽ التدريس لكؿ فئة مف فئات التربية الخاصة‪.‬‬ ‫التقويم التربوى‪:‬‬ ‫ىو عبارة عف اإلجراءات العممية التي تيدؼ إلي تقدير ما يبذؿ مف جيد‬ ‫لتحقيؽ األىداؼ التربوية في ضوء ما اتفؽ عميو مف معايير وما وضع مف‬ ‫تخطيط مسبؽ والحكـ عمي مدى فاعمية ىذه الجيود وما يصادفيا مف‬ ‫عقبات وصعوبات في التنفيذ بقصد تحسيف األداء والوصوؿ بو إلي تحقيؽ‬ ‫األىداؼ التربوية‪.‬‬ ‫مفيوم التقويم التربوي ‪:‬‬ ‫التقويـ ىو عممية الوصؼ الدقيؽ لمحصوؿ عمي البيانات وتوفير المعمومات‬ ‫المفيدة لمحكـ عمي بدائؿ الق اررات ‪ ،‬وبمعني آخر ىو عممية تشخيصية‬ ‫وقائية وعبلجية‪.‬‬ ‫وييدؼ التقويـ إلي تحسيف مخرجات العممية التربوية بمفيوميا العاـ ‪ ،‬فمف‬ ‫خبللو نستطيع معرفة جوانب القوة لتعزيزىا وجوانب الضعؼ لتبلفييا لوضع‬ ‫‪23‬‬ ‫الخطط المناسبة ‪ ،‬وأيضا بتحميؿ نتائج التقويـ يمكف التوصؿ إلي معمومات‬ ‫ميمة حوؿ جوانب عديدة ‪ ،‬منيا ‪:‬‬ ‫مدى فاعمية األساليب التدريسية التي يطبقيا المعمـ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مدى مناسبة المادة التعميمية المقررة ألعمار وقدرات وميوؿ المتعمـ‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫وكذلؾ تحديد التحصيمي ليـ‪.‬‬ ‫أىداف ووظائف التقويم التربوى‪:‬‬ ‫يجب النظر إلي التقويـ باعتباره وسيمة وليس غاية ‪ ،‬فاالختبار يعد خبرة‬ ‫يجب أف يستفيد منيا كؿ مف المتعمـ والمعمـ ومصححي المناىج الدراسية‬ ‫والباحثيف في تفضيؿ طريقة تدريس معينة ‪ ،‬كما يستفيد منيا القائموف‬ ‫باإلدارة المعممية والتعميمية‪.‬‬ ‫ويمكف توضيح ذلؾ في النقاط التالية ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬التقويم وسيمة لمتشخيص‬ ‫لمعرفة مستوى المتعمميف وتشخيص نواحي القوة والضعؼ قبؿ وأثناء وبعد‬ ‫االنتياء مف دراسة الوحدة بقصد تطوير المادة الدراسية وطرائؽ التدريس‪.‬‬ ‫‪ – 2‬التقويم وسيمة لمعالج‬ ‫لتقديـ المقترحات والتوصيات التي مف شأنيا تصحيح العممية التربوية في‬ ‫سبيؿ الوصوؿ إلي األىداؼ المنشودة‪.‬‬ ‫‪24‬‬  ‫‪ – 3‬التقويم وسيمة لموقاية ‪:‬‬ ‫وذلؾ باتخاذ االحتياطات البلزمة لتجنب المعوقات والمشكبلت التي ظيرت‬ ‫أثناء العممية التربوية (التعميـ – التعمـ)‪.‬‬ ‫أنواع التقويم ‪:‬من حيث الزمن‬ ‫‪ - 1‬التقويم القبمي (ما قبل التدريس) ‪:‬‬ ‫ويتـ بصورة اختبارات كتابية أو شفيية أو عممية إنجازية في حالة الميارات‬ ‫التطبيقية ‪ ،‬ومف أىـ المبادئ التي يجب أف يراعييا المعمـ في مثؿ ىذه‬ ‫االختبارات ‪:‬‬ ‫عمومية صيغة السؤاؿ بشكؿ عاـ بدوف تحدي لممستوي المطموب ‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بحيث يترؾ الباب مفتوحاً لممتعمـ الستعماؿ أي معرفة يعرفيا أو قدرة‬ ‫يممكيا‪.‬‬ ‫الوضوح وفيـ الغاية ‪ ،‬أي مراعاة الوضوح المغوي لمساعدة المتعمـ‬ ‫‪-‬‬ ‫عمي فيـ المقصود دوف معاناة‪.‬‬ ‫عدـ التركيز عمي عامؿ الوقت ‪ ،‬كأف يعطي ضعؼ الوقت المحدد‬ ‫‪-‬‬ ‫لئلجابة عنو في حالة استخداـ االختبار المعياري‪.‬‬ ‫فوائد اختبارات ما قبل التدريس (التقويم القبمى)‪:‬‬ ‫تحديد معرفة أو ميارة المتعمميف كماً ونوعاً قبؿ التدريس‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪25‬‬ ‫معرفة المعمـ لمدى تأثير عممية التعميـ مف خبلؿ معرفة مقدار تعمـ‬ ‫‪-‬‬ ‫المتعمـ‪.‬‬ ‫استفادة المعمـ مف ىذه االختبارات في توزيع وتعديؿ تدريسيا مف‬ ‫‪-‬‬ ‫حيث كمية المعمومات ونوعيا وطريؽ التدريس واألنشطة المستعممة‬ ‫إليصاليا لمطبلب حسب حاجة المتعمميف الفردية أو المجموعات الصغيرة‬ ‫منيا‪.‬‬ ‫‪ – 2‬التقويم أثناء التدريس (المستمر) ‪:‬‬ ‫وتمثؿ ىذه المرحمة مسؤولية المعمـ المطمقة ‪ ،‬ويتـ تنفيذىا خبلؿ عممية‬ ‫التعمـ بواسطة المبلحظة واالختبارات الدورية القصيرة واألسئمة الشفيية‬ ‫والنقاشات الصفية‪.‬‬ ‫فوائد اختبارات أثناء التدريس ‪:‬‬ ‫يستفيد المعمـ مف نتائج ىذا التقويـ في توجيو تدريسو وتعديمو المستمر مف‬ ‫حيث المعمومات واألنشطة وطرؽ التدريس ‪ ،‬وكذلؾ في االستجابة لحاجات‬ ‫المتعمميف الفردية أثناء عممية التعميـ‪.‬‬ ‫‪ – 3‬التقويم النيائي ‪:‬‬ ‫وتتـ ىذه المرحمة بعد االنتياء مف عممية التدريس مف قبؿ المعمـ في حالة‬ ‫االختبارات التحصيمية ‪ ،‬ووسائؿ المبلحظة المنظمة‪.