Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad (Unidad 1)

# Aprendizaje y desarrollo de la personalidad ## Unidad 1. Aprendizaje e Inteligencia ### ÍNDICE - Inteligencia y aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento - Teorías del aprendizaje - La neuroeducación - Estilos de aprendizaje - La teoría de las inteligencias múltiples - Bibliogr...

# Aprendizaje y desarrollo de la personalidad ## Unidad 1. Aprendizaje e Inteligencia ### ÍNDICE - Inteligencia y aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento - Teorías del aprendizaje - La neuroeducación - Estilos de aprendizaje - La teoría de las inteligencias múltiples - Bibliografía ## 1. Inteligencia y aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento Conceptos como la inteligencia y el aprendizaje adquieren nuevos significados en el contexto de la llamada Sociedad del Conocimiento (SC). ### 1.1. De la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento A finales del siglo XX, son muchos los autores que, a la luz de las teorías holísticas y evolutivas, comprenden la trascendencia de los cambios que se producen en la sociedad. En el ápice de la evolución sitúan la autoconciencia humana, puesto que las personas y las sociedades no sólo son autores de dichas transformaciones sino que tienen conciencia de serlo. Esta autoconciencia se aprecia con claridad en esta frase con la que Monclús y Sabán (2015) hacen alusión a los orígenes de ella en la comunidad de naciones que configuran la Unión Europea, la cual “es consciente de que, a medida que nos internamos en la era del conocimiento, cambian los conceptos de lo que es el aprendizaje, de dónde y cómo se realiza y para qué sirve” (p. 105). A raíz de las revoluciones industriales, las sociedades europeas se organizaron desde el presupuesto de que el progreso científico y técnico comportaría el bienestar de las personas y de las comunidades. La educación debería ser universal y tendría como objetivo la integración de los ciudadanos en la sociedad, a través de la familia y de las escuelas como principales agentes de socialización de las personas. Los currículos educativos se estructuraron bajo el paradigma de los “contenidos”, es decir, de un conocimiento entendido como producto u objeto de transferencia del educador a los alumnos. Se trataba de formar a los ciudadanos para que se sintieran integrados en una sociedad organizada para el consumo de los bienes producidos, de forma que cada uno aprendiera lo necesario para “funcionar” en dicho sistema. De hecho, tal como explica Velasco (2018), “este fenómeno es conocido como ‘fijación funcional’ (Konnikova, 2014, p. 129), ya que se tiende a ver las relaciones que se presentan como situaciones asignadas y con función concreta” (p. 127). En la SC, en cambio, el sistema educativo se organiza para formar íntegramente a los niños y adolescentes bajo el paradigma de las “competencias” que necesitarán para desarrollar plenamente su personalidad. En el nuevo modelo curricular de enseñanza aprendizaje español, las competencias incluyen el qué y el cómo se aprende. Un ejemplo de ello, es aprender a hacer las tareas revisándolas, siendo aún más críticos y tomando conciencia del proceso metacognitivo de su propio trabajo.. El artículo 10 de la Constitución Española declara que “la dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los demás son fundamento del orden político y de la paz social”. En el centro de la SC se encuentran por tanto las personas y todos somos responsables de velar para que se respete el derecho al libre desarrollo de la personalidad. Más que ciudadanos integrados en un sistema educativo que persigue una especialización profesional, se habla ahora de personas que sean ciudadanos responsables y solidarios. La educación se recibe en las primeras etapas de la vida y termina propiamente con la llegada a la mayoría de edad, sin embargo, la SC requiere un “aprendizaje permanente”. Aunque en sus orígenes esta expresión sigue estando todavía relacionada con los últimos momentos del modelo de sociedad industrial, se ha convertido en un concepto clave de las políticas y de la economía del conocimiento que desarrolla la Unión Europea (Monclús y Sabán, 2015). Esto es posible porque, como hemos dicho, los conceptos de aprendizaje y de inteligencia cambian junto con la sociedad. Tal como explican Monclús y Sabán (2015), el Memorándum europeo del año 2000 “deja claro que el aprendizaje permanente considera todo el aprendizaje como un proceso continuo e ininterrumpido durante todo el ciclo vital. Por ello, una educación básica de alta calidad para todos, desde la primera infancia, es la premisa esencial” (p. 104). Para que eso sea posible es necesario que los niños “aprendan a aprender” (Velasco, 2018, passim; Monclús y Sabán, 2015). Se comprenderá entonces que por SC no se refiere a una sociedad en la que exista una cantidad ingente de información o "mucho conocimiento” sino una comunidad de personas que han adquirido competencias para conocer, ser y convivir como ciudadanos responsables (Delors, 1996). ### 1.2. Definiciones de inteligencia Existe una relación estrecha entre el conocimiento y la inteligencia. De hecho, el Diccionario de la lengua española ofrece dos acepciones de esta última: 1º Capacidad de entender o comprender; 2º Capacidad de resolver problemas. Fácilmente se aprecia la relación de la inteligencia con los procesos mediante los cuales se conoce la realidad y se resuelven problemas. Y puesto que en la SC se trata de que las personas aprendan a conocer, a ser y a convivir, de ello deriva que el concepto de inteligencia sea lo suficientemente amplio para que contenga no sólo los aspectos cognitivos, sino también socioculturales y de capacitación profesional, como de hecho han propuesto los distintos autores que han teorizado sobre ella (Quilez, 2020). Con la idea de romper con el reduccionismo del concepto tradicional de inteligencia -relacionado exclusivamente con los aspectos cognitivos y psicométricos- Gardner (1994) propuso su teoría de las inteligencias múltiples. Esta teoría será expuesta más adelante. Ahora interesa señalar que este autor ha contribuido a que se entienda la inteligencia de una forma amplia, como la capacidad que habilita a la persona para conocer la realidad en sus múltiples facetas o dimensiones. Tan erróneo sería reducir la inteligencia a uno solo de sus aspectos como el multiplicar las “inteligencias”. Como mostraremos detenidamente en otro epígrafe, la neurociencia ha favorecido que los estudiosos de la educación fundamentan sus teorías sobre bases científicas sólidas. El conocimiento actual sobre el funcionamiento del cerebro no permite hablar de múltiples inteligencias, pero tampoco reducirla a los aspectos con los que tradicionalmente se ha relacionado: las matemáticas y el lenguaje (Barraza, 2015; Quilez, 2020). Puede, por tanto, definirse la inteligencia como aquella habilidad de las personas para resolver problemas que tienen importancia en un determinado contexto sociocultural (Gardner, 2004). En el modelo de la sociedad del conocimiento lo más importante no es que las personas “sepan” o tengan muchos conocimientos acerca de la realidad (paradigma de los contenidos) sino que tengan inteligencia para afrontar los problemas que se presentan en una sociedad en continuo cambio y transformación (paradigma de las competencias). Siguiendo a Castillo y Cabral (2020) cuando hablamos de conocimiento “nos referimos al proceso mental que realizan los seres humanos para apropiarse de cierta información (conocimiento como una acción permanente), por lo tanto, no emplearemos la palabra conocimiento como el concentrado de información desarrollada, almacenada y difundida (conocimiento como sustantivo)” (p. 3301-2). Pherez, Vargas y Jerez (2018:158) proponen secundar el planteamiento educativo de Mora (2013) y crear en las aulas un clima favorable introduciendo en ellas “las incongruencias, las contradicciones, la novedad, la sorpresa, el desconcierto y la incertidumbre, de tal modo que estimule y desafíe el pensamiento” de los estudiantes. Este planteamiento está en las antípodas del modelo educativo tradicional que consistía en comunicar certezas a los estudiantes. Si el conocimiento constituye un producto ya acabado, no sería posible hablar de una tarea colaborativa en la que son los alumnos quienes lo construyen