Tema Unidad 3: Principales Teorías Psicoevolutivas y Aprendizaje PDF

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad UNIDAD 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje ÍNDICE 1. Introducción...

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad UNIDAD 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje ÍNDICE 1. Introducción 3 2. Psicoanálisis 4 3. Concepciones psicobiológicas 8 4. Conceptos de la teoría del aprendizaje 11 5. Teorías de afrontamiento de requisitos 16 6. La teoría cognitiva de Jean Piaget 20 7. Teorías del procesamiento de la información 27 8. Teorías del desarrollo de dominio específico 35 9. Teorías orientadas a sistemas 37 10. Conclusiones 43 10. Bibliografía 45 2  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje 1. Introducción Numerosas teorías se refieren al desarrollo en la infancia y la adolescencia. En este tema, se presentan los conceptos psicoanalíticos, psicobiológicos y de la teoría del aprendizaje, las teorías de gestión de requisitos y tareas de desarrollo, los enfoques teóricos cognitivos y de procesamiento de la información, las teorías del desarrollo de dominio específico y las teorías sistémicas. El desarrollo puede abordarse desde diferentes perspectivas y, por lo tanto, no sorprende que actualmente no exista una teoría del desarrollo que lo abarque todo. Finalmente, se discuten brevemente los criterios que pueden usarse para distinguir entre las teorías del desarrollo presentadas. Objetivos de aprendizaje: Conocer las teorías centrales de la psicología del desarrollo. Ser capaz de comparar teorías basadas en criterios específicos. Desarrollar la capacidad de examinar críticamente las teorías del desarrollo individual. 3  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje 2. Psicoanálisis La concepción psicoanalítica de Sigmund Freud Una de las teorías del desarrollo históricamente más tempranas se refiere a las concepciones psicoanalíticas en la tradición de Sigmund Freud. La teoría de Freud distingue el id, el ego y el superego (ello, yo, superyó) como las instancias centrales de la personalidad. Desde el comienzo mismo de la vida, el hombre desarrolla necesidades instintivas, por lo que él se esfuerza por asegurar la gratificación instintiva inmediata. Los bebés ya tienen una necesidad de alimentos y harán todo lo que esté a su alcance para satisfacer sus necesidades, independientemente de las necesidades de otros compañeros de interacción. Con el tiempo, sin embargo, el bebé notará que el entorno social no ve con entusiasmo su conducta de gratificación instintiva inmediata. El superyó representa gradualmente las normas del entorno que se interponen en el camino de la gratificación instintiva. Al mismo tiempo, se desarrolla el ego, que se esfuerza por encontrar formas de gratificar los instintos que hacen justicia a las normas. El yo asume el papel de mediador, por así decirlo, entre el ello o las necesidades inmediatas y el superyó o las normas interiorizadas del entorno. Entonces, se puede decir que, en el curso del desarrollo, el id está en primer plano al principio, mientras que el ego y el superego se desarrollan más tarde. En el curso del desarrollo, el ego se vuelve cada vez más importante. La fuente de gratificación del impulso cambia en el curso del desarrollo y esto da como resultado la división en diferentes fases. En la fase oral, la atención se centra inicialmente en obtener placer a través de la comida. La gran importancia del placer oral para los bebés se ha demostrado, por ejemplo, por el hecho de que los bebés se llevan muchos objetos a la boca para interactuar con ellos. En la fase anal, el placer se incrementa a través de la eliminación de los alimentos, mientras que en la fase fálica las zonas genitales cobran importancia. Los conocidos complejos de Edipo (en los niños) y Electra (en las niñas) caen en la fase fálica. Los niños de esta edad reconocen las diferencias genitales entre los sexos y se sienten especialmente atraídos por el progenitor del sexo opuesto para poder tener ese 4  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje progenitor para ellos tanto como sea posible. Hay miedo a la venganza del padre del mismo sexo. A esto le sigue la identificación con el progenitor del mismo sexo para cumplir indirectamente los propios deseos. A través de la identificación se adoptan los valores y normas del progenitor del mismo sexo y se desarrollan plenamente el superyó y el ego. El yo ahora asume cada vez más un papel mediador y desarrolla estrategias (mecanismos de defensa) en mayor medida para dirigir los impulsos de ello hacia caminos socialmente aceptables. En la fase de latencia se produce una disminución temporal de la importancia del placer genital y un aumento de la curiosidad intelectual como redirección de las energías del ello (sublimación como mecanismo de defensa). En la fase genital, las zonas genitales vuelven a ganar importancia como fuente de placer. De acuerdo con la concepción freudiana del desarrollo, no se esperan problemas de desarrollo si las necesidades del niño se satisfacen en las fases de desarrollo individuales de manera apropiada para su edad. Los problemas surgen sobre todo cuando las necesidades no están suficiente o excesivamente satisfechas. Esto conduce a fijaciones, que están asociadas con el hecho de que, incluso en las últimas fases de desarrollo, la satisfacción de las necesidades se obtiene de fuentes que no pueden asignarse a la fase de desarrollo apropiada para la edad (p. ej., aumento de las actividades orales en la edad adulta, como fumar). Y van a considerarse ligados a algunos de los problemas de aprendizaje y comportamiento escolar. La concepción psicoanalítica de Erik Erikson La concepción psicoanalítica de Erik Erikson se basa en la teoría de Freud. Para él, el desarrollo del yo es mucho más importante que para Freud, para quien los impulsos del ello y cómo son gestionados por el yo y el superyó están en primer plano. Uno de los méritos de Erikson es que ve el desarrollo como un proceso de toda la vida y postula fases de desarrollo específicas más allá de la adolescencia. 5  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje Esta teoría también asume diferentes fases evolutivas por las que atraviesa el individuo durante su desarrollo. Las fases individuales se caracterizan por crisis psicosociales específicas que deben ser resueltas por el individuo. La personalidad del individuo se desarrolla a través de la forma en que se resuelve la tarea. Por ejemplo, si se observa la fase oral desde la perspectiva de Erikson, esta fase de desarrollo se trata de desarrollar una confianza básica en el entorno para el bebé. Si esto no tiene éxito, surge una desconfianza primaria. Un desarrollo positivo hacia una confianza básica se produce cuando tiene lugar una satisfacción regular y predecible de las propias necesidades. El infante entonces experimenta que siempre hay una persona de referencia para atender sus necesidades. Por lo tanto, desarrolla una confianza básica en su entorno y en sus personas de referencia. El enfoque aquí está en el conflicto entre el autocontrol y el control externo, que se manifiesta particularmente en el control de esfínteres. Por un lado, están las propias necesidades y la libertad, por otro lado, los intereses del entorno social. En esta fase es importante lograr un equilibrio entre los diversos intereses. La consecuencia es una sensación de autonomía, mientras que, por otro lado, la duda surge cuando prevalece la sensación de ser controlado por otros. Todas las fases del desarrollo están diseñadas de manera similar según Erikson, denominándose las primeras cinco fases de forma análoga a la teoría de Freud y las otras tres fases relacionadas con la edad adulta, de modo que se pueden distinguir un total de ocho fases. La adolescencia se considera una de las etapas más importantes, ya que es cuando el desarrollo del ego alcanza su punto máximo. El tema central es encontrar la propia identidad versus (como contrapunto) la difusión de roles. La difusión de roles significa que no se desarrolla una identidad independiente, sino que la identidad está basada en la situación en la que uno se encuentra. Esto podría significar, por ejemplo, que te experimentas a ti mismo como una persona diferente cuando estás con amigos que en casa con tus padres, es decir, que no te experimentas como una personalidad consistente. Erikson se centró en el desarrollo de la identidad como un proceso de por vida. En la edad adulta temprana, el manejo de las relaciones y la sexualidad se considera un área central de aprendizaje. En la edad adulta media, a esto le sigue la reproducción y el cuidado de 6  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje los niños. En la edad adulta mayor, el enfoque está en lidiar con la muerte y el desarrollo de sistemas de valores maduros. Se podría objetar que no todos los adultos tienen hijos y que entonces parece perderse una tarea central de la adultez media. La respuesta a esto es que al menos debe haber una confrontación con este tema y que se lleven a cabo actividades alternativas, si es necesario, que tomen el rol que de otro modo estaría asociado con la procreación y el cuidado de los hijos. Concepciones recientes del psicoanálisis Incluso en concepciones más recientes del psicoanálisis, el desarrollo ya no se ve principalmente desde el punto de vista del cambio en las pulsiones, sino que el desarrollo del yo y la personalidad están en primer plano. Tiene especial importancia el concepto de relaciones objetales, en el que la necesidad de contacto físico y social y su satisfacción está en primer plano (especialmente en los primeros años de vida). Los “objetos” (sobre todo la madre) se ven menos en su función de gratificar los impulsos (por ejemplo, a través de la ingesta de alimentos) y más en su función de facilitar el desarrollo del yo y la independencia psicológica. En general, a las relaciones sociales de una persona desde la infancia en adelante (por ejemplo, la disponibilidad emocional de la madre en la interacción con el niño) se les da mucha más importancia que en el caso de las primeras teorías psicoanalíticas. Una línea reciente de desarrollo en psicoanálisis se relaciona con la creación de conexiones entre conceptos psicoanalíticos y neurocientíficos. Este es el neuropsicoanálisis, que se ocupa del examen de los supuestos psicoanalíticos y el efecto de las medidas de la terapia psicoanalítica con la ayuda de métodos neurocientíficos (por ejemplo, a través de procesos de imágenes). Por ejemplo, un estudio de terapia mostró que después de varios meses de terapia psicoanalítica, los pacientes reaccionaban con menos sensibilidad a las oraciones centrales que activaban los patrones de apego del paciente. La activación reducida comprobada en varias regiones del cerebro y la mejora 7  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje asociada en los síntomas indican que la excitabilidad inicialmente aumentada se ha normalizado en el transcurso de la terapia (Buchheim et al. 2012). Los pacientes han resuelto sus problemas de apego (que pueden haber surgido en la primera infancia) en terapia y, por lo tanto, reaccionan menos emocionalmente a los problemas de apego. Una característica común de las concepciones psicoanalíticas es que casi siempre surgieron de observaciones en contextos clínico-terapéuticos. No está claro en qué medida se pueden transferir a contextos no clínicos, como el ámbito educativo, aunque se están llevando a cabo algunas aproximaciones. Además, muchos supuestos no han sido probados empíricamente de manera sistemática, aunque recientemente se han incrementado los esfuerzos en esta dirección. No obstante, es indiscutible que muchos supuestos de las teorías psicoanalíticas han desembocado en la investigación empírica sobre cuestiones de la psicología del desarrollo y las han estimulado heurísticamente. Esto se aplica, por ejemplo, a la investigación del apego, que originalmente se remonta en gran medida a las raíces psicoanalíticas (y psicobiológicas); los esfuerzos por su aplicabilidad en el ámbito educativo cercano a las emociones. 