‬‬ ‫‪26‬‬  ‫فوائد االختبارات النيائية ‪:‬‬ ‫تكشؼ ىذه االختبارات مقدار النمو الفردي فكرياً وعاطفيا وسموكياً ‪ ،‬كما‬ ‫تستعمؿ لمكشؼ عف مدى تأثير المعمـ نفسو عمي المتعمميف‪.‬‬ ‫‪27‬‬  ‫الفصل الثانى‬ ‫(أنواع وسائل التقويم وأدواتو)‬ ‫‪28‬‬  ‫أنواع وسائل التقويم ‪:‬‬ ‫‪ : )5‬وسائؿ التقويـ التحميمية (التقويـ بالمبلحظة الصفية)‪.‬‬ ‫‪ : )5‬وسائؿ التقويـ التحصيمية‪.‬‬ ‫أوالً ‪ :‬وسائل التقويم التحميمية (المالحظة الصفية) ‪:‬‬ ‫تعريف المالحظة الصفية ‪:‬‬ ‫وىو كؿ ما يبلحظ داخؿ الصؼ مف معمـ – المتعمـ – طرؽ تدريس –‬ ‫مقرر – مختبر لتقييـ العممية التعميمية وسيرىا وفؽ األىداؼ التربوية‬ ‫المنشودة ‪ ،‬فتفاعؿ المعمـ مع المتعمـ داخؿ الصؼ مف خبلؿ األدوار العديدة‬ ‫المتوقع أف يقوـ بيا أثناء تعاممو مع المتعمميف يعتبر مبلحظة صفية ‪ ،‬ليا‬ ‫أىمية كبيرة في تحقيؽ األىداؼ التربوية التي يسعي إلييا العممية التعميمية‪.‬‬ ‫ولقد استقر رأي المؤيديف لطرؽ المبلحظة عمي أف يكوف ىناؾ إطار محدد‬ ‫إذا كنا نريد أكثر قيمة مف كونيا انطباعات أو تعيب اًر عف بعض اآلراء‪.‬‬ ‫أىداف (المالحظة الصفية) ‪:‬‬ ‫مبلحظة مستوي كفاءة أداء المعمم وقدرتو عمي االبتكارو التجديد‬ ‫‪-5‬‬ ‫في اسموبو‪.‬‬ ‫مبلحظة مستوي أداء المتعممين وبيان مواطن القوة والضعف لدي‬ ‫‪-5‬‬ ‫كؿ منيـ‪.‬‬ ‫‪29‬‬  ‫مبلحظة وتقويـ األنشطة التعميمية المصاحبة لمنشاط‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫مبلحظة وتقويـ أساليب التقويم المستخدمة لمدرس معرفة مدى وفائيا‬ ‫‪-7‬‬ ‫بحاجة الدرس مف المادة العممية والخطة المقررة‪.‬‬ ‫مبلحظة ما قطع من المنيج من خالل اإلطالع عمي سجل االنشطة‬ ‫‪-2‬‬ ‫ومعرفة مدى وفائيا بمتطمبات الحصة والمادة المقررة‪.‬‬ ‫مبلحظة مختبرات المادة من كفاية إعدادىا (ادوات تقويم النشاط)–‬ ‫‪-2‬‬ ‫تنظيـ األدوات – النظافة ومدى مساىمتيا في خدمة العممية التعميمية‪.‬‬ ‫مبلحظة السموك غير المفظي لممعمم وتأثيره عمي المتعمم من ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫طريقة الوقوؼ والجموس ‪ ،‬الحركة ‪ ،‬ارتفاع أو انخفاض الصوت‪.‬‬ ‫إتاحة الفرصة لممعمميف الذيف يعتمدوف عمي الحس الميني الغريزي‬ ‫‪-4‬‬ ‫واالرتجاؿ ألف يتعرفوا عمي طرؽ تمكنيـ مف جعؿ سموكيـ (خاصة المفظي)‬ ‫أقؿ روتينية وأكثر تأثي اًر‪(.‬بمعنى االبتعاد عن االسموب التقميدى الروتينى)‬ ‫‪31‬‬  ‫‪ ‬مجاالت التقويم بالمالحظة الصفية ‪:‬‬ ‫الميارات ‪ ،‬عادات العمؿ ‪ ،‬االتجاىات االجتماعية ‪ ،‬االتجاىات العممية ‪،‬‬ ‫الميوؿ الشخصية ‪ ،‬اإلعجاب والتقدير الشخصي ‪ ،‬التكيؼ االجتماعي (عبد‬ ‫الحكيـ المطر ‪.)5553 ،‬‬ ‫‪ ‬أىمية وفوائد المالحظة (لممتعمم) ‪:‬‬ ‫تخفؼ وسائؿ المبلحظة مف الضغط والقمؽ الذي يعانيو المتعمـ أثناء‬ ‫‪-1‬‬ ‫االختبارات العادية‪.‬‬ ‫نقؿ المعمومات التي جمعيا المعمـ لئلفادة منيا لتقويـ المتعمـ مف‬ ‫‪-5‬‬ ‫جميع النواحي العقمية والوجدانية والميارية‪.‬‬ ‫‪ -3‬تحسيف مستوى المتعمميف ويتـ ذلؾ مف خبلؿ تشجيعيـ عمى المشاركة‬ ‫الفعالة ‪.‬‬ ‫أنواع وسائل التقويم التحميمية ‪:‬‬ ‫القوائـ ‪ ،‬مقاييس التقدير ‪ ،‬السجبلت القصصية ‪ ،‬جداوؿ المشاركة البيانية‪.‬‬ ‫‪ – 5‬القوائم ‪ :‬وتستعمؿ في تقويـ الميارات العممية المتعممة التي يمكف‬ ‫تقسيميا إلي أجزاء صغيرة مرحمية ‪ ،‬بحيث إذا جمعت ىذه األجزاء فإنيا‬ ‫تكوف الميارة العممية المطموبة‪.‬‬ ‫كيفية تطبيق القوائم ‪:‬‬ ‫‪31‬‬  ‫حدد بوضوح األعماؿ الجزئية التي تتضمنيا الميارة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫رتب ىذه األعماؿ الجزئية في تسمسؿ تتابعي حسب توقع حدوثيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫حدد أجزاء لتمييز األعماؿ التي تحدث بشكؿ صحيح‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ – 2‬مقاييس التقدير المتدرجة ‪:‬‬ ‫ويستفاد منيا في عممية تقويـ سموؾ المتعمـ العممي لبياف السموؾ ودرجة‬ ‫حدوثو‪.‬‬ ‫أنواع مقاييس التقدير‪:‬‬ ‫المقاييس المتدرجة الرقمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫المقاييس المتدرجة البيانية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫المقاييس المتدرجة البلصفية‪(.