con la ayuda del educador (Castillo y Cabral, 2020; Silenzi, 2020; Velasco, 2018). Es la inteligencia la que permite a las personas construir un conocimiento significativo que es fruto de su desarrollo psicomotor, cognitivo, psicoemocional y moral, sin que se pueda obviar ninguno de estos aspectos.. En el contexto de la teoría triárquica, la inteligencia ha sido definida como “una actividad mental que va dirigida intencionalmente hacia la adaptación o la transformación del entorno en el que se vive” (Sternberg, 1985, citado por Quilez, 2020, p. 79). Según Sternberg hay tres tipos de inteligencia: a) competencial-analítica, b) experiencial-creativa y c) contextual-práctica. ## 1.3. . Definiciones de aprendizaje La definición de aprendizaje, al igual que sucede con la inteligencia, se amplía y se relaciona con la adquisición de competencias que el sujeto no tenía anteriormente. Gallego y Ongallo (2019) definen el aprendizaje como el proceso mediante el cual las expectativas son transformadas en conocimiento, habilidades, actitudes, valores, creencias, emociones y sensaciones. Es decir, la definición actual de aprendizaje difiere sustancialmente de la que ofrece el Diccionario de la lengua española: “Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia”. Como señala Velasco (2018), las definiciones clásicas de aprendizaje tienen en común, en primer lugar, el considerarlo “como una acción que proviene del exterior del sujeto, que se memoriza y establece su conducta” (p. 126) y, en segundo lugar, que culmina con una conducta duradera mediante la que la persona se adapta a su entorno. En el modelo educativo de la sociedad industrial, según Velasco (2018) el algoritmo “enseñanza-aprendizaje se explicó como el proceso mediante el cual se adquiere información proveniente del exterior que es mostrada y direccionada (enseñada) para que la persona adquiera (aprendizaje) la cultura que le permita asumir la conducta social del entorno (adaptación social) (p. 127). | Información proveniente del exterior | Cultura | Asunción de la conducta social del entorno | |---|---|---| | Es enseñada - El docente es el protagonista | Es adquirida- El alumno no actúa: reacciona | Le capacita - Reproduce la conducta esperada | **Figura 2. Algoritmo enseñanza-aprendizaje del modelo de sociedad industrial según Velasco (2018). Fuente: elaboración propia.** Frente al modelo reactivo “enseñanza-aprendizaje”, Velasco (2018) propone el modelo aprendizaje-conocimiento, el cual se basa en tres elementos que están ausentes en el anterior y que son ahora fundamentales: - Autonomía - Imaginación para mantener la capacidad de asombro - Saber asumir la incertidumbre con creatividad. Recogiendo las aportaciones de expertos en neuroeducación, el autor resume el proceso del aprendizaje con estas palabras: “el aprendizaje es conocer en el existir, donde al vivir se conoce y el acto de conocer, explícita o implícitamente, motiva a un cambio de acción en el entorno vivido” (131). Cabe subrayar, por tanto, el carácter interior del proceso de aprendizaje en el que interviene la autoconciencia para generar una conducta inteligente que tanto puede adaptarse al contexto como también transformarlo. ## 2. Teorías del aprendizaje Con las teorías del aprendizaje los estudiosos han intentado describir los procesos mediante los que las personas aprenden. Son tres las principales teorías: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Estas teorías se han desarrollado en el contexto cultural de la Modernidad y de la Postmodernidad, que se caracterizan por el descubrimiento e importancia de lo que Ken Wilber (2000) denomina el dominio del yo, es decir, un ámbito en el que la persona es consciente de una realidad que es íntima y personal y distinguida radicalmente del mundo exterior. Al mismo tiempo, surge la psicología experimental que considera que en la persona humana no toda la conducta es voluntaria sino que también existe una dimensión involuntaria. Mediante los reflejos se producen unas respuestas automáticas a los estímulos externos. Cabe establecer, por tanto, tres perspectivas de estudio: la que parte desde lo objetivo/exterior (conductismo); la que lo hace desde la