3. Concepciones psicobiológicas El enfoque psicobiológico es también un enfoque históricamente de gran alcance para describir y explicar los procesos de desarrollo. Dadas las características de la experiencia de aprendizaje en los primeros meses de vida, se pueden suponer fuertes influencias biológicas, especialmente. La etología y la sociobiología fueron particularmente influyentes para la psicología del desarrollo. Por lo tanto, estos dos enfoques se considerarán a continuación. 8  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje Enfoques etológicos La etología se ocupa esencialmente de la investigación comparativa del comportamiento. En el campo de la etología humana, se trata más específicamente de identificar la base biológica del comportamiento humano. Las preguntas son importantes en términos de psicología del desarrollo de acuerdo con los patrones de comportamiento innatos específicos de la especie, según la adaptación evolutiva del comportamiento y según las disposiciones innatas de aprendizaje. Al igual que existen rasgos físicos innatos, también se pueden identificar patrones de comportamiento innatos específicos de la especie. Un comportamiento se considera innato si cumple con los siguientes criterios (Miller 2016): Apariencia en gran parte estereotipada (apariencia uniforme en todos los representantes de una especie), sin experiencia previa de aprendizaje para explicar la ocurrencia, ocurrencia universal (entre todos los individuos de una especie) y baja sensibilidad a las experiencias de aprendizaje. En este contexto, los ejemplos incluyen reflejos o patrones de acción fijos. Los reflejos en particular pueden mencionarse como patrones de conducta innatos en el ámbito humano. Con base en la adaptabilidad evolutiva del comportamiento, se supone que los rasgos de comportamiento deben haber evolucionado debido a una ventaja adaptativa. Las diferencias entre las especies se deben a diferentes condiciones ambientales que han hecho necesarios ajustes de comportamiento específicos. El principio general es que es más probable que los rasgos conductuales mejor adaptados hayan prevalecido y persistido a lo largo del proceso evolutivo. Por lo tanto, la identificación de los componentes conductuales innatos también está relacionada con la cuestión de su ventaja de supervivencia. Si nos fijamos en los reflejos en el área humana, por ejemplo, originalmente trajeron consigo una ventaja para garantizar la supervivencia, y hasta cierto punto todavía lo hacen hoy. 9  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje Una base biológica se encuentra no solo en comportamientos específicos, sino también en las disposiciones de aprendizaje. Esto se puede ver, por ejemplo, en el hecho de que las especies menos desarrolladas tienen menos formas de aprendizaje que las especies más desarrolladas. Otro indicio puede verse en el hecho de que existen períodos sensibles específicos en los que el aprendizaje es particularmente efectivo. Por ejemplo, la adquisición del lenguaje es particularmente fácil en los primeros años de vida durante la ontogenia, mientras que después se vuelve cada vez más difícil aprender un nuevo idioma. También se puede demostrar que no todos los contenidos de aprendizaje se adquieren con la misma facilidad. Hay comportamientos que son fáciles de aprender y otros que son difíciles de adquirir. Se puede demostrar que existe una voluntad innata de aprender sobre estímulos relevantes para el miedo (como serpientes o arañas), ya que puede haber sido una ventaja evolutiva desarrollar rápidamente una tendencia a huir ante el peligro (Butcher et al. 2009). Por lo tanto, se puede afirmar que el aprendizaje es también un producto de la evolución que contribuye a asegurar la ventaja de supervivencia de una especie. Si bien los comportamientos innatos son relativamente estereotipados, esto brinda la flexibilidad necesaria para adaptarse a diferentes condiciones ambientales. Debido a que las especies más avanzadas tienen más oportunidades de aprendizaje, esto contribuye a su adaptabilidad a entornos cambiantes. Los animales se adaptan al entorno y eso les permite la supervivencia, nuestra especie difiere de las otras, no es su gran adaptabilidad, que la tiene, sino en la capacidad de adaptar el entorno a sus necesidades y comodidad. Las aplicaciones del enfoque etológico en psicología del desarrollo se pueden encontrar principalmente en el área del vínculo entre un niño y sus cuidadores. Además, se deben mencionar las áreas de formación de la jerarquía social, así como las expresiones faciales y el lenguaje corporal. En todos estos casos, las conclusiones sobre los componentes conductuales innatos pueden extraerse de las comparaciones interculturales y de las comparaciones con los patrones de comportamiento correspondientes en el reino animal. 10  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje Enfoques sociobiológicos Los enfoques sociobiológicos aplican conceptos neodarwinianos de evolución al comportamiento social de animales y humanos. La idea básica es que la acción exitosa en términos de evolución consiste ante todo en la transmisión de genes para asegurar la supervivencia de la especie. No tiene que tratarse únicamente de transmitir los propios genes, sino que también puede tratarse de transmitir los genes de un grupo social. Al mismo tiempo, el comportamiento altruista dentro de un grupo social puede explicarse: especialmente si existen lazos familiares dentro de un grupo social, el apoyo social dentro del grupo social también aumenta la probabilidad de transmitir partes de la propia estructura genética. Esto se vuelve particularmente claro dentro de las familias, ya que los hermanos completos y los padres/hijos tienen aproximadamente la mitad del acervo genético en común. Esto debería explicar por qué existe una gran disposición a actuar de manera altruista dentro de la familia, mientras que la disposición a ser agresivo es, en consecuencia, menor. Por el contrario, la falta de interés genético se utiliza como explicación del hecho de que la frecuencia del abuso, incluido el infanticidio, es significativamente mayor cuando uno de los padres es padrastro. En principio, este enfoque consiste en relacionar los intereses genéticos y el comportamiento entre sí; pero cabe puntualizar que, en nuestra especie, esta interacción está fuertemente mediada por la transmisión y las nuevas posibilidades de aprendizaje. 4. Conceptos de la teoría del aprendizaje La teoría del aprendizaje también puede mirar hacia atrás en una larga tradición de aplicación a cuestiones de psicología del desarrollo. En contraste con las concepciones psicobiológicas, aquí el desarrollo se considera menos endógeno y más exógenamente controlado. Esto significa que no son tanto las condiciones biológicas las que se consideran cruciales para el desarrollo, sino el medio ambiente. Sobre todo, las experiencias de aprendizaje a partir de la interacción con el entorno están en primer plano. 11  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje Los conceptos teóricos del aprendizaje se utilizan a menudo en la práctica para influir pedagógicamente en el comportamiento de los niños y jóvenes. También se pueden identificar múltiples aplicaciones posibles en contextos clínico-psicológicos. Las formas de aprendizaje que se presentan a continuación destacan especialmente. En los primeros conceptos de la teoría del aprendizaje, se atribuía gran importancia a las formas de aprendizaje del condicionamiento clásico y operante. Condicionamiento clásico El condicionamiento clásico se produce sobre la base de una conexión estímulo-respuesta preexistente en el repertorio conductual de un individuo. Por ejemplo, cuando al bebé se le presenta el pecho o el biberón de la madre (estímulo inductor incondicionado), se provoca una respuesta de succión (respuesta incondicionada). Ahora bien, si un estímulo neutral (como el sonido de una campana) que no provoca la respuesta incondicionada se combina con el estímulo provocador original (por ejemplo, presentando el sonido de la campana repetidamente en la proximidad temporal de la presentación del pecho o del biberón), entonces el originalmente neutro se convierte en Estímulo a un estímulo condicionado, que también desencadena la respuesta de succión (respuesta condicionada). El bebé ya está comenzando a succionar cuando solo escucha el sonido de la campana. Las generalizaciones pueden ocurrir al realizar la respuesta condicionada a un conjunto de estímulos similares (por ejemplo, diferentes tonos de campana). El aprendizaje de discriminación también es posible si se aprende con el tiempo que solo los estímulos desencadenantes específicos (por ejemplo, un tono de campana muy específico) se acoplan de manera confiable a la conexión estímulo-respuesta no condicionada. Condicionamiento operante A diferencia del condicionamiento clásico, el condicionamiento operante no asume que ya está presente una conexión estímulo-respuesta. Con respecto a un comportamiento 12  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje bastante indeseable, uno podría imaginarse, por ejemplo, que un niño pequeño va de compras con su madre y realmente quiere una de las barras de chocolate que se exhiben en la caja. Se queja porque su madre no quiere comprarle la barra de chocolate al principio. La persistencia del lloriqueo finalmente conduce al éxito y el niño obtiene la tan ansiada barra de chocolate. ¿Qué hará el niño en el futuro? Es probable que se quejen en la caja con más frecuencia pidiendo más dulces. Sin embargo, si no hay refuerzo durante un período de tiempo más largo o más corto (por ejemplo, porque la madre no está impresionada por el lloriqueo durante mucho tiempo), el comportamiento se borra (extinción). La probabilidad de que ocurra el comportamiento vuelve a disminuir. Se pueden encontrar muchos ejemplos del efecto del refuerzo en la vida cotidiana y escolar (problemas de conducta, por ejemplo), ya que muchos niños (y también adultos) continúan realizando comportamientos exitosos en el futuro. Hay diferentes tipos de refuerzo en el condicionamiento operante. En particular, debe mencionarse la distinción entre refuerzos continuos e intermitentes. En el ejemplo anterior, el refuerzo continuo significaría que el niño recibe un caramelo cada vez que hace una compra debido a sus lloriqueos. Sin embargo, si el niño solo tuviera éxito en lloriquear