‬انشطة غير تعميمية اوغير فصمية)‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ – 3‬السجالت القصصية ‪:‬‬ ‫تعطي السجبلت القصصية وصفاً لمقطات معينة عف السموؾ المتعمـ أو‬ ‫حوادث يومية تجري معو وثيقة الصمة بحياتو االجتماعية ‪ ،‬وتعطي صورة‬ ‫واضحة عف مدى تطور الفرد سموكيا وخمقيا‪.‬‬ ‫‪ – 4‬جداول المشاركة البيانية ‪:‬‬ ‫وتختمؼ عف وسائؿ المبلحظة األخرى في أنيا تستخدـ لتقويـ أكثر مف‬ ‫متعمـ في آف واحد ‪ ،‬كذلؾ عندما يكوف الغرض مف المبلحظة تعرؼ‬ ‫‪32‬‬ ‫مشاركة كؿ متعمـ في أي وجو مف أوجو نشاط الجماعات في الفصؿ ‪ ،‬أو‬ ‫المعمـ ودرجة إيجابية الدور الذي يقوـ بو المتعمـ في مشروعاتو الفصؿ ‪ ،‬أو‬ ‫مناقشتيا ومدى إجابتو عف األسئمة التحضيرية في بداية كؿ درس ومدى‬ ‫قيامو بواجباتو المنزلية‪.‬‬ ‫أنواع جداول المشاركة البيانية ‪:‬‬ ‫جداوؿ عددية بسيطة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جداوؿ عددية منوعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ – 1‬الجداول العددية البسيطة ‪:‬‬ ‫وفييا تكتب أسماء المتعمميف الذيف سيشتركوف في النشاط أو المناقشة ‪ ،‬ثـ‬ ‫يترؾ فراغ بجانب كؿ اسـ ليدوف (ليسجؿ) فيو عدد مرات المشاركة‪.‬‬ ‫‪ – 2‬الجداول العددية المنوعة ‪:‬‬ ‫وىي توضح عدد مرات المشاركة ونوع المشاركة إذا كانت إيجابية أو حيادية‬ ‫أو سمبية ‪ ،‬ويمكف لممعمـ أف يستعمؿ إشارات التصنيؼ التالية ‪:‬‬ ‫شرطةعمودية ( ‪ ) 5‬لممساىمة اإليجابية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫شرطة أفقية ( ‪ ) -‬لممساىمة الحيادية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫شرطة ضرب ( × ) لممساىمة السمبية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الفراغ ( ) يشير لعدـ المشاركة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪33‬‬  ‫دور المعمم في المالحظة الصفية ‪:‬‬ ‫إحداث التفاعؿ المفظي (المشاركة والتفاعؿ)‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫طرح األسئمة الشفيية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫توجيو سموؾ المتعمميف في ضوء توقعاتو‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫توجيو التعمـ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫طرؽ التدريس واستخداـ التقنيات التربوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أ – إحداث التفاعل المفظي (المشاركة والتفاعل) ‪:‬‬ ‫يعتبر أسموب التفاعؿ المفظي تطبيقا عممياً لمفيوـ التغذية الراجعة وىو‬ ‫يستيدؼ التقدير الكمي والكيفي ألبعاد سموؾ المتعمـ الوثيقة بالمناخ‬ ‫االجتماعي – االنفعالي لممواقؼ التعميمية ‪ ،‬باعتبار أف ىذا يؤثر سمبيا‬ ‫وايجابياً في المردود التعميمي مف حيث اتجاىات المعمـ نحو المتعمـ‬ ‫واتجاىات المتعمميف نحو معمميـ‪.‬‬ ‫ب – طرح األسئمة الشفيية ‪:‬‬ ‫يتطمب مف المعمـ أثناء إدارتو لمصؼ التمكف مف ميارة توجيو األسئمة التي‬ ‫يطرحيا عمي المتعمميف ‪ ،‬وىذا يقتضي معرفة متعمقة باألنواع المختمفة‬ ‫لؤلسئمة وما يقيسو كؿ منيا وأنيا تتناسب مع اليدؼ الذي تستخدـ مف أجمو‪،‬‬ ‫ويجب أف تكوف لغة السؤاؿ واضحة مناسبة لقدرة المتعمميف وخبراتيـ ‪ ،‬وأف‬ ‫‪34‬‬ ‫يرتكز السؤاؿ حوؿ فكرة واضحة ‪ ،‬وىذا يؤدي إلي تحفيز المتعمميف وتوجيو‬ ‫الممارسة نحو األىداؼ المرغوب تحقيقيا ‪ ،‬ويتمكف المعمـ مف الوصوؿ إلي‬ ‫اليدؼ مف المبلحظة الصفية ومدى فاعمية الدرس ‪.‬‬ ‫جـ ‪ -‬توجيو سموك المتعممين في ضوء توقعاتو ‪:‬‬ ‫إف المعمـ أصبح دوره الواعي بحاجات المتعمميف وقدراتيـ وامكاناتيـ حتمياً‬ ‫ومف ثـ يبدأ تخطيطو وتنظيمو لمخبرات عمي ىذا األساس ‪ ،‬وأف يكوف قاد ار‬ ‫عمي تشخيص المشكبلت التي يقابميا واستخداـ طرؽ تدريس ووسائؿ مناسبة‬ ‫تساعده عمي المبلحظة الصفية في أف يبلحظ مستويات المتعمميف ‪ ،‬ويتوقع‬ ‫مف منيـ يستطيع أف يصؿ إلي المستوي المطموب مع مراعاة الفروؽ الفردية‬ ‫بينيـ ‪ ،‬فعميو أف يشجع المتعمميف ذوي القدرات المتدنية ويشعرىـ بالثقة‬ ‫بالنفس حتى تتحقؽ المشاركة اإليجابية منيـ‪.‬‬ ‫د – توجيو التعمم ‪:‬‬ ‫أف يوجو المعمـ المتعمـ في اتجاه األىداؼ المحدة لكؿ خبرة مف الخبرات‬ ‫ويصبح عممو ىو توفير المواقؼ التعميمية التي تمكف المتعمـ مف تحقيؽ‬ ‫النجاح وتجنب الفشؿ‪.