interioridad (cognitivismo) y la que tiene en cuenta de modo holístico el entero proceso de aprendizaje (constructivismo). ### 2.1. El conductismo Los primeros estudios científicos que desembocaron en la teoría conductista del aprendizaje se basaron en el estudio del condicionamiento en los animales. Pavlov descubrió uno de los elementos fundamentales del aprendizaje. Los animales responden a un estímulo con una respuesta: ante la comida, los perros que él estudiaba salivaban. Se trataba de una respuesta incondicional. Sin embargo, si se asociaba al estímulo de la comida un estímulo neutro, como puede ser el sonido de la campana, los animales aprendían que ambos acontecimientos se producían de forma causal. Repitiendo esa acción los perros de Pavlov salivaba ante el estímulo condicionado de los tañidos. Como ya se ha dicho, esta teoría parte de la exterioridad, de forma que al estímulo le sucede una respuesta (E - R) Gracias al principio de asociación, tanto los animales como las personas, pueden aprender a dar una respuesta automática a un estímulo que inicialmente era neutro y, después de ese proceso, se denomina estímulo condicionado. Se inició así lo que se conoce como condicionamiento clásico. Estos descubrimientos se aplicaron después para modelar las conductas tanto de los animales como de las personas, en lo que se denominó condicionamiento operante. En las escuelas se utiliza la llamada economía de fichas: se refuerzan las respuestas deseadas de los niños con fichas o puntos, hasta que las interioriza y aprende una conducta de modo duradero. Domjan (2003) define el aprendizaje como un cambio duradero en los mecanismos conductuales que implica estímulos y/o respuestas específicas y que es el resultado de la experiencia previa con esos estímulos y respuestas, o con otros similares. Esta definición mantiene las palabras clave propias del condicionamiento operante: estímulos y respuestas. El cognitivismo añadirá algo importante: la intervención de la inteligencia y de la lógica desde el primer momento, superando el esquema E - R. El condicionamiento operante es ampliamente empleado en educación y en las políticas sociales. Es posible intervenir y modelar la conductay de las personas en línea con las respuestas que se desean conseguir y en el respeto de la libertad y de la dignidad de las personas. En este punto, la ética es una ciencia que ha cobrado gran importancia puesto que proliferaron experimentos sin que las personas supieran que estaban siendo objeto de esos estudios o bien -a sabiendas- participar en investigaciones que vulneraron los derechos humanos (Orellana, 2016). Hay tres conceptos ligados al condicionamiento operante que conviene conocer: - **El reforzamiento:** los premios son un tipo de reforzamiento de la conducta. Técnicamente hablando son estímulos apetitivos que suceden a la respuesta y que hacen que aumente la probabilidad de que ésta se repita - **El castigo:** Cuando hay un estímulo aversivo disminuye la ocurrencia de la respuesta disminuye. Así sucede, por ejemplo, con las multas de tráfico.. - **La extinción:** de manera análoga a como se establece la asociación entre un estímulo incondicionado (el hueso) y otro estímulo condicionado (la campana), también se puede producir el proceso inverso en que aparece el Estímulo condicionado y se produce la Respuesta Condicionada (salivación) sin el estímulo incondicionado (el hueso). Tiende a disminuir la respuesta. Según Moreno y Solaguren-Beascoa (2021), cuando se quiere dar instrucciones a los alumnos para que aprendan, los principios básicos de esta teoría son los siguientes: - Evaluar previamente a los estudiantes (por ejemplo, mediante un pretest) - Enfatizar la necesidad de dominar los primeros pasos antes de avanzar a los segundos - Asegurar que se produzca una asociación eficaz del estímulo-respuesta, lo cual se consigue mediante pistas, premios y reforzamientos. ### 2.2. El cognitivismo A diferencia de la teoría anterior, que se centra en la conducta observable, el cognitivismo parte de la asimilación del conocimiento que tiene su inicio en el mismo sujeto que aprende, en lugar de poner el énfasis en la respuesta al estímulo exterior. Los