de vez en cuando, esto equivaldría a un refuerzo intermitente. En particular, cuando el reforzamiento ocurre a intervalos aleatorios, esto conduce a un mantenimiento relativamente estable de la conducta, ya que nunca se puede estar seguro de que el reforzamiento no ocurrirá en algún momento. Tomando el supermercado como ejemplo, esto significa que el niño, a pesar de lloriquear sin éxito, volverá a lloriquear en situaciones futuras porque ocasionalmente ha tenido éxito al hacerlo en el pasado. Desde el punto de vista del niño, el éxito permanece dentro del ámbito de la posibilidad. Lo único que ayuda aquí es el comportamiento constante durante un período de tiempo relativamente largo para mostrarle al niño que este comportamiento básicamente ya no tiene éxito (lo que es más fácilmente extrapolable a las situaciones escolares). Además de distinguir entre refuerzo continuo e intermitente, también se puede distinguir entre refuerzo primario y secundario. Los reforzadores primarios se refieren a refuerzos inmediatos (como elogios o dulces como recompensa), mientras que los 13  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje reforzadores secundarios pueden sustituir a los refuerzos primarios. Un buen ejemplo es recibir dinero como refuerzo, que luego se puede usar para comprar refuerzos primarios (por ejemplo, dulces; o puntos en una evaluación continua que evita la situación de examen). Se puede distinguir además el refuerzo externo del interno. En la presentación hasta ahora, la atención se ha centrado constantemente en el refuerzo externo. Sin embargo, el refuerzo interno en forma de autorreforzamiento se puede distinguir de esto. El refuerzo interno significa que también puede recompensarse a sí mismo (elogiando o regalándose algo especial) por completar con éxito un trabajo, por ejemplo. También debe mencionarse la distinción entre refuerzo directo e indirecto o vicario, según el cual el refuerzo indirecto significa que uno observa un refuerzo para un determinado comportamiento en otra persona. Es probable que un niño que observa a otro niño tener éxito en un comportamiento particular también intente ese comportamiento, sospechando que también tendrá éxito en hacerlo. También es importante distinguir entre refuerzo positivo y negativo. En el ejemplo del supermercado descrito anteriormente, además del refuerzo positivo de la conducta del niño, también hay un refuerzo negativo de la conducta de la madre: el lloriqueo del niño es ciertamente vergonzoso para la madre y le gustaría terminar con la situación estresante, que ella logra cediendo (al igual que un alumno desafiando al profesor). Al eliminar la consecuencia evaluada negativamente (el lloriqueo estresante), la situación inicialmente termina positivamente para la madre, lo que significa que probablemente volverá a mostrar un comportamiento similar en el futuro. El refuerzo negativo, al igual que el refuerzo positivo, aumenta la probabilidad de que ocurra la conducta reforzada. La situación es diferente en el caso del castigo. Aquí se reduce la probabilidad de que se produzca una conducta, ya que generalmente nadie está interesado en ser castigado por su conducta. Sin embargo, la conducta castigada aún puede mostrarse en un momento no observado, ya que no es lo mismo castigar que borrar la conducta. Establecer una consecuencia negativa es ciertamente la forma clásica de castigo, por ejemplo, en la que se castiga a un niño por un comportamiento que se desaprueba. La 14  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje eliminación de una consecuencia positiva también es una forma de castigo y significa, por ejemplo, que se reacciona ante el comportamiento inapropiado del niño con la retirada de gestos de cariño o la prohibición de la televisión, juegos o salidas con amigos. En general, se pueden distinguir dos formas de castigo además del refuerzo positivo y negativo. Aprendizaje por observación Muchos fenómenos de aprendizaje pueden explicarse utilizando métodos de condicionamiento clásico y (sobre todo) operante. Sin embargo, se ha demostrado que los individuos no tienen que hacer cada experiencia de aprendizaje ellos mismos, sino que también pueden aprender de las experiencias de los demás. El aprendizaje por observación juega un papel importante en este contexto. Según Bandura (1986), para que se produzca el aprendizaje por observación deben darse las siguientes condiciones: Atención: El observador debe prestar atención al modelo y su comportamiento. Retener: El observador debe memorizar el comportamiento del modelo. Competencia motora reproductiva: El observador debe tener las habilidades motoras para reproducir la conducta observada. Motivación: El observador debe estar motivado para realizar la conducta observada. La atención y la retención sirven para adquirir la conducta, mientras que las habilidades motrices reproductivas y la motivación determinan la ejecución de la conducta. Está claro que la atención al modelo y la retención de los componentes conductuales relevantes son necesarios para representar mentalmente el comportamiento observado. Para poder realizarlo realmente, esto requiere la capacidad de reproducción motriz: por ejemplo, a un niño de un año no le sirve de nada ver a su hermano mayor andar en bicicleta. Si aún no es capaz de producir las secuencias de movimiento necesarias, no puede traducir el comportamiento del modelo en sus propias acciones. Además de la competencia motora reproductiva, también se requiere una 15  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje motivación para actuar con el fin de convertir el comportamiento modelo observado en acciones propias. Según la teoría del aprendizaje modelo, los refuerzos percibidos o auto-recibidos juegan un papel particularmente importante. Esto significa que los refuerzos por parte del modelo para su comportamiento pueden crear una motivación para exhibir ese comportamiento en sí mismo. También pueden contribuir los autorrefuerzos y los refuerzos del entorno social. 5. Teorías de afrontamiento de requisitos La teoría de Erikson ya sugería que el desarrollo puede consistir en superar una serie de crisis psicosociales. Esta idea también fue representada de forma general por Havighurst (1972). La idea básica es que cada individuo se enfrenta a diferentes tareas de desarrollo en el curso de su desarrollo. El objetivo es gestionar estas tareas de desarrollo de manera adecuada. A su vez, la finalización de las tareas posteriores se facilita cuando las tareas anteriores se han completado con éxito. La razón de esto es que se construyen mecanismos de afrontamiento que se pueden usar más adelante. Sin embargo, a diferencia de Erikson, Havighurst no postula una secuencia específica de ocho crisis psicosociales a las que se enfrenta cada individuo. Más bien, cada individuo se enfrenta a diferentes tareas de desarrollo que dependen de las circunstancias de la vida individual. Algunas de las tareas tienen que ser dominadas por todos los miembros de una sociedad, mientras que sólo unas partes de la sociedad se enfrentan a otras. Muchas tareas se pueden preparar con anticipación (por ejemplo, comenzar la escuela, casarse, etc.), mientras que otras tareas pueden ocurrir de forma repentina e inesperada (como enfrentar la enfermedad y la muerte). Por lo tanto, enfrentarlo puede variar en qué tan bien preparado está y qué tan fácilmente tiene éxito. Las tareas de desarrollo individuales pueden abarcar diferentes períodos de tiempo, que van desde tareas cortas y cotidianas hasta tareas a mediano plazo y tareas de desarrollo del curso de la vida. 16  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje La concepción de Havighurst de las tareas de desarrollo juega un importante papel pionero en la introducción del paradigma de afrontamiento de requisitos en la psicología del desarrollo, especialmente aplicado al aprendizaje. Las tareas de desarrollo plantean demandas que deben ser resueltas por el individuo. Lidiar con esto puede variar. Sobre todo, el hecho de no cumplir con un requisito puede generar una sensación de estrés. En consecuencia, los requisitos no deben equipararse a las cargas. Los requisitos se evalúan individualmente de manera diferente y solo se convierten en una carga a través del proceso de evaluación y el resultado de la evaluación. Esta idea se recoge en el modelo de afrontamiento de requisitos (Lazarus y Folkman 1984), que comprende tres pasos centrales de la evaluación de la situación (evaluación primaria), la evaluación del potencial de afrontamiento existente (evaluación secundaria) y la reevaluación de la situación (cambiada) (evaluación terciaria). Ante una situación de requerimiento (potencial estresor), se evalúa la situación inicial (evaluación primaria). La situación de requerimiento puede ser percibida como positiva o irrelevante. Esto significaría entonces que el evento se evalúa como no relacionado con el estrés y que no se requiere un comportamiento de afrontamiento. Sin embargo, si el evento se percibe como estresante, se requiere un comportamiento de afrontamiento. Por ejemplo, el evento puede percibirse como una amenaza o como un desafío (situación de evaluación de clase). También es posible que ya haya ocurrido un evento que se interprete como daño o pérdida. También en este caso es necesario un comportamiento de afrontamiento. Una situación exigente solo se convierte en una carga si se percibe que puede causar estrés y, al mismo tiempo, el potencial de afrontamiento disponible se evalúa como insuficiente. Un segundo paso de evaluación consiste (además de la evaluación de la situación inicial) en la evaluación de los recursos de afrontamiento disponibles (evaluación secundaria). Un estudiante que ve el próximo trabajo de clase como un desafío tal vez estudiará intensamente para poder comenzar el trabajo de clase con una buena sensación. El trabajo de clase se percibirá como menos estresante cuanto mejor preparado esté el alumno para ello. Por el contrario, un estudiante que percibe la prueba 17  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje como una amenaza y no sabe cómo prepararse para ella de manera significativa (porque ya tiene enormes déficits de aprendizaje) se sentirá cada vez más agobiado a medida que se acerca la prueba. Debido a los intentos positivos o negativos de hacer frente a la situación, se puede reevaluar la situación inicial (evaluación terciaria). En el caso de un afrontamiento exitoso, situaciones similares se experimentarán como menos estresantes en el futuro (y, por supuesto, se aplica lo contrario si el afrontamiento no tiene éxito). Existen diferentes sistemas para clasificar el comportamiento de afrontamiento. Sin embargo, normalmente se hace una distinción entre al menos las siguientes formas de afrontamiento: afrontamiento directo dirigido a cambiar la propia situación estresante, así como, afrontamiento indirecto, en el que la situación estresante no se aborda directamente (p. ej., controlando las reacciones de estrés). Si uno observa el comportamiento de afrontamiento a lo largo del desarrollo, el estado de la investigación se puede resumir de la siguiente manera: en la infancia, las estrategias indirectas de afrontamiento están en primer plano, mientras que las estrategias directas orientadas al problema y las estrategias cognitivas (como la reestructuración cognitiva o la distracción) son cada vez más importantes, especialmente en la adolescencia. Además, se puede demostrar que en la adolescencia existe una mayor variedad y flexibilidad en el uso de estrategias de afrontamiento en comparación con la niñez. En la adolescencia, también aumentan las diferencias de género en el comportamiento de afrontamiento, y la búsqueda de apoyo social como estrategia de afrontamiento está más extendida entre las niñas que entre los niños (Eschenbeck 2010). Elementos que deben considerarse en la enseñanza secundaria. Los recursos de afrontamiento personales, que se relacionan con el propio potencial de afrontamiento, se oponen a los recursos de afrontamiento sociales que se pueden movilizar para hacer frente a los problemas (Lohaus y Nussbeck 2016). Sobre todo, se debe nombrar aquí la red social, que puede asumir funciones de afrontamiento específicas para diferentes situaciones problemáticas y que está disponible cuando se busca apoyo social. 