‬‬ ‫ىـ ‪ -‬طرق التدريس واستخدام التقنيات التربوية ‪:‬‬ ‫‪35‬‬ ‫فيي تساعد عمي إشراؾ المتعمميف في عمميات التعميـ والتعمـ ‪ ،‬وتجعؿ وقت‬ ‫الصؼ حافبلً بالنشاطاتو التربوية والتفاعؿ البناء بيف المتعمـ والمعمـ وذلؾ‬ ‫إذا أحسف المعمـ توظيفيا في نطاؽ طرؽ التدريس التي يخططيا لممواقؼ‬ ‫الصفية لمتبلميذ في استثارة الدافعية والحفز ‪ ،‬وتوفير المزيد مف الحقائؽ‬ ‫والمعمومات المتصمة بموضوع التعمـ‪.‬‬ ‫ثانياً ‪ :‬وسائل التقويم التحصيمية ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬االختبارات الشفيية ‪:‬‬ ‫ويقصد بيا أسئمة غير مكتوبة تعطي لممتعمـ ويطمب منو اإلجابة عنيا دوف‬ ‫كتابة ‪ ،‬والغرض منيا معرفة مدى فيـ المتعمـ لممادة الدراسية ومدى قدرتو‬ ‫عمي التعبير عف نفسو بآرائو وأفكاره ‪ ،‬وىي تستخدـ بكثرة في التقويـ‬ ‫المستمر ‪ ،‬وعف طرؽ متابعة الحوار مع المتعمميف يستطيع المعمـ أف يعرؼ‬ ‫قدرة المتعمـ عمي فيـ الموضوع‪.‬‬ ‫‪ – 2‬االختبارات العممية ‪:‬‬ ‫وىي تيدؼ إلي تقويـ المتعمـ عمي أداء معيف وتحديد مستواه في خطوات‬ ‫ىذا األداء كما تيدؼ أحياناً إلي تقويـ مستوي المنتج النيائي الذي يقوـ‬ ‫بعممو المتعمـ ‪ ،‬ومف الميـ أال يركز المعمـ اىتمامو عمي تقويـ المنتج‬ ‫النيائي فقط بؿ عميو أف يوجو اىتمامو إلي اسموب العمؿ والسموؾ أثناء‬ ‫‪36‬‬ ‫عممية النتاج ‪ ،‬ولتحقيؽ اليدؼ مف االختبارات العممية يستخدـ المعمـ دليبلً‬ ‫لممبلحظة لتسجيؿ خطوات األداء الذي يقوـ بو المتعمـ أثناء العمؿ ‪ ،‬ثـ‬ ‫يستخدـ مقياساً لتقدير المنتج النيائي‪.‬‬ ‫ومف الج دير بالذكر أنو مف المفيد أف يعرؼ المتعمـ المعايير التي يتـ عمي‬ ‫أساسيا تقدير درجاتو في االختبارات العممية ‪ ،‬بمعني اطبلعو عمي دليؿ‬ ‫المبلحظات ومقياس التقدير في حالة استخدامو ‪ ،‬وقد يحاوؿ المعمـ أحيانا‬ ‫إشراؾ المتعمميف في تقدير درجاتيـ بأنفسيـ ‪ ،‬ثـ يناقش معيـ ىذه التقديرات‬ ‫ونماسبتيا لمعمؿ ‪ ،‬فاليدؼ مف االختبارات ليس التخويؼ واألرىاب وانما‬ ‫مساعدة المتعمـ عمي معرفة مدى ما حققو مف أىداؼ تعميمية‪.‬‬ ‫‪ – 3‬االختبارات التحريرية‬ ‫وتتـ بعد االنتياء مف عممية التدريس بمقياس نواتج التعمـ وتقديرىا في ضوء‬ ‫األىداؼ المنشودة وذلؾ مف خبلؿ االختبار التحصيمي والنظري الخاص‬ ‫بالمادة التعميمية‪.‬‬ ‫خطوات إعداد االختبار ‪:‬‬ ‫تحديد األىداؼ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫تخطيط المحتوي المراد قياسو‪.‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫تحديد نوع األسئمة حسب مستوي األىداؼ المعرفية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫‪37‬‬  ‫مراعاة شروط إعداد االختبار بصورتو النيائية ‪ ،‬ومف ذلؾ ‪:‬‬ ‫‪-7‬‬ ‫توزيع الدرجات عمي الجزئيات ‪ ،‬وتقدير العدد الكمي لؤلسئمة مع‬ ‫‪-‬‬ ‫مناسبتو لموقت المتاح لئلجابة‪.‬‬ ‫تحديد مدى صعوبة األسئمة ‪ ،‬وأف تكوف واضحة الصياغة والمعني‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إعداد جدوؿ المواصفات (إطار امتحاف) البلزـ لئلجابة عف كؿ‬ ‫‪-‬‬ ‫سؤاؿ‪.‬‬ ‫إعداد إجابة نموذجية ألسئمة االختيار‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫وضوح الكتابة عند طباعتيا مع مراعاة تسجيؿ الدرجة بجانب كؿ‬ ‫‪-‬‬ ‫سؤاؿ‪.‬‬ ‫وتنقسم االختبارات التحريرية إلي ‪:‬‬ ‫اختبارات المقاؿ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫االختبارات الموضوعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أ – اختبارات المقال ‪:‬‬ ‫ىناك وظائف يجيد اختبار المقال قياسيا وىي ‪:‬‬ ‫القدرة عمي انتقاء األفكار وربطيا وتنظيميا وخمؽ أنماط أساسية جديدة مف‬ ‫األفكار ‪ ،‬وفييا يستخدـ المتعمـ لغتو في التعبير عف أفكاره‪.‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ويتضمف االختبار المقالي عدداً مف األنواع يجب أف يشتمؿ عمييا االختبار‪،‬‬ ‫منيا ‪:‬‬ ‫‪ -7‬المقارنة‬ ‫‪ -5‬التفسير ‪ -3‬الشرح‬ ‫‪ -5‬التعميؿ‬ ‫وسوؼ يتـ عرض موجز ألدوات القياس والتقويـ كما صنفيا أبو مغمي ‪،‬‬ ‫سبلمة (‪ )5555‬في فئتيف وىما ‪:‬‬ ‫أوال ‪ :‬فئة األدوات التي تندرج تحت اسم االختبارات وىي االختبارات‬ ‫المقالية ‪:‬عيوبيا‪9‬‬ ‫‪ - 1‬تحتاج إلي وقت في التصحيح ‪ ،‬وفي نفس الوقت تحتاج إلي وقت‬ ‫وجيد في اإلجابة عمييا‪.‬‬ ‫‪ – 5‬انخفاض مستوي الصدؽ ‪ ،‬حيث أف المعمـ ال يستطيع أف يضع أسئمة‬ ‫مقالية تغطي كؿ أجزاء المادة المتعممة لقمة عدد األسئمة ‪ ،‬وليذا فإف ما‬ ‫يضعو ال يمثؿ المنيج الدراسي تمثيبلً صحيحاً‪.