principales autores de esta corriente cognitivista han sido Piaget y Ausubel, aunque en algunos aspectos ambos investigadores pueden también ser considerados constructivistas (Quilez, 2020). Piaget entendía que en el aprendizaje humano prevalece la maduración cognitiva, que es la que permitirá que las personas puedan modelar sus conductas de forma duradera. Las líneas generales de la teoría cognitivista de Piaget siguen siendo una referencia en la actualidad. El desarrollo humano integra distintos procesos: psicomotor, cognitivo y socioemocional. Se debe a Piaget la descripción de las distintas etapas del desarrollo de los niños: motora-sensorial (0 a 2 años), preoperacional (2 a 7 años), concreta operacional (7 a 12 años), formal-operacional (12 a 15 años). Ausubel es el autor de la Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo: “el conocimiento es el conjunto de recuerdos significativos a largo plazo, aprendidos sistemáticamente y de forma organizada” (Ausubel, 2002, citado por Castillo y Cabral, 2020, p. 3301-3). En el cognitivismo el proceso de aprendizaje parte del sujeto mismo que aprende, interviniendo la inteligencia y la voluntad desde los primeros momentos. Aunque sea posible, útil y conveniente usar estrategias basadas en el conductismo, la educación actualmente parte de este principio: el modo inteligente de aprender de las personas humanas comporta la necesidad de adaptar los modos de enseñar. Más que modelar la conducta de las personas para que respondan a las expectativas de los educadores o de los políticos, se trata de que aquellas sean autónomas y solidarias en sus acciones. Véase, por ejemplo, el consejo que se daba a los papás y mamás de dejar a los niños pequeños llorar porque si se les atendía en seguida se correría el riesgo de malcriarlos (Guerrero, 5 de octubre de 2022). Llevando esta teoría a la práctica, el docente podrá dar la instrucción a sus alumnos según los principios básicos explicados por Moreno y Solaguren-Beascoa (2021): - Enfatizar “la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje, - así como en la estructuración, organización y secuenciación de la información para facilitar su óptimo procesamiento (esquemas, resúmenes, ...), y - crear ambientes que estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido (ejemplos, analogías). ### 2.3. El constructivismo Si el conductismo se caracteriza por la exterioridad y el cognitivismo por la interioridad del proceso de aprendizaje, el constructivismo pone el acento en la experiencia del sujeto que aprende en un contexto. Silenzi (2020) señala que en el cognitivismo, “bajo esta perspectiva, se coloca al contexto en un segundo plano en relación a las estructuras del sujeto” (p. 21). El constructivismo, por el contrario, así como otros enfoques que Silenzi (2020) denomina postcognitivistas, da importancia a los siguientes aspectos: - La afectividad o dimensión emocional - La corporalidad y - El contexto Se trata de identificar y comprender “la articulación (interacción) mente, cuerpo y mundo, entendiendo la cognición como una relación dinámica entre el sujeto y el mundo” (p. 22). El principal representante de esta corriente se encuentra es Vygotsky, quien elaboró la Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas y “averiguó que los conceptos se forman en el sujeto (en ese caso el niño) gracias a la interacción verbal sostenida con diferentes actores de su entorno” (Vygotsky, 2017, citado por Castillo y Cabral, 2020, p. 3301-2). El docente que se plantee una estrategia de aprendizaje constructivista y quiera diseñar la instrucción tendrá en cuenta que sus principios básicos son los siguientes, al entender de Moreno y Solaguren-Beascoa (2021): - Enfatizar el contexto y el control por parte del estudiante. En este punto, cobra especial importancia la educación emocional, de forma que los alumnos comprendan que en todo aprendizaje -en la misma medida en que es significativo- interviene la emoción que apunta a la acción. Por ejemplo, la conciencia emocional es la habilidad para reconocer las emociones propias y las de las demás personas. - Presentar la información con una extensa gama de procedimientos y enfoques. La