18  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje La probabilidad de una resolución adecuada del problema aumenta con la disponibilidad de un amplio repertorio de afrontamiento que se puede utilizar según la situación. En situaciones que se pueden controlar a través de las propias acciones, puede tener sentido utilizar estrategias de afrontamiento directo para reducir el carácter estresante de la situación inicial. En situaciones incontrolables, en las que no se puede cambiar mucho a través de las propias acciones, puede tener más sentido lidiar con las propias reacciones de estrés (por ejemplo, buscando apoyo social). Aunque los niños y los jóvenes a menudo están expuestos a una multitud de demandas cotidianas, rara vez se sienten sobrecargados. De hecho, tiene sentido que se enfrenten a las demandas, ya que esto genera un potencial de afrontamiento que está disponible para ellos en etapas posteriores de desarrollo. La situación puede ser diferente si se acumulan los requisitos (Hampel 2007). Si ocurren eventos vitales críticos (como una enfermedad, una mudanza, la separación de los padres), el potencial de estrés puede aumentar significativamente. Debido a las múltiples demandas, a menudo causan problemas. En tales situaciones, incluso en la infancia y la adolescencia, ya se pueden producir exigencias excesivas. De acuerdo con el concepto de gestión de requisitos, el desarrollo se entiende como una confrontación continua con tareas de desarrollo más o menos integrales de diferente duración en el tiempo, en las que se construye un potencial que se puede utilizar en la confrontación con futuras tareas de desarrollo. 19  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje 6. La teoría cognitiva de Jean Piaget Mientras que el enfoque de los conceptos de afrontamiento de requisitos es construir un potencial de afrontamiento en el curso del desarrollo, en la teoría de Piaget (p. ej., Piaget 1969) se trata esencialmente del desarrollo cognitivo. La teoría del desarrollo de Piaget es sin duda una de las teorías psicológicas del desarrollo más influyentes de las últimas décadas y, por lo tanto, debe ser presentada con más detalle aquí (Miller 2016). Acomodación y asimilación Un concepto central de la teoría de Piaget puede verse en el concepto de esquema. Un esquema se define como una unidad de pensamiento cognitivo para procesar información. Los esquemas se utilizan para clasificar la información entrante y para conectar la información entrante y saliente, están organizados jerárquicamente y se basan en la experiencia. El proceso de asimilación-acomodación suele comenzar con un intento de asimilación. Esto puede ser seguido por la percepción de contradicciones si una situación obviamente no puede clasificarse claramente con los esquemas existentes o si puede clasificarse en varios esquemas y como resultado surgen contradicciones. Esto puede ser seguido por la adaptación mediante el cambio de patrones existentes. Esto suele significar al mismo tiempo que se ha producido un progreso del desarrollo y que las contradicciones que existían originalmente se han resuelto. Esto da como resultado estructuras organizacionales cada vez más complejas en el curso del desarrollo. Si se producen contradicciones dentro de las estructuras o entre la estructura y el entorno, esto se denomina desequilibrio, que se elimina de nuevo cambiando (mejorando) las estructuras (equilibrio). Las mejoras continuas conducen a una mayor adaptación al entorno. La adaptación se da en que ocurren procesos de retroalimentación que contribuyen a la corrección de intentos de clasificación incorrectos en los esquemas. Considere, por ejemplo, al padre que le explica a su hijo que el objeto en forma de medialuna en el firmamento que el niño acaba de identificar como un plátano es en realidad la luna. 20  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje Fases de desarrollo Si uno observa los procesos continuos de asimilación y acomodación y la organización y adaptación cada vez mayores resultantes, podría suponer que Piaget asume un curso continuo de desarrollo. De hecho, sin embargo, postula un curso de desarrollo discontinuo con 4 etapas de desarrollo. La suposición de una secuencia de etapas resulta sobre todo del cambio en las estructuras centrales del pensamiento, lo que implica un gran número de reorganizaciones. Se pueden distinguir cuatro fases de desarrollo. La información sobre la edad solo debe entenderse como una guía, ya que las velocidades de desarrollo de los niños pueden diferir. Por lo tanto, los niveles se pueden recorrer a diferentes velocidades, pero no se pueden omitir. Esto se debe a que las etapas de desarrollo posteriores presuponen los pasos de desarrollo de las etapas anteriores. a) Fase de desarrollo sensoriomotor Mirando primero la fase sensoriomotora del desarrollo, la tendencia general del desarrollo es que inicialmente las acciones externas se interiorizan cada vez más. Se forman esquemas cognitivos para las acciones, que se vuelven cada vez más independientes de la acción real. Posteriormente, los esquemas pueden ser operados sin que la acción tenga que llevarse a cabo. Esto hace posible la acción internalizada. La importancia de los esquemas cognitivos se puede evidenciar no solo en la función motora, sino también en el sistema sensorial (percepción). A menos que haya un esquema para un elemento, el elemento deja de existir una vez que desaparece de la vista. Todavía no hay permanencia de objetos. Por ejemplo, si esconde un objeto (p. ej., un animal de peluche) debajo de una manta frente a un niño de hasta 4 meses, el niño generalmente no muestra ningún comportamiento de búsqueda para recuperar el animal de peluche. Sigue al peluche con los ojos hasta que desaparece, pero luego inicia nuevas acciones sin buscar al animal. Entonces parece como si los objetos hubieran desaparecido para el niño cuando ya no los ve. Esto se interpreta como una indicación de que el niño aún no ha 21  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje desarrollado esquemas para representar cognitivamente un objeto durante largos períodos de tiempo. A la edad de 4 a 8 meses, aparecen los primeros signos de comportamiento de búsqueda. Sin embargo, el niño deja de buscar si no encuentra el objeto oculto inmediatamente. Los objetos parcialmente ocultos (por ejemplo, un elefante que solo es parcialmente visible) también causan dificultades para el niño. A la edad de 8 a 12 meses, los objetos parcialmente ocultos también son conocidos y descubiertos. Si un artículo está oculto debajo de varios objetos en sucesión, no se lleva a cabo una búsqueda sistemática. Como regla general, el niño busca el objeto donde se escondió por primera vez. Este fenómeno también se conoce como error de búsqueda A-on-B. Solo a partir de los 12 meses de edad se inicia una búsqueda más sistemática del objeto oculto. b) Fase de desarrollo preoperacional En la fase preoperacional del desarrollo, el niño es capaz de operaciones lingüístico-simbólicas, pero permanece estrechamente ligado al entorno concretamente perceptible ya sus propias acciones. Según Piaget, hay una serie de otras características que definen el pensamiento preoperacional. Esto incluye egocentrismo del pensamiento, pensamiento estático, poco orientado a procesos y atención insuficiente a varias dimensiones. Egocentrismo de pensamiento. Es difícil para el niño tomar la perspectiva de otra persona y ver las cosas desde una perspectiva diferente. Esto queda claro como prototipo en el clásico experimento de las tres montañas (Piaget e Inhelder 1956). Aquí se coloca a un niño frente a una mesa sobre la que se construye un paisaje montañoso con tres montañas más grandes. Otra persona (o una muñeca) está sentada al otro lado de la mesa. El niño ahora debe describir el paisaje montañoso desde el punto de vista de la otra persona (o el títere). Un niño en la fase preoperacional del desarrollo normalmente comienza a describir la escena desde su propio punto de vista, sin tener en cuenta que la 22  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje otra persona o el títere ven algo diferente. El pensamiento egocéntrico dificulta que un niño pequeño desarrolle una comprensión cognitiva de las intenciones y deseos de otras personas y reconciliarnos con sus propias intenciones y deseos. Esto también se puede ver en conversaciones entre niños más pequeños, que a menudo se caracterizan por el hecho de que los discursos individuales no están relacionados entre sí. Sin embargo, muchos estudios sobre la capacidad de los niños más pequeños para asumir perspectivas muestran que existe una fuerte dependencia de la dificultad de la tarea. La prueba de las tres montañas ya implica una tarea bastante exigente. Por ejemplo, si toma un libro ilustrado con un león en el anverso y un elefante en el reverso, incluso un niño de 3 a 4 años puede decir tanto lo que ve como lo que ve una persona sentada enfrente. Cuando se pregunta sobre la edad a la que un niño es capaz de tomar perspectiva, la dificultad de la tarea obviamente juega un papel decisivo. Pensamiento Estático, poco procesual. El pensamiento en la fase de desarrollo preoperacional a menudo se centra en el estado actual, mientras que el pensamiento orientado al proceso es aún menos pronunciado. Esto se puede demostrar bien con problemas de conservación de conjuntos. Por ejemplo, puede mostrarle a un niño dos pelotas de goma amasadas exactamente iguales y primero preguntarle al niño, para asegurarse, cuál de las dos pelotas contiene más goma amasada. Después de que el niño haya confirmado que ambas bolas son iguales, se hace rodar una de las dos bolas hasta que se alcanza un estado en forma de salchicha. Cuando se le pregunta si ambas formas contienen ahora la misma cantidad de masilla, un niño en la fase preoperatoria generalmente dirá que la masilla enrollada en forma de salchicha contiene más masilla porque parece más larga. Por lo tanto, se basa en el estado actual y no puede imaginar que el proceso de deformación pueda revertirse y luego las bolas del mismo tamaño vuelvan a surgir (falta de capacidad para el pensamiento reversible). Atención inadecuada a múltiples dimensiones. Los niños en la fase de