‬‬ ‫‪ – 3‬تتأثر درجة المتعمـ بقدرتو عمي الكتابة والتعبير ‪ ،‬فالتعبير الضعيؼ‬ ‫واألخطاء اإلمبلئية والمغوية تؤثر تأثي اًر سمبي ًا عمي تقدير الدرجة مما يجعؿ‬ ‫مقدر الدرجات يميؿ إلي خفض درجة المتعمـ‪.‬‬ ‫‪ – 7‬غموض األسئمة حيث توجد بعض االختبارات ال يستطيع الطالب‬ ‫فيميا‪.‬ولمتغمب عمي تمك الصعاب يراعي ما يمي ‪:‬‬ ‫‪39‬‬  ‫أ – تحديد األىداؼ المراد قياسيا مف االختبار‪.‬‬ ‫ب – ارتباط األسئمة بأىداؼ محتوي المقرر‪.‬‬ ‫ج – أف تكوف األسئمة الموجية لمطالب محددة مثؿ ‪ :‬اشرح ‪ ،‬ناقش ‪ ،‬عمؿ‬ ‫‪ ،‬قارف‪.‬‬ ‫د – وضوح التعميمات ودقة توجيييا لمطالب ‪ ،‬والغرض مف السؤاؿ‪(.‬عبلـ‬ ‫‪.)5552 ،‬‬ ‫ىػ ‪ -‬أف يكوف الوقت المتاح مناسب لئلجابة لما ىو مطموب في أسئمة‬ ‫االختبار‪.‬‬ ‫بعض االعتبارات التي يجب االىتمام بيا في االختبارات المقالية ‪:‬‬ ‫ولكي تتحقؽ الموضوعية في االختبارات المقالية ينبغي مراعاة ما يمي ‪:‬‬ ‫أف توزع درجة كؿ سؤاؿ في ضوء األىمية النسبية لكؿ عنصر‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫يجب البدء بتصحيح عينة عشوائية مف األوراؽ ولزيادة الثبات يمكف‬ ‫‪-‬‬ ‫تمؾ العينة مرة أخرى لتحقيؽ الثبات‪.‬‬ ‫أف يشترؾ أكثر مف مصحح لمسؤاؿ الواحد مع دقة المراجعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫وضع إجابة نموذجية لكؿ سؤاؿ ‪ ،‬وتوزيع الدرجات في ضوء تقسيـ‬ ‫‪-‬‬ ‫ىذه اإلجابة عمي النقاط التي يشمميا السؤاؿ‪.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫إخفاء أسماء المتعمميف عند تقدير إجاباتيـ ‪ ،‬لمتقميؿ مف ذاتية‬ ‫‪-‬‬ ‫المصحح بقدر اإلمكاف‪.‬‬ ‫ب – االختبار الموضوعي ‪:‬‬ ‫يتضمف أسئمة محددة وقصيرة ‪ ،‬واعداد ىذا النوع مف االختبارات يعتبر‬ ‫عممية فنية تحتاج إلي خبرة وتنظيـ‪.‬‬ ‫مزايا األسئمة الموضوعية ‪:‬‬ ‫تحكـ عمي نسبة التحصيؿ العممي لممتعمـ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫تتصؼ بالموضوعية شكبل ومضمونا وال تخضع ألىواء المعمـ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫تنمي عند المتعمـ القدرة عمي سرعة التفكير وتحديد اإلجابات بدقة‬ ‫‪-3‬‬ ‫والفيـ واالبتعاد عف الحفظ‪.‬‬ ‫ال تتأثر درجة المتعمـ بأسموبو أو خطو‪.‬‬ ‫‪-7‬‬ ‫ال تأخذ وقتا طويبل مف المتعمـ في اإلجابة عنيا أو مف المصحح في‬ ‫‪-2‬‬ ‫تصحيحيا عمي الرغـ مف كثرة عددىا‪.‬‬ ‫تكوف اإلجابة ثابتة ومؤكدة وال مجاؿ لبلختبلؼ حوليا ميما كثر عدد‬ ‫‪-2‬‬ ‫المصححيف‪.‬‬ ‫تضفي عمي التصحيح صفة العدالة ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫وتنقسم األسئمة الموضوعية إلي أربعة أقسام ىي ‪:‬‬ ‫‪41‬‬  ‫أ – اختبار التكممة واألسئمة ذات اإلجابة القصيرة ‪:‬‬ ‫عبارة عف فقرات أو أسئمة يطمب مف المتعمـ أف يكمميا كتابة أو أف يجيب‬ ‫عنيا بعبارة قصيرة ‪ ،‬وتستعمؿ ىذه االختبارات في قياس قدرة المتعمميف عمي‬ ‫التذكر مف خبلؿ استعادتيـ لبعض الكممات أو المصطمحات أو الحقائؽ‬ ‫الجزئية‪.‬‬ ‫وعند إعدادىا يجب مراعاة اآلتي ‪:‬‬ ‫أال تؤخذ الجمل والعبارات حرفياً من الكتاب المقرر‪.‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫أن يكتب عدد من العبارات القصيرة التي تخص المادة الدراسية التي‬ ‫‪-5‬‬ ‫تعمميا المتعمـ‪.‬‬ ‫أن تحذف كممة أو اثنتان من كل عبارة عمي أن يبقي معناىا‬ ‫‪-3‬‬ ‫واضحا ومفيوما‪.‬‬ ‫أف يتأكد المعمـ عند الحذؼ مف أف اإلجابة واحدة (كممة واحدة) فقط‬ ‫‪-7‬‬ ‫تبلئـ الفراغ الموجود‪.‬‬ ‫أال يكون أكثر من فراغين في الجممة أو العبارة الواحدة (ألف كثرة‬ ‫‪-2‬‬ ‫الفراغا تفقد وضوح المعني)‪.‬‬ ‫أف تكون الفراغات في النصف الثاني مف العبارة لتسييؿ اإلجابة‬ ‫‪-2‬‬ ‫عمي المتعمـ بعد فيمو لممشكمة أو موضوع السؤاؿ‪.‬‬ ‫‪42‬‬ ‫أف تتراوح إجاباتو المطموبة بيف كممة أو رقـ أو عبارة واحدة عمي‬ ‫‪-3‬‬ ‫األكثر‪.‬‬ ‫أن تستخدم الصور والرسوم كمما أمكن‪.‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫أف تطمب اإلجابة عف جميع أسئمة اإلجابات القصيرة نظ اًر الختبلؼ‬ ‫‪-5‬‬ ‫نوع وطوؿ المطموب مف سؤاؿ آلخر‪.‬‬ ‫ب – اختبارات الصح والخطأ ‪:‬‬ ‫عبارة عف فقرات أو عبارات يطمب مف المتعمـ أف يضع عبلمة (صح)‬ ‫وعبلمة (×)‬ ‫وعند إعدادىا يجب مراعاة اآلتي ‪:‬‬ ‫أف يكوف المفيوـ المتجسد في السؤاؿ إما خاطئاً أو صحيحاً‪.‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫أف يكوف نصؼ األسئمة ذات إجابة خاطئة والنصؼ اآلخر إجابة‬ ‫‪-5‬‬ ‫صحيحة مع مراعاة خمط أسئمة النصفيف عشوائياً‪.‬‬ ‫أف تكوف جمؿ أو عبارات األسئمة قصيرة ما أمكف‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫أال تحتوي عمي أسئمة تعجيزية أو غامضة ىدفيا إرباؾ المتعمـ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬ ‫أال يحتوي السؤاؿ عمي كممة أو إشارة تؤدي مباشرة إلي اإلجابة‬ ‫‪-2‬‬ ‫الصحيحة‪.‬‬ ‫‪43‬‬ ‫أال تكوف جمؿ أو عبارات اإلجابة الصحيحة أطوؿ أو أقصر مف‬ ‫‪-2‬‬ ‫عبارات اإلجابة الخاطئة‪.‬‬ ‫أف تكوف صياغة العبارات أو الجمؿ دائما في حالة اإلثبات ال النفي‬ ‫‪-3‬‬ ‫أو نفي النفي‪.‬‬ ‫جـ ‪ -‬اختبارات مزاوجة العناصر(التوصيل) ‪:‬‬ ‫ىي وجود عدد مف الفقرات أو المشكبلت في صيغة فقرات عمي الطرؼ‬ ‫األيمف مف الصفحة تكوف اإلجابة عنيا في الطرؼ األيسر ولكنيا وضعت‬ ‫بترتيب مخالؼ والمطموب مف المتعمـ أف يوصؿ بيف المشكمة أو حميا‬ ‫بالخطوط أو األرقاـ‪.‬‬ ‫وعند إعدادىا يجب مراعاة اآلتي ‪:‬‬ ‫أف يستعمؿ االختبار لمرة واحدة فقط‪.‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫أف يختبر كؿ سؤاؿ نوعا واحدا مف المعمومات‪.‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫أف تكوف قائمة االختبار أو اإلجابة أكثر مف قائمة العناصر‬ ‫‪-3‬‬ ‫واألسماء المطموب اإلجابة عنيا‪.‬‬ ‫أف ترتب العناصر واالختبارات ىجائيا أو حسب قيمتيا الرقمية أو‬ ‫‪-7‬‬ ‫حدوثيا الزمني‪.‬‬ ‫أف يكوف سؤاؿ المطابقة عمي صفحة واحدة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪44‬‬  ‫د – اختبارات االختيار من متعدد ‪:‬‬ ‫عبارة عف عدة إجابات لسؤاؿ يطمب إلي المتعمـ اختيار واحد منيا تمثؿ‬ ‫اإلجابة الصحيحة‪.‬‬ ‫وعند إعدادىا يجب مراعاة اآلتي ‪:‬‬ ‫أف تكوف دعامة السؤاؿ(راس السؤاؿ) واضحة ومفيدة ‪ ،‬وأف تكوف‬ ‫‪-5‬‬ ‫البدائؿ موجزة ومتشابية الصيغة والطوؿ‪.‬‬ ‫عمي المعمـ أف ال ينقؿ أو ينسخ عبارة مف المادة الدراسية ويصوغيا‬ ‫‪-5‬‬ ‫سؤاال ثـ يبحث عف اإلجابة الصحيحة ويضع بنوداً قريبة منيا‪.‬‬ ‫أال يقؿ عدد البدائؿ عف أربعة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫أال تحتوي البدائؿ عمي إشارات إلي اإلجابة الصحيحة‪.‬‬ ‫‪-7‬‬ ‫أف ال يكوف ىناؾ أكثر مف إجابة واحدة صحيحة ضمف البدائؿ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫أف ترتب البدائؿ ىجائيا أو زمنياً‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫أال تحتوي عمي عناصر أو أسئمة ىامشية ال تعني شيئا لممتعمميف أو‬ ‫‪-3‬‬ ‫المادة العممية الدراسية‪.‬‬ ‫أف يوضع قوساف ( ) بجانب كؿ سؤاؿ لوضع رقـ اإلجابة المختارة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫أف تستعمؿ الرسوـ والصور وغيرىا كمما أمكف خبلؿ األسئمة إلضفاء‬ ‫‪-5‬‬ ‫روح اإلمتاع والفائدة‪.‬‬ ‫‪45‬‬  ‫‪ -55‬أال تحتوي اإلجابة عمي عبارة (جميع ماسبؽ)‪.‬‬ ‫مواصفات االختبار الجيد ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬الصدؽ ‪:‬‬ ‫يعني أف يقيس االختبار ما وضع لقياسو ‪ ،‬فمثبل إذا كاف اليدؼ قياس‬ ‫مستوي التحصيؿ المعرفي فيجب أف يقيس االختبار ىذا المستوي فعبل وال‬ ‫يقيس قدرة ذكاء أو مستوي ميارة‪.‬‬ ‫‪ - 2‬الثبات ‪:‬‬ ‫أي أنو يعطي النتائج نفسيا باستمرار إذا ما تكرر تطبيقو عمي المجموعة‬ ‫نفسيا وفي الظروؼ نفسيا‪.‬‬ ‫‪ – 3‬الموضوعية ‪:‬‬ ‫وتعني أنو يعطي الدرجات نفسيا إذا اختمؼ المصححوف كما يقصد بيا أف‬ ‫تكوف األسئمة واضحة ومحددة بحيث ال يختمؼ عمي المطموب منيا أحد ‪،‬‬ ‫ويكوف ليا المعني نفسو عند جميع األفراد‪.‬‬ ‫‪ – 4‬سيولة التطبيق ‪:‬‬ ‫وىي التكاليؼ التي يحتاجيا تطبيؽ ىذا االختبار مف حيث المكاف والخامات‬ ‫والوقت وجيد الممتحنيف أو المصحح‪.‬‬ ‫‪ – 5‬بناء االختبار وفق جدول المواصفات‪.‬‬ ‫‪46‬‬ ‫تعتبر كتابة مفردات االختبار وبناؤه مف أىـ خطوات تقنيف االختبار وكتابة‬ ‫مفردات االختبار‪.‬‬ ‫وتحتاج إلي توافر الشروط التالية ‪:‬‬ ‫التمكف مف المادة العممية‪.‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫فيـ خصائص المرحمة التعميمية وخصائص نمو األفراد الذيف وضع‬ ‫‪-5‬‬ ‫ليـ االختبار‪.