teoría de las inteligencias múltiples -que se explicará más adelante- se ha entendido a veces de modo incorrecto, al asociarla a la teoría de los estilos de aprendizaje. Cuantos más recursos se utilicen para enseñar a los estudiantes, mejor será el aprendizaje. - Potenciar otras habilidades de los estudiantes, como plantear otros problemas o situarse en contextos parecidos. Ya se ha hablado de que la condición humana es vivir en la convivencia que comporta el respeto de la diversidad. Entre las habilidades socioemocionales es importante destacar la resolución de conflictos, porque supone la necesidad de poner en práctica otras habilidades previas, como son la empatía, la escucha activa, el respeto y la creatividad. ### 2.4. El conectivismo En la actualidad, es necesario conocer una nueva teoría que se fundamenta en el “paradigma educativo, llamado conectivismo, que postula una evolución de las anteriores teorías del aprendizaje adaptada a la era internet y a las redes sociales virtuales” (Romero y Hurtado, 2017, p. 84). Los autores de esta teoría son George Siemens (2004)- teórico canadiense que desarrolla la respecto a la enseñanza y el aprendizaje en la sociedad digital- y Stephen Downs. Aprender consistiría en construir por medio de las redes por las que se distribuye el conocimiento en la actualidad. De Oliveira et al., (2015) señalan que “estas teorías emergentes sobre la construcción del conocimiento no se centran exclusivamente en la educación formal, sino que proponen una nueva ecología del aprendizaje, fundamentada en la ubicuidad de las experiencias de aprendizaje favorecida por las TIC” (p. 17). ### 2.5. Estrategias de aprendizaje Moreno y Solaguren-Beascoa (2021) hacen hincapié en que el conocimiento de estas teorías es conveniente entre otras razones porque los docentes pueden establecer distintas estrategias de aprendizaje según cuáles sean los contextos en los que se desarrolle su labor. Una aproximación conductista puede facilitar el aprendizaje de tareas con un bajo grado de procesamiento, como la memorización de contenidos de una disciplina; las estrategias cognitivas son útiles para enseñar tareas con un nivel medio de procesamiento, como la solución de problemas definidos o ejecución de procedimientos; y las estrategias constructivistas son las adecuadas para el aprendizaje de tareas con un nivel superior de procesamiento, como la solución de problemas heurísticos (invención) (p. 6). Escorza (2017) por su parte entiende que las estrategias de aprendizaje más destacables son las siguientes: - Objetivos claros - Facilitación de la inclusión en el aula - Evaluar los procesos de aprendizaje - El trabajo colaborativo entre los profesores. - La investigación del docente acerca de sus propias prácticas educativas En la actualidad, se vive un profundo cambio pedagógico donde se reúnen las teorías cognitivista y constructivista para adaptarse a la era digital, a las sociedades virtuales, surgiendo así el modelo conectivista. La vivencia para maestros, familias y otros profesionales del proceso enseñanza-aprendizaje durante la pandemia Covid-19 deja las primeras experiencias de la diferencia entre diseñar metodologías flexibles de aprendizaje al desafío de crear y participar en ambientes de aprendizaje. Estos ambientes requieren una pedagogía de abajo-arriba, creatividad, autonomía, capacidad de explorar, aprendizaje colaborativo y las TIC. En el conectivismo es muy importante comprender que el aprendizaje y el conocimiento residen en la diversidad de opiniones, en la creación conjunta, comprometida y solidaria del conocimiento. ## 3. La neuroeducación ### 3.1. La relación entre la neurociencia y la educación Según Pallarés (2021), recibe el nombre de neuroeducación el uso “de los estudios neurocientíficos en las metodologías y procesos de enseñanza aprendizaje” (p. 92); uso que comenzó a finales del siglo pasado. Entre la neurociencia y la educación este autor ha identificado cuatro niveles de relación: - **El nivel de las técnicas de neuroimagen:** éstas permitirían comprender el modo de aprender que tiene el cerebro. Entre estas técnicas destacan la resonancia magnética, la electroencefalografía o la tomografía axial que permiten conocer cómo funciona el cerebro estática y dinámicamente, espacial y temporalmente. - **El nivel de la revisión de las metodologías educativas y la identificación de los neuromitos.