desarrollo preoperacional a menudo se centran en una sola dimensión, incluso cuando la tarea a la que se enfrentan requiere atención en múltiples dimensiones. A menudo se ha demostrado que los niños en esta etapa de desarrollo se centran solo en la altura o solo 23  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje en el ancho en las tareas de evaluación del área, pero no toman en cuenta ambas dimensiones en su juicio (Lohaus y Trautner 1989). Este fenómeno también es evidente en múltiples clasificaciones. Este tipo de tarea consiste en clasificar objetos según varios criterios al mismo tiempo (por ejemplo, por color y forma). En la fase preoperacional del desarrollo, los niños a menudo sólo logran observar uno de los dos criterios. Lo mismo se aplica a la seriación múltiple, en la que se deben crear clasificaciones de acuerdo con diferentes aspectos (por ejemplo, ordenación de los buques según la altura y el ancho). Además, hay problemas con las tareas de inclusión de clases. El punto aquí es reconocer que hay subconjuntos dentro de las clases (por ejemplo, un subconjunto de tulipanes dentro de la clase de flores). Por lo general, a los niños se les muestra un ramo de flores que consiste principalmente, pero no en su totalidad, en tulipanes. La pregunta para los niños es si el ramo contiene más tulipanes o más flores. Muchos niños en la etapa preoperacional se enfocan en el subconjunto más grande de tulipanes, pasando por alto el conjunto total de flores. El problema básico de la etapa de desarrollo preoperacional se puede ver - generalizado - en el centrado en una dimensión (una perspectiva, un estado, etc.). Esto se manifiesta en diferentes limitaciones de pensamiento y se puede observar en el egocentrismo, en el pensamiento estático y en la falta de atención a varias dimensiones. La transición al pensamiento multidimensional es un paso importante en el desarrollo, ya que permite un pensamiento más flexible. Este es el paso de desarrollo decisivo que marca la transición al pensamiento operativo concreto. c) Fase de desarrollo operativo concreto En la etapa concreta-operacional del desarrollo, las operaciones de pensamiento están separadas de los procesos observados, pero las operaciones de pensamiento todavía están relacionadas con acciones y percepciones concretas y, en consecuencia, la capacidad de abstracción es aún baja. La capacidad de tomar perspectiva se desarrolla para que los deseos e intenciones de otras personas puedan ser tomados cada vez más en cuenta. Sin embargo, la capacidad de adoptar perspectivas sigue estando relacionada con 24  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje personas específicas y aún no se refiere a perspectivas abstractas (como la perspectiva de la sociedad en su conjunto). El pensamiento basado en procesos se está desarrollando cada vez más y, como resultado, por ejemplo, resolver tareas de conservación de cantidades ya no es un problema en esta fase de desarrollo. Sobre la base de las habilidades de clasificación y serialización, se desarrolla la capacidad de realizar operaciones lógicas y aritméticas. Continúan desarrollándose competencias crecientes para planificar cursos de acción y para coordinar acciones (a través de la capacidad de tomar perspectivas también la competencia para coordinar las propias acciones con las acciones de los demás). Los niños son apoyados por su creciente habilidad para operar en el espacio y el tiempo. En general se puede decir que hay mayor movilidad de pensamiento y que es posible operar con varios esquemas simultáneamente. Esto lleva a un pensamiento más complejo, que todavía está ligado a procesos concretos. La creciente solución de procesos concretos en el siguiente paso de desarrollo aumenta la flexibilidad realizable del pensamiento una vez más y, por lo tanto, marca la transición a la fase de desarrollo formal-operacional. d) Fase de desarrollo formal-operativo La fase de desarrollo formal-operacional se caracteriza por un pensamiento cada vez más abstracto. Esto se basa en un pensamiento cada vez más sistemático según reglas lógico-formales, por ejemplo, utilizando el clásico experimento del péndulo de Inhelder y Piaget (1958). En este experimento, los niños y adolescentes en la etapa de desarrollo concreto-operacional y formal-operacional se enfrentan con un péndulo y se les pide que determinen la influencia de la longitud del péndulo y el peso del péndulo en la frecuencia del péndulo. La pregunta es si la longitud del péndulo, el peso del péndulo o ambos tienen influencia en la frecuencia del péndulo. Esto muestra que los niños y adolescentes en la etapa de desarrollo formal-operativo prueban sistemáticamente todas las combinaciones (por ejemplo, variando la longitud del péndulo mientras se mantiene constante el peso del péndulo), mientras que en la etapa de desarrollo concreto-operacional se puede aplicar un enfoque mucho menos sistemático. observado 25  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje es. Además, a los niños y adolescentes en la etapa de desarrollo formal-operacional les resulta cada vez más fácil operar con símbolos abstractos (por ejemplo, letras en lugar de números concretos). Además, las alternativas se pueden pensar hipotéticamente en las tareas de planificación, a partir de las cuales se implementa una alternativa después de una consideración sistemática de las respectivas ventajas y desventajas. Nuevos desarrollos y nuevos enfoques Un mérito particular de Piaget es que él, probablemente más que cualquier otro psicólogo del desarrollo, estimuló una mayor investigación en psicología del desarrollo. Esto se debe principalmente a la gran cantidad de preguntas de investigación que surgieron de su teoría. Se han creado cientos de otros trabajos de investigación sobre temas como la capacidad de tomar perspectivas por sí solo. Lo mismo se aplica a la capacidad de permanencia de objetos o conservación de cantidades, por nombrar solo algunos otros ejemplos. Sin embargo, se ha demostrado que Piaget tendía a subestimar las competencias de los niños en muchas áreas de contenido. Sobre todo, mediante el uso de tareas simplificadas o incluso una observación más cuidadosa del proceso de desarrollo, a menudo ha sido posible mostrar que al menos la información sobre la edad está bastante sobreestimada. Los aspectos individuales de la teoría ahora también se consideran refutados, aunque las ideas básicas son tan generales que la refutación es difícil. En enfoques más recientes, basados en la teoría de Piaget, se intenta establecer una conexión con los enfoques teóricos del procesamiento de la información (teorías neopiagetianas). Para esto es central la construcción de la capacidad de la memoria, que se define como el número máximo de esquemas independientes que un niño puede activar en un momento dado. La creciente eficiencia en la utilización de las capacidades cognitivas existentes se ve como la fuerza impulsora detrás del desarrollo. Las causas del aumento de la eficiencia se ven en un aumento de los procesos de automatización, un aumento de la velocidad de procesamiento, un aumento del procesamiento paralelo de la información y los procesos de maduración neurológica. 26  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje Sobre esta base, como en la teoría de Piaget, se distinguen entre sí cuatro etapas principales de desarrollo (Miller 2016): Etapa de procesamiento sensoriomotor: Los movimientos del cuerpo están vinculados a las representaciones mentales (relación entre la acción motriz y el esquema mental). Etapa de procesamiento interrelacional: Las representaciones mentales contienen relaciones entre objetos, personas y eventos. Etapa de procesamiento dimensional: se reconocen y extraen las dimensiones significativas del entorno. Se establecen relaciones sistemáticas entre las dimensiones. Etapa de procesamiento abstracto: Se adquieren sistemas de pensamiento abstracto, con la ayuda de los cuales se pueden sacar conclusiones lógicas. En general, existe una similitud con la secuencia de etapas postulada por Piaget. Sin embargo, se enfatizan más los patrones de pensamiento que se pueden activar en el contexto de las capacidades de memoria existentes. 7. Teorías del procesamiento de la información La preocupación básica de las teorías del procesamiento de la información es la descripción del procesamiento de la información por parte del sistema cognitivo humano. La variante psicológica del desarrollo consiste en concentrarse en los cambios en el procesamiento de la información en el curso del desarrollo. Modelos de almacenamiento múltiple Existen diferentes modelos del proceso de procesamiento de la información, por lo que los llamados enfoques de memoria múltiple han recibido la mayor popularidad. Se supone que el procesamiento de la información se realiza con la inclusión de varias memorias. 27  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje a) Memoria a ultra corto plazo De acuerdo con el modelo de almacenamiento múltiple, la información del entorno se recibe primero a través de los órganos de los sentidos y luego se almacena temporalmente en los registros sensoriales. Se supone que cada modalidad sensorial (visual, acústica, táctil, olfativa, gustativa) tiene su propio registro sensorial. La información se almacena en los registros sensoriales por un corto tiempo (milisegundos a segundos). Especialmente si no se le presta atención, se descompone rápidamente. Esto se comprueba cuando miras a tu alrededor y luego cierras los ojos. Inmediatamente después de cerrar los ojos, aún puede identificar una cantidad relativamente grande de detalles, después de eso, rápidamente se vuelve más difícil (especialmente si el entorno es desconocido y la información de la memoria a largo plazo no es útil). Dado que el tiempo que tarda la información en decaer es muy corto, esto también se conoce como memoria a ultra corto plazo. b) Memoria Si se le presta atención, en la memoria de trabajo puede tener lugar un mayor procesamiento de la información de la memoria sensorial. En la memoria de trabajo se realiza un enlace con la información del almacenamiento a largo plazo para identificar la información percibida y darle significado. Además, la información de la memoria de trabajo también pasa al almacenamiento a largo plazo para almacenar información durante períodos de tiempo más prolongados. La memoria de trabajo se utiliza para preparar y ejecutar una respuesta conductual. Una característica de la memoria de trabajo es que el tiempo de retención de la información también es corto, alcanzando magnitudes de segundos a minutos dependiendo de las estrategias de memoria utilizadas. Al mismo tiempo, el espacio de almacenamiento está limitado a un número relativamente pequeño de unidades de información que pueden procesarse al mismo tiempo. Se dan aproximadamente 7±2 unidades de información como orden de magnitud. 