‬‬ ‫ميارة استخداـ المغة في بناء األسئمة وسيولة التعبير عف المطموب‬ ‫‪-3‬‬ ‫بمغة بسيطة وميسرة – جمميا واضحة ودقيقة ‪.‬‬ ‫ويتضمن مخطط (جدول مواصفات االختبار) البيانات التالية ‪:‬‬ ‫المادة العممية بمختمؼ تفاصيميا مع تحديد الوزف أو األىمية النسبية‬ ‫‪-5‬‬ ‫لكؿ موضوع‪.‬‬ ‫انتقاء عينة ممثمة مف أىداؼ المادة المراد قياسيا في صورة مخرجات‬ ‫‪-5‬‬ ‫تعميمية يمكف ترجمتيا إلي فقرات اختبار تعبر بصدؽ عف معطيات التعميـ‬ ‫التي نريد تحقيقيا‪.‬‬ ‫تحديد إطار األسئمة يحدد فيو نوع االسئمة وعددىا وفقا لمشروط الفنية‬ ‫‪-3‬‬ ‫المطموبة في صياغة االسئمة والوزف النسبي ليذه األسئمة (الدرجات المقررة)‬ ‫‪،‬‬ ‫‪47‬‬ ‫وفي ىذه المرحمة البد أن يتعرف مصمم االختبار عمي عدة إجراءات أىميا‬ ‫‪:‬‬ ‫أ – اختيار نوع األسئمة المناسبة‪.‬‬ ‫ب – كيفية جمع مفرادات األسئمة في إطار متكامؿ (وىي أعقد مراحؿ بناء‬ ‫االختبار)‪.‬‬ ‫تقويم أداء المعمم ‪:‬‬ ‫المعمـ ىو أداة االتصاؿ المباشر لمطالب ولذا يوكؿ إليو تنفيذ العممية‬ ‫التعميمية والتطوير في مجاؿ أدائو وتعمؿ عمي تطوير نموه الميني وانجازه ‪،‬‬ ‫لقد كاف المعتقد القديـ الذي يتمثؿ في مدى إلماـ المعمـ بمادتو العممية يعتبر‬ ‫وحدة الحكـ الكافي عمي نجاحو في مينتو التربوية ‪ ،‬ولكف اصبحت النظرة‬ ‫الحديثة تؤكد عمي أف وظيفة المعمـ أشمؿ مف تدريس المادة العممية ‪ ،‬وغدا‬ ‫المعمـ مربيا قبؿ أف يكوف معمما يعمؿ عمي تييئة الظروؼ المناسبة لتحقيؽ‬ ‫النمو وجوانب الخبرة المرغوبة في سموؾ المتعمـ ‪ ،‬ومف ىنا أصبح مف‬ ‫الضروري التأكيد عمي أىمية تقويـ المعمـ حتى يساعد ذلؾ عمي ضماف‬ ‫مخرجات العممية التربوية‪.‬‬ ‫أىداف تقويم أداء المعمم ‪:‬‬ ‫يمكف حصر أىداؼ تقويـ المعمـ في الجوانب التالية ‪:‬‬ ‫‪48‬‬  ‫وضع أساس عادؿ لترقيتو في السمـ الوظيفي والميني‪.‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫التعرؼ عمي طرؽ التدريس واألساليب التي يستخدميا المعمـ في‬ ‫‪-5‬‬ ‫تحقيؽ األىداؼ التربوية‪.‬‬ ‫تحديد قدرات المعمـ العممية والمينية ومحاولة إضفاء جوانب القوة‬ ‫‪-3‬‬ ‫والضعؼ في أدائو بيدؼ تطوير النمو الميني لو وتحسيف مستوي أدائو‪.‬‬ ‫التعرؼ عمي النواحي السمبية في المواقؼ التعميمية وتقديـ المقترحات‬ ‫‪-7‬‬ ‫المناسبة لعبلجيا‪.‬‬ ‫التعرؼ عمي ما لدي المعمـ مف قدرات وميارات تدريسية واستغبلليا‬ ‫‪-2‬‬ ‫لصالح المعمميف الذيف ىـ بحاجة ليا‪.‬‬ ‫التعرؼ عمي حداثة المعمومات والمصادر التعميمية التي يستخدميا‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫متابعة فئة المعمميف الذيف ال يقوموف بإنجاز الحد األدني مف العمؿ‬ ‫‪-3‬‬ ‫المطموب وال ييتموف بالنمو المعرفي أو الوجداني لمطبلب وال باستخداـ‬ ‫الوسائؿ التعميمية لوال الخشية مف متابعة المشرؼ الفني أو المعمـ األوؿ‬ ‫وتقويمو‬ ‫‪49‬‬  ‫الفصل الثالث‬ ‫معايير تقييم االطفال ذوى االحتياجات‬ ‫الخاصة وميارات المعممة فى التقويم‬ ‫‪51‬‬  ‫مقدمة ‪:‬‬ ‫لقد عرفنا في الفصؿ السابؽ أف التقويـ ىو العممية التي يحكـ فييا عمي‬ ‫مظاىر السموؾ ومدى قربيا أو بعدىا مف المعايير الخاصة بيا ‪ ،‬ويمكف أف‬ ‫نستخمص أف التقويـ ىو عممية جمع معمومات باستخداـ أدوات وأساليب‬ ‫مناسبة‪.‬‬ ‫إن انتقاء أو تصميم أدوات القياس والتقويم لغرض استخداميا في‬ ‫تشخيص وتقويم ذوي االحتياجات الخاصة ليست عممية سيمة أو بسيطة‪,‬‬ ‫ولذلك ىناك عدد من االعتبارات التي يجب مراعاتيا عند تصميم االختبارات‬ ‫وتطبيقيا وتفسير الدرجات ‪ ,‬ففي مجال بنية االختبار يجب مراعاة ما يمي‬ ‫‪:‬‬ ‫أف يكوف األفراد الذيف لدييـ نفس اإلعاقة قد تـ شموليـ في عينات‬ ‫‪-1‬‬ ‫الثبات والصدؽ‪.‬‬ ‫وجود اجراءات خاصة تسمح بتطبيؽ األداة عمي فئة اإلعاقة موضع‬ ‫‪-5‬‬ ‫االىتماـ مثؿ وجود صورة بمغة اإلشارة في حالة أفراد لدييـ إعاقة سمعية‪.‬‬ ‫أف تكوف الفقرات المستخدمة في األداة قابمة بإدخاؿ تكيفات عمييا‬ ‫‪-3‬‬ ‫لتستخدـ مع األفراد مف فئة اإلعاقة موضع االىتماـ‪.‬‬ ‫‪51‬‬ ‫تفسير أداء األفراد مف فئة اإلعاقة موضع االىتماـ مف خبلؿ معايير‬ ‫‪-7‬‬ ‫خاصة عند استخداـ االختبارات معيارية المرجع‪.