28  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje Aquí, sin embargo, también se pueden lograr ganancias mediante el uso de estrategias adecuadas. Baddeley (2000) distingue entre diferentes partes de la memoria principal: un almacenamiento visual-espacial para información visual-imaginativa, un bucle fonológico para información auditiva y verbal también un buffer episódico que integra información para generar episodios holísticos, utilizando información de los diferentes sistemas de memoria. Además, postula un ejecutivo central para la distribución de los recursos atencionales hacia y desde los subsistemas. El ejecutivo central asume el control del proceso de entrada de información al dirigir la atención, la selección de estrategias para procesar la información (por ejemplo, la selección de estrategias adecuadas de almacenamiento o recuperación), así como el seguimiento del éxito del uso de la estrategia y el logro de las metas deseadas. Para lograr un procesamiento efectivo, a menudo se utilizan estrategias de memoria. Sobre todo, la información auditiva y verbal en el bucle fonológico puede mantenerse disponible durante más tiempo mediante el uso de estrategias de memoria adecuadas. Una estrategia posible es el uso del ensayo, que se caracteriza por repetir internamente la información verbal para mantenerla así. Un ejemplo es la repetición de secuencias de números (por ejemplo, un número de teléfono) para mantenerlos en la memoria hasta el proceso de marcación. Otra forma de usar el espacio de almacenamiento limitado existente de manera efectiva es usar estrategias de fragmentación, en las que las unidades de información más pequeñas se combinan en unidades más grandes, para así requerir menos espacio de almacenamiento y obtener más espacio de almacenamiento para acomodar unidades de información adicionales. La secuencia numérica 12112030 es más fácil de recordar si se combinan 2 dígitos (es decir, 12, 11, 20, 30). En lugar de las 8 unidades de información originales, ahora solo deben conservarse 4 unidades. 29  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje c) Almacenamiento a largo plazo Las estrategias como la fragmentación no solo facilitan el procesamiento de la información en la memoria principal, sino que también pueden admitir el almacenamiento a largo plazo, ya que esto también significa que se requiere menos espacio de almacenamiento en el almacenamiento a largo plazo. Esta doble función también se puede encontrar en otras estrategias de la memoria como la organizativa y la elaboración o estrategias de enriquecimiento. En el caso de las estrategias organizativas, el almacenamiento se facilita mediante la formación de órdenes o clases para estructurar el material a almacenar. En el caso de elaboración o con las estrategias de enriquecimiento, por otro lado, se enriquece el significado, por ejemplo, creando asociaciones con el contenido de la memoria existente para facilitar la retención. Mirando ahora la memoria a largo plazo, aquí hay en principio una capacidad de almacenamiento ilimitada. Con el almacenamiento a largo plazo, los problemas se deben principalmente a la recuperación de información. Por lo tanto, además de las estrategias de codificación, siguen siendo necesarias estrategias de decodificación para recuperar información. Para volver a encontrar una llave perdida, puede ser útil, por ejemplo, revisar en orden cronológico las actividades que ha estado haciendo desde la última vez que tuvo la llave en la mano. Entonces, esta es una estrategia para recuperar contenido del almacenamiento a largo plazo. Similar a la memoria de trabajo, también se distinguen diferentes subcomponentes para la memoria a largo plazo. Los subcomponentes más importantes se refieren a la memoria episódica, la memoria semántica y la memoria procesal. La memoria episódica se relaciona esencialmente con las propias experiencias autobiográficas y está organizada en términos de tiempo. Contiene experiencias propias y, en consecuencia, muchas secuencias temporales. Un ejemplo serían los recuerdos de la fiesta de cumpleaños del año pasado. La memoria semántica resume el "conocimiento del mundo" de una persona y se organiza en redes semánticas. Una red semántica contiene piezas de conocimiento de una 30  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje persona que están unidas por conexiones de fuerza variable. Los scripts dependen de la cultura. Otra parte de la red semántica de un individuo incluye el conocimiento sobre la memoria de uno y sobre las formas de usar la memoria de manera efectiva (por ejemplo, empleando estrategias apropiadas de almacenamiento, recuperación o control). Esta parte especial de la memoria también se conoce como metamemoria (Schneider y Berger 2014). Las partes episódica y semántica de la memoria se resumen como memoria declarativa (o explícita). Esto pretende expresar el hecho de que estas partes de la memoria incluyen contenido que, en principio, puede ser traído a la conciencia y, por lo tanto, es accesible a la conciencia. A partir de aquí se delimitan las partes no declarativas (o implícitas) de la memoria, que incluyen en particular la memoria procedimental. Esto es esencialmente contenido de memoria sobre procesos automatizados que se pueden usar sin control consciente. Actividades como andar en bicicleta o manejar un teclado usando el sistema de diez dedos deben mencionarse aquí como ejemplos. También se pueden incluir secuencias de eventos que se representan en forma de guiones si son secuencias automatizadas. Puede intervenir deliberadamente, pero en principio las actividades están en gran medida automatizadas. Los componentes parciales de la metamemoria también se pueden asignar a la memoria procedimental, ya que el conocimiento sobre la memoria también se puede usar implícitamente (sin control consciente). d) Secuencia de procesamiento de la información en modelos multimemoria Según este enfoque, la información ingresa inicialmente a uno o más registros sensoriales (dependiendo de la modalidad sensorial), y parte de la información se descompone relativamente rápido si el ejecutivo central no le presta atención. Parte de la información avanza hacia la memoria de trabajo y se asocia con la red semántica de almacenamiento a largo plazo. Esto activa los componentes de conocimiento de la red semántica asociada a la información, siendo procesada la información en la memoria principal. La metamemoria también puede estar involucrada en un procesamiento 31  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje posterior, por ejemplo, para acceder a estrategias de memoria existentes (para almacenar o recuperar información). Cambios evolutivos en el procesamiento de la información La descripción anterior se refería al modelo psicológico general de almacenamiento múltiple de procesamiento de información. Si observa esto desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, surge la pregunta de qué cambios resultan en el desarrollo. En este contexto, cabe mencionar en particular lo siguiente: el uso de estrategias de memoria más eficientes, uso más eficiente de la capacidad de memoria, el aumento del procesamiento automatizado de la información, el aumento de la velocidad de procesamiento, el aumento del conocimiento del contenido. Uso de estrategias de memoria más eficientes. Mirando primero el uso de estrategias de memoria, hay muchas indicaciones de que los niños mayores usan estrategias más eficientes para el procesamiento de información que los más pequeños. Por ejemplo, si uno observa el aprendizaje de una lista de palabras (p. ej., pájaro, verdura, automóvil, tierra, azúcar), a menudo se encuentra con el fenómeno de que los niños más pequeños (p. ej., en edad preescolar) proceden de manera muy poco sistemática. Cuando se les lee la lista de palabras y se les indica que recuerden tantas palabras como sea posible, se concentran en la última, pero olvidan las anteriores. Los niños mayores, por otro lado, intentan recordar tantas palabras como sea posible repitiéndolas internamente. Así que usan una estrategia de ensayo para retener las palabras en la memoria a corto plazo. En principio, los déficits en los niños más pequeños cuando se trata de estrategias de memoria se remontan a déficits en la producción o el uso. En el caso de un déficit de producción, esto significaría que los niños no utilizan las estrategias de memorización de forma espontánea, aunque en principio (por ejemplo, después de una instrucción específica) son capaces de utilizarlas de forma rentable. En caso de déficit en el uso, los niños pueden usar una estrategia espontáneamente, pero es posible que aún no se beneficien del uso de la estrategia. Esto se atribuye a una automatización insuficiente del 32  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje manejo de una estrategia, así como a la falta de sensibilidad sobre cuándo y cómo se puede usar la estrategia de manera efectiva (Hasselhorn y Gold 2009). Se puede suponer que el nivel de experiencia (por ejemplo, a través de la formación) suele ser decisivo. Los déficits potenciales de producción y utilización a menudo desaparecen con la intensidad del entrenamiento. En general, la razón para no usar estrategias puede ser que los costos del esfuerzo mental de usar nuevas estrategias sean más altos que los beneficios percibidos. Evidencia de esto es que la frecuencia aumenta cuando se premia a los niños por usar una estrategia (aumento de la utilidad) o se les presenta material que es particularmente apropiado para usar una estrategia (reduce el costo o el esfuerzo mental requerido). Por lo tanto, cuando se reducen los costos o aumentan los beneficios, la probabilidad de utilizar estrategias de memoria recién aprendidas aumenta incluso en los niños más pequeños. Uso más eficiente de la capacidad de la memoria. Con el aumento de la edad, también hay un uso cada vez más eficiente de la capacidad de la memoria principal. Esto se logra, entre otras cosas, a través de mejores capacidades de formación de fragmentos. Incluso si la memoria principal permanece limitada, esto significa que las capacidades limitadas se utilizan de manera más eficiente. Además, debido al aumento de la extensión de la red semántica, existen vínculos más diversos con otras informaciones. Además, cabe destacar la mayor eficiencia de los procesos de control debido a la creciente experiencia. Incremento en el procesamiento automatizado de la información. En el curso del desarrollo, seguirá habiendo un aumento en el procesamiento automatizado de la información. El procesamiento automatizado de la información no requiere ningún esfuerzo cognitivo consciente. Esto se puede explicar, por ejemplo, al aprender a usar un teclado. Primero, se debe usar una gran cantidad de memoria para buscar cada letra individual. Posteriormente, sin embargo, la búsqueda se automatiza y la capacidad de la memoria principal queda libre para otras tareas (por ejemplo, procesos de control adicionales). La actividad pasa así a formar parte de la memoria procedimental. Aumento de la velocidad de procesamiento. El aumento del desarrollo en la velocidad de procesamiento se puede ver midiendo la velocidad a la que los niños de diferentes 33  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje edades completan las tareas. Se puede demostrar un aumento en la velocidad de procesamiento en muchas áreas cognitivas y de desarrollo motor (por ejemplo, al sumar números, pero también al buscar objetos ocultos en imágenes, con rotación mental, etc.). Dado que se puede demostrar que el aumento en la velocidad de procesamiento para varias tareas es independiente de la cultura, es probable que sea un fenómeno de maduración que se remonta a la creciente mielinización de las vías nerviosas y una red más efectiva de las células nerviosas. La creciente mielinización actúa como un aislamiento que acelera la transmisión de estímulos entre las células nerviosas. Dado que la mielinización en los niños aún no está completa, la velocidad de transmisión del estímulo aún no ha alcanzado el nivel de los adultos. A esto se suma la eficacia aún menor de la interconexión de las células nerviosas. Aumento del conocimiento del contenido. El aumento del conocimiento del contenido y el aumento del alcance de las redes semánticas, a su vez, facilitan el reconocimiento y la clasificación de la información. Cuando llega nueva información del entorno, se puede clasificar rápidamente y diferenciar sobre la base del conocimiento previo. En muchos casos, ya existen referencias a scripts de acción adecuados o automatismos de comportamiento, de modo que es posible una reacción rápida a la acción. Procesamiento de información secuencial versus paralelo Los modelos clásicos de procesamiento de información multimemoria se basan esencialmente en el procesamiento de información secuencial. Esto debe distinguirse de los enfoques de procesamiento de información que enfatizan el procesamiento paralelo de información (también conocido como teorías conexionistas). El punto de partida es la idea de que un gran número de neuronas anidadas están involucradas en el procesamiento de la información. Están vinculados entre sí (como redes neuronales) de tal manera que forman un sistema de muchas unidades simples que permite el procesamiento de información en paralelo. 34  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje Las simulaciones por computadora se utilizan típicamente para simular el trabajo de las neuronas. Por ejemplo, un sistema de este tipo fue desarrollado por McClelland et al. (1986) lo utilizó con éxito para simular el aprendizaje de tiempos pasados en inglés. Con una entrada cada vez mayor, el sistema aprende a formar el tiempo pasado correcto con más y más verbos y también a identificar las excepciones a la regla. En principio, el objetivo es utilizar redes neuronales simuladas para reproducir el desarrollo de las habilidades de procesamiento de información de los niños en diferentes áreas de contenido (como la adquisición del lenguaje). Las redes neuronales ahora se pueden usar para una amplia variedad de materiales de aprendizaje (por ejemplo, para reconocimiento de escritura, reconocimiento de voz, reconocimiento de imágenes), por ejemplo, para reconocer patrones o reglas generales, suponiendo que el cerebro actúa como una red neuronal simulada con procesamiento de información paralela. 8. Teorías del desarrollo de dominio específico Independientemente de si el procesamiento de la información se lleva a cabo secuencialmente o en paralelo, surge la pregunta de si el desarrollo se produce de manera uniforme en todos los dominios o áreas o si difiere según el dominio o el área. Debido a que los niños pasan por procesos de aprendizaje en todas las áreas de contenido al comienzo de su desarrollo, pueden describirse como novatos universales. El hecho de que los niños se enfrenten por igual a muchas áreas nuevas de contenido da la impresión de un desarrollo similar. Si, por el contrario, se producen especializaciones, queda claro que el desarrollo puede tomar distintos rumbos según el área. Un estudio ahora clásico mostró, por ejemplo, que los niños con experiencia en ajedrez de 3 a 8 años podrían retener las posiciones de las piezas de ajedrez mejor que los adultos (con experiencia en ajedrez), lo que demuestra que puede ocurrir una aceleración del desarrollo en áreas de contenido individuales si los niños desarrollan un interés especial y, por lo tanto, una experiencia en estas áreas (Chi et al. 1982). 35  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje Según Branford et al. (1999) se puede diferenciar aún más entre dominios de conocimiento privilegiados y no privilegiados. Las áreas de conocimiento se definen como dominios de conocimiento privilegiados en los que ya existe un conocimiento central intuitivo desde la infancia y que se puede adquirir rápidamente y sin una gran experiencia personal. Para la adquisición de conocimiento en dominios de conocimiento no privilegiados, por otro lado, se requiere una adquisición de experiencia más extensa. Los dominios de conocimiento privilegiados incluyen, en particular, la física, la biología y la psicología, para los cuales el conocimiento central intuitivo puede demostrarse muy pronto, lo que difícilmente puede explicarse mediante experiencias de aprendizaje extensas (Carey 2009). Cabe señalar que no es inverosímil la suposición de que podría existir una base endógena que facilite la adquisición de ciertas partes del conocimiento, ya que esto también contribuye a la se contribuye a la supervivencia de la especie. En consecuencia, en los dominios de conocimiento privilegiados, el aprendizaje puede tener lugar de forma relativamente fácil e intuitiva (lo que, sin embargo, no excluye la necesidad de un aprendizaje explícito), mientras que, en los dominios no privilegiados, a menudo se requiere un aprendizaje explícito a través de la instrucción y una amplia experiencia. Sobre la base del conocimiento inicial existente, un desarrollo específico del área puede tener lugar a través del enriquecimiento continuo o como una secuencia de reestructuración. El enriquecimiento continuo significa que los niños tienen un conocimiento inicial que solo se diferencia más en el curso del desarrollo. No se aceptan cambios cualitativos en el cuerpo de conocimientos. El supuesto de una sucesión de reestructuraciones implica que se ha construido un sistema de creencias relativamente coherente, resistente al cambio puntual. En este caso, los niños tendrían un marco interpretativo integral para aplicar a la nueva información. Cambiar todo el marco interpretativo es un proceso largo. Sin embargo, cuando hay un cambio en el marco interpretativo (porque resulta cada vez más inapropiado), ocurre una reestructuración extensa, similar a un cambio de paradigma en la ciencia (Sodian 2012). Como consecuencia, se puede suponer que el conocimiento erróneo debería ser relativamente fácil de corregir si consta de componentes de conocimiento relativamente 36  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje aislados (como en el aprendizaje de vocabulario, por ejemplo). Sin embargo, si existen vínculos estrechos entre los elementos de conocimiento a través de un marco interpretativo común, los elementos individuales deberían ser menos fáciles de influir. La distinción entre desarrollo continuo y discontinuo se introdujo anteriormente como un tema clásico de la psicología del desarrollo. En este punto, queda claro que podría tener más sentido hacer esta distinción sobre una base de dominio específico. En algunas áreas puede haber una reestructuración en el curso del desarrollo que equivale a cambios cualitativos, mientras que en otras áreas hay un enriquecimiento más continuo y cuantitativo. Las teorías del desarrollo de dominio específico están estrechamente vinculadas a los enfoques de la teoría del procesamiento de la información. Considere el proceso de procesamiento de información de una manera específica del dominio y considere el proceso de desarrollo dentro de los dominios de conocimiento individuales. 9. Teorías orientadas a sistemas En todas las teorías anteriores, el enfoque siempre estuvo en el desarrollo del individuo. Sin embargo, el desarrollo no se refiere a un individuo aislado, sino que también incluye el medio ambiente. Un sistema consta de una serie de estructuras anidadas que se influyen entre sí. En consecuencia, el desarrollo siempre debe verse en el contexto del sistema general en el que está incluido. Además, el sistema circundante también está influenciado por el individuo en desarrollo. Por ejemplo, los padres normalmente no tienen un conjunto de técnicas de crianza que puedan usar de una vez por todas, independientemente del comportamiento del niño. Más bien, hay un ajuste constante en la interacción con el niño. Los padres están evolucionando al igual que el niño. 37  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje La concepción de Bronfenbrenner Según Bronfenbrenner (1979), el sistema social se puede dividir en varios subsistemas. En particular, se distingue entre los niveles del sistema microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema. Los microsistemas se definen como áreas de la vida en las que las personas pueden participar fácilmente en interacciones directas con otras. Se relacionan con el entorno inmediato de una persona. Ejemplos son la familia, la escuela o el trabajo. Los mesosistemas, por otro lado, son áreas de la vida que incluyen interrelaciones entre diferentes áreas de la vida (microsistemas) que son importantes para una persona. Un ejemplo es la relación entre la escuela y el hogar. Las áreas de la vida en las que una persona no está directamente involucrada, pero que, sin embargo, influyen en las propias áreas de la vida de una persona, se definen como ecosistemas. Un ejemplo aquí son los amigos de los padres que pueden tener un impacto en el niño dando consejos a los padres. Los sistemas macro forman el nivel más alto de la jerarquía. Abarcan las características comunes y las similitudes de los sistemas subordinados de una subcultura o una cultura. Estas son influencias comunes que afectan a todos los miembros de una cultura o subcultura. Esto puede ser, por ejemplo, los valores culturales comunes de una sociedad. La introducción del cronosistema expresa el hecho de que todos los niveles del sistema no solo se influyen entre sí, sino que también se desarrollan con el tiempo. En consecuencia, además del desarrollo del individuo, el desarrollo de los microsistemas puede continuar siendo el foco de atención (por ejemplo, el desarrollo de una familia). El desarrollo de las redes sociales y los cambios sociales también pueden examinarse en consecuencia. La familia como ejemplo de microsistema Desde el punto de vista de la psicología del desarrollo, el microsistema de la familia ha recibido especial atención. Por lo tanto, este sistema en particular se examinará con más detalle a continuación. Una pregunta básica aquí es si el desarrollo familiar es continuo o 38  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje discontinuo. La suposición de que el desarrollo familiar es discontinuo se sustenta principalmente en el hecho de que muchas familias experimentan cortes en el tiempo que requieren reorientación y reajuste. Sobre todo, se mencionan tres hechos significativos que se asocian habitualmente a cortes más o menos profundos: cambios en el número de miembros de una familia, inicio de una nueva etapa en la vida con el primer hijo (entrada en el jardín de infancia, la escuela, etc.), jubilación del trabajador principal de la vida laboral. Sobre la base de tales eventos significativos, se ha hecho un intento de dividir el ciclo familiar en una serie de etapas familiares cronológicas. Las etapas se ven como etapas de desarrollo que están separadas entre sí por incisiones más o menos profundas. Las etapas pueden