‬‬ ‫أساليب وميارات المعممة عند تقويم الطفل ‪:‬‬ ‫بالرغـ مف تعذر "قياس" تقدـ الطفؿ ونموه باألساليب واألدوات المستخدمة‬ ‫في المراحؿ التعميمية النظامية مثؿ االمتحانات واألسئمة المباشرة واالختبارات‬ ‫‪ ،‬إال أف باستطاعة مشرفة الحضانة أو معممة الروضة أف تتابع نمو أطفاليا‬ ‫وأف تقوـ ىذا النمو مستخدمة أساليب التقويـ المناسبة ألطفاؿ ما قبؿ‬ ‫المدرسة ‪ ،‬مثؿ المبلحظة وقياس األداء والقدرة عمي حؿ المشكبلت في‬ ‫مواقؼ تعميمية معينة تتمشي ومستوي نمو الطفؿ‪.‬‬ ‫أوالً ‪ :‬المالحظة‬ ‫تعتبر المبلحظة المقصودة أو اليادفة والدقيقة لؤلطفاؿ مف أىـ الوسائؿ التي‬ ‫تمكف المعممة مف فيـ طبيعة نمو أطفاليا وبالتالي تخطيط برامج وتوفير‬ ‫إمكانات تساعد عمي إشباع حاجاتيـ ومطالب نموىـ وتتمشي مع قدراتيـ‬ ‫ومستوي نضجيـ ‪ ،‬وتأخذ باالعتبار الدوافع النفسية والظروؼ االجتماعية‬ ‫التي تؤثر في سموكيـ بطرؽ مباشرة أو غير مباشرة‪.‬‬ ‫ويضاعؼ مف أىمية "المبلحظة" كأداة لممتابعة والتقييـ في مرحمة الروضة‬ ‫عدـ قدرة الطفؿ عمي القراءة والكتابة وحتى عمي التعبير المفظي الشفوي‬ ‫‪52‬‬ ‫بشكؿ كامؿ ‪ ،‬باإلضافة إلي طبيعة المنيج الذي يعتمد بالدرجة األولي عمي‬ ‫األداء والتعبير الحركي والفني واالجتماعي والتطبيؽ العممي أكثر مف‬ ‫اعتماده عمي التحصيؿ واألداء المفظي‪.‬‬ ‫وحتى تحقؽ المبلحظة أغراضيا البد لممعممة مف معرفة األساليب العممية‬ ‫لممبلحظة الموضوعية ‪ ،‬فالمالحظة فن وعمم يتطمب ميارات يجب عمي‬ ‫المعممة أن تتدرب عمييا كما يجب عمييا أف تتفيـ طبيعة نمو الطفؿ‬ ‫وحاجاتو في ىذه المرحمة حتى تدرؾ الجوانب التي يجب مبلحظتيا وتصدر‬ ‫أحكاما عممية حوؿ مدى تمشي نمو الطفؿ مع المستويات والمعدالت‬ ‫المناسبة لمرحمة النمو التي يمر بيا جسميا وعقميا ووجدانيا واجتماعيا‪.‬‬ ‫من الميارات التي ينبغي لممعممة أن تتدرب عمييا عند مالحظة وتقويم‬ ‫اطفال الروضة ‪:‬‬ ‫‪ -1‬المبلحظة الدقيقة والمقصودة لألطفال كأفراد لكؿ منيـ قدراتو‬ ‫واستعداداتو ومعدالت نموه‪.‬‬ ‫‪ -2‬تسجيل المالحظات في بطاقة متابعة النمو الخاصة بكؿ طفؿ أو‬ ‫في سجؿ األطفاؿ‪.‬‬ ‫‪ -3‬تصميم أنشطة تقويمية مرتبطة بخبرات الطفؿ اليومية وتطبيقيا‬ ‫عمي األطفاؿ في حينيا‪.‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪ -4‬التوصل إلي مؤشرات وتحديد مستويات األداء لكؿ طفؿ عمي حدة‬ ‫في ضوء المبلحظات وأنشطة التقييـ‪.‬‬ ‫وتبلحظ المعممة الكثير بشكؿ عفوي غير مقصود ‪ ،‬باإلضافة إلي ما‬ ‫تبلحظو بشكؿ منظـ ومقصود ‪ ،‬كما تبلحظ األطفاؿ بشكؿ فردي في بعض‬ ‫األحياف ‪ ،‬وفي مجموعات صغيرة أثناء المعب أحيانا أخرى ‪ ،‬ولكن عمييا أال‬ ‫تنسي "فردية" كل طفل وىي تتابع وتالحظ محاوالت األطفاؿ لمتكيؼ‬ ‫لمتطمبات العمؿ والمعب الجماعي (الناشؼ ‪.)5533 ،‬‬ ‫ال تستطيع المعممة أف تبلحظ جميع األطفاؿ في نفس الوقت ‪ ،‬وكما ال‬ ‫يمكنيا الوقوؼ عمي جميع ميارات الطفؿ في موقؼ تعميمي واحد ‪ ،‬لذا‬ ‫وجب التخطيط لممالحظة بحيث تحدد المعممة األطفال الذين ستالحظيم‬ ‫واليدؼ مف المبلحظة‪.‬‬ ‫مثاؿ ‪ :‬إذا أ اردت المعممة أف تعرؼ ما إذا كاف الطفؿ قد اكتسب ميارة‬ ‫مشاركة األطفاؿ اآلخريف في لعبة ‪ ،‬عمييا أف تحدد األطفاؿ الذيف ستشمميـ‬ ‫المبلحظة أثناء المعب في فترة نشاط ما ‪ ،‬وفي كؿ مرة تركز انتباىيا‬ ‫ومبلحظتيا عمي عدد مف األطفاؿ‪.‬‬ ‫إف عممية تسجيؿ المعممة لممعمومات التي تحصؿ عمييا مف خبلؿ‬ ‫المبلحظة وتنظيميا ‪ ،‬واتخاذ الق اررات بشأنيا ‪ ،‬ال تقؿ أىمية عف المبلحظة‬ ‫‪54‬‬ ‫‪ ،‬ويتـ ذلؾ عادة بإحدي الطريقتيف ‪ ،‬إما أف تعد المعممة بطاقة "متابعة نمو"‬ ‫لكؿ طفؿ بحيث تشكؿ البطاقة جميع الميارات التي تسعي الروضة إلي‬ ‫تحقيقيا جسميا وحركيا وعقميا واجتماعيا باإلضافة إلي المفاىيـ المغوية‬ ‫والرياضية والعممية واالتجاىات الخمقية ‪ ،‬أو أف تعد سجبل وترتبو أبجديا‬ ‫وتخصص لكؿ طفؿ مف أطفاليا عددا مف الصفحات لتدوف فييا المبلحظات‬ ‫التي تعتقد أنيا ىامة بالنسبة لنمو الطفؿ ومياراتو ‪ ،‬ويمكف استغبلؿ السجؿ‬ ‫والبطاقات معا بحيث تدوف المبلحيظات أوال في السجؿ ثـ يجري تفريغيا‬ ‫في الخانات المخصصة ليا في بطاقة الطفؿ‪.‬‬ ‫وال شك أن تسجيل المالحظات عمل فني يحتاج إلي ميارات خاصة ‪,‬‬ ‫ويخدم أغراضاً عديدة ‪ ,‬أىميا ‪:‬‬ ‫‪ -‬تنظيـ المبلحظات وتحميميا وتحديد الخطوات التي يجب أف تتخذىا‬ ‫المعممة في ضوء ذلؾ التحميؿ ‪ ،‬إذ ال يكفي أف تبلحظ المعممة‬ ‫سموكيا معينا