tener una duración diferente. Si esta secuencia de pasos se aplica a un gran número de familias dentro de un contexto social específico, esto se conoce como desarrollo familiar normativo. Además, también se pueden desarrollar modelos de fases independientes para fases individuales dentro del desarrollo familiar (por ejemplo, para la transición a la paternidad). La característica común de todos los modelos de fases del desarrollo familiar es que parten de un curso ideal-típico, del cual hay, sin embargo, numerosas desviaciones en la realidad. Esto es particularmente cierto en el caso del desarrollo familiar, ya que ahora hay un gran número de desviaciones de la estructura familiar clásica. Por ejemplo, muchos niños crecen con padres solteros, para quienes el patrón de desarrollo familiar ideal-típico en la forma descrita sólo se aplica de forma limitada. Existen diversas formas de convivencia para las cuales se deben describir modelos de desarrollo fundamentalmente independientes. Por lo tanto, se puede suponer que ya no existen solo las etapas clásicas del desarrollo familiar, sino que hay diferenciaciones crecientes debido a la multitud de posibles formas de vida y caminos de vida posibles. En consecuencia, es más prometedor transferir el modelo de gestión de requisitos a sistemas más grandes que a individuos individuales. Los sistemas sociales también tienen requisitos que deben cumplirse. Por ejemplo, el ingreso a la escuela, que experimenta un niño, también puede verse como una tarea de desarrollo que enfrenta todo el sistema 39  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje familiar, como lo será el acceso a enseñanza no obligatoria. Es probable que ocuparse de las tareas de desarrollo sean los factores reales que contribuyan al mayor desarrollo de una familia. Según lo bien que se maneje la tarea, la familia se desarrolla positiva o menos positivamente. El éxito en la finalización de la tarea se asocia con la satisfacción, el reconocimiento y el éxito en la finalización posterior de la tarea, mientras que el fracaso se asocia con la insatisfacción, la desaprobación y la dificultad en la finalización posterior de la tarea. Lidiar con tareas de desarrollo puede crear estrés familiar (Schnewind 2008). Se caracteriza por un desequilibrio real o percibido entre las exigencias de una situación y la capacidad y los recursos de la familia para hacer frente a la situación. Un estresor familiar es un evento de la vida que afecta el sistema familiar o una etapa de transición que causa un cambio en el sistema social de la familia o tiene el potencial de cambio. La medida en que surgen problemas al tratar con los factores estresantes depende esencialmente del potencial de afrontamiento intrafamiliar y de los sistemas de apoyo extrafamiliares. Recursos de afrontamiento intrafamiliares. En el ámbito del potencial de afrontamiento intrafamiliar se pueden distinguir los siguientes recursos de afrontamiento personales de los miembros de la familia y los del sistema familiar. Los recursos de afrontamiento personales de los miembros de la familia incluyen, por ejemplo, las habilidades sociales de los miembros individuales de la familia, ya que esto puede ayudar a enfrentar conflictos potenciales de una manera constructiva. Además, las habilidades de resolución de problemas deben verse como recursos individuales que pueden ser útiles para vivir juntos en una familia. La existencia de reglas implícitas o explícitas de convivencia también puede reducir la ocurrencia de conflictos. En general, los recursos que favorecen la vida familiar y el desarrollo familiar se resumen como recursos personales de afrontamiento. Forman la base de los esfuerzos conjuntos de la familia para hacer frente a la situación. Y que serán especialmente significativos en la adolescencia. Recursos extrafamiliares. Los recursos extrafamiliares de los que dispone el sistema familiar se pueden distinguir de los intrafamiliares. Pueden distinguirse diferentes formas de apoyo extrafamiliar: apoyo social (por ejemplo, apoyo emocional, aprecio, etc.), apoyo 40  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje instrumental (por ejemplo, ayuda profesional o paraprofesional a través de asesoramiento y terapia), apoyo activo (por ejemplo, asistencia activa a través de actividades de apoyo), apoyo material asistencia (por ejemplo, proporcionando dinero, bienes o servicios). Aunque generalmente se puede suponer que los recursos extrafamiliares aumentan la probabilidad de un desarrollo familiar positivo, esto también puede ser problemático. Sobre todo, el apoyo activo y la ayuda material pueden, por ejemplo, generar dependencias familiares, lo que puede generar nuevos problemas. El papel de la cultura como un macrosistema Gran parte de la investigación psicológica se basa en grupos de población que son poco representativos de la humanidad en su conjunto. Henrich et al. (2010) se refieren a estos grupos de población como poblaciones WEIRD (occidentales, educadas, industrializadas, ricas, democráticas) y asumen que representan, en el mejor de los casos, el 5% de la población mundial. Fernald (2010) asume que la representatividad en la investigación de la psicología del desarrollo con bebés y niños pequeños es aún menor porque a menudo sólo los padres motivados y educados con suficientes recursos llevan a sus hijos a estudiar en laboratorios universitarios. Por lo tanto, es importante tener en cuenta que muchos de los hallazgos informados en la psicología del desarrollo pueden tener una validez limitada. Al mismo tiempo, se debe dar más prioridad a una perspectiva intercultural que se centre en las similitudes y diferencias entre culturas. Una dimensión que ha recibido una atención creciente en la investigación de la psicología del desarrollo en los últimos años es la distinción entre orientaciones culturales independientes e interdependientes. Mientras que en culturas más individualistas el foco está en el individuo y su bienestar. Estas diferentes orientaciones culturales se reflejan en un autoconcepto independiente más orientado hacia la autorrealización individual y el bienestar individual, y un autoconcepto interdependiente en el que el fortalecimiento y mantenimiento de las relaciones sociales cobra gran importancia. Con un autoconcepto orientado a la independencia, el logro de metas personales es una fuente crucial de 41  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje bienestar, mientras que, con un autoconcepto interdependiente, las metas sociales y las relaciones sociales están en primer plano (Yeresyan y Lohaus 2014). El contexto cultural como un macrosistema moldea así ciertas actitudes básicas de los miembros de una cultura. Los valores culturales divergentes pueden dificultar la aculturación al migrar a una nueva cultura. Básicamente, según Berry (1980), se pueden distinguir cuatro estrategias de aculturación: integración, separación, asimilación y marginación. La integración significa preservar los propios valores y aun así hacer ajustes al entorno cultural. La separación significa que no se realizan ajustes y que sólo se conservan los propios sistemas de valores culturales. La asimilación debe entenderse como lo opuesto a la separación y significa abandonar lo tradicional y adoptar los nuevos sistemas de valores. La marginación se entiende como el rechazo tanto de los sistemas de valores tradicionales como de los sistemas de valores del nuevo entorno cultural. Aunque la integración ciertamente puede entenderse como una estrategia de aculturación particularmente adaptativa, es probable que la aculturación sea tanto más difícil cuanto más divergentes sean los sistemas de valores del contexto cultural anterior y el nuevo. La perspectiva sistémica muestra que el desarrollo no debe verse únicamente como desarrollo individual, sino que debe incluir el sistema en el que tiene lugar. Esta perspectiva no debe descuidarse especialmente en referencia al aprendizaje en ámbitos educativos. 42  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje 10. Conclusiones Las teorías resumidas pueden distinguirse entre sí según varios aspectos. Solo algunas teorías (como el psicoanálisis o la teoría de Piaget) asumen que las diferentes etapas de desarrollo pueden distinguirse entre sí, mientras que otras teorías asumen un desarrollo continuo (como la teoría del aprendizaje o la teoría del procesamiento de la información). Con frecuencia, el supuesto de desarrollo gradual se asocia con la especificación de un nivel final (o estado objetivo) de desarrollo. Por ejemplo, el concepto psicoanalítico de Freud considera que alcanzar la fase genital es el nivel final, mientras que la teoría cognitiva de Piaget considera que el estado objetivo alcanza la etapa de desarrollo formal-operacional. La mayoría de los conceptos de etapa continúan asumiendo que el desarrollo generalmente no es reversible. Esto significa que uno no suele retroceder de un nivel superior de desarrollo a uno inferior. Además, se postula que las etapas de desarrollo son atravesadas por todos los individuos. Se enfatiza así el carácter universal del desarrollo, aunque no todos los individuos alcancen necesariamente el supuesto nivel final de desarrollo. Por otro lado, si uno considera la concepción teórica del aprendizaje como un contrapunto, no encuentra indicios de un nivel final de desarrollo pretendido. Dado que el desarrollo según esta concepción se basa esencialmente en el aprendizaje, también puede tener lugar el desaprendizaje. Debido al hecho de que las condiciones culturales respectivas promueven ciertas facilitaciones, a menudo hay procesos de desarrollo similares que, sin embargo, sólo se remontan a experiencias de aprendizaje comunes (por ejemplo, a través de la escuela o un contexto cultural común). Se aplican consideraciones similares a los enfoques teóricos del procesamiento de la información. Además, las teorías presentadas pueden distinguirse según se centren en el desarrollo del individuo (como en la teoría de Piaget) o si la atención se centra en la interacción con el entorno social y el desarrollo del sistema general en el que está inmerso el individuo (como en las concepciones sistémicas). También se debe enfatizar que el área temática a la que se refieren las teorías es diferente. Por ejemplo, las teorías del procesamiento de la información se relacionan esencialmente con el desarrollo cognitivo, mientras que las 43  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje teorías psicobiológicas se enfocan en el análisis de patrones de comportamiento evolutivo. En resumen, por lo tanto, se puede suponer que actualmente no existe una teoría del desarrollo integral que sea generalmente aceptada y ninguna con determinantes respecto al aprendizaje. Cada una de las teorías presentadas tiene su propia perspectiva específica sobre el desarrollo, aunque algunas teorías son más compatibles con la multitud de evidencia empírica existente sobre el desarrollo. 44  Unidad 3. Principales teorías psicoevolutivas y aprendizaje 11. Bibliografía Ahnert, L. (2014). Teorías de la psicología del desarrollo. Springer. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Engelwood Cliffs: Prentice Hall. Baddeley, A. D. (2000). 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