** Como se verá a lo largo de este tema, las distintas teorías han sido revisadas a la luz de los conocimientos neurocientíficos, de modo que se han identificado ideas y creencias que no sólo no tenían fundamento científico alguno sino que han demostrado en ocasiones ser perjudiciales para los procesos de aprendizaje. - **El nivel terapéutico o clínico,** especialmente importante para investigar las dificultades de aprendizaje - **El nivel prescriptivo,** pues el conocimiento del funcionamiento del cerebro permitirá implementar metodologías de aprendizaje adecuadas. Pherez y sus colegas (2018) consideran necesaria la figura del neuroeducador que sería un “mediador entre el mundo profesional de la neurociencia y los profesionales de la educación” (p. 152). En esta función mediadora el neuroeducador tiende puentes entre la neurodidáctica y el neuroaprendizaje: - La neurodidáctica es una disciplina nueva que aportará cambios grandes y significativos, que podrían originar una verdadera revolución en el arte de enseñar” (p. 154), puesto que con los nuevos conocimientos puede influir positivamente en el cerebro de los alumnos. - “El neuroaprendizaje es una disciplina que combina la psicología, la pedagogía y la neurociencia para explicar cómo funciona el cerebro en los procesos de aprendizaje” (p. 152). Las metodologías obsoletas como la de obligar a los alumnos a memorizar textos que no logran entender también influyen en el cerebro, pero negativamente: “Si el alumno no ha entendido bien algo, la memorización refuerza precisamente las conexiones defectuosas al activarla de nuevo. De ese modo, el error mental se agrava más profundo en el cerebro” (p. 155). Este es el error que está en la base de la máxima educativa: “la letra con sangre entra”. El neuroaprendizaje enseña al docente que sucede justo lo contrario: sólo se aprende lo que se ama (Mora, 2021). ### 3.2. Los neuromitos Los neuromitos son "creencias generalizadas, debido a extrapolaciones o relaciones apresuradas, que introducen una falsa relación causal entre una metodología educativa y su correspondiente demostración neurocientífica” (Pallarés, 2021, p. 94). La verdad de un descubrimiento a nivel neurocientífico puede deslumbrar a los docentes llevándolos a encontrar en ella el fundamento de teorías educativas que de otro modo no hubieran tenido aceptación. Torrijos-Muelas, González-Víllora y Bodoque-Osma (2021) han identificado hasta cuarenta neuromitos extendidos entre los docentes. Entre los más importantes destacan los siguientes: - Existen estilos diferentes de aprendizaje con fundamento en las modalidades sensoriales: visual, auditivo y kinestésico. “Un_96% de los y las profesores/as consideran que los estudiantes aprenden mejor si se les enseña de acuerdo con su estilo de aprendizaje preferido: auditivo, kinestésico o visual” (Escorza, 2017, p. 93). - Sólo usamos el_10% del cerebro. Escorza_(2017) señala que este neuromito_ es creído por el_50% de los docentes. - La existencia de períodos críticos para el aprendizaje - La ingesta de azúcar produce hiperactividad en los niños - Los Hemisferios cerebrales son independientes - El cerebro se encoge por falta de agua Una de las causas que explican la aparición y la persistencia de los neuromitos es la existencia de una cultura positivista que buscaría explicar el conjunto de las ciencias sociales desde supuestos causales (Pallarés, 2021). Paradójicamente, la neuroeducación tiene la misión de identificar y desmantelar los neuromitos y también la de evitar el colonialismo científico que se produce cuando sin mayor fundamento se niega la validez de una teoría porque carecería de fundamento neurocientífico. Así sucede, por ejemplo, cuando hay autores que sostienen que la teoría de las inteligencias múltiples constituye un neuromito por el hecho de que no se ha demostrado científicamente que existan. En este caso, la existencia de una teoría que desde el punto de vista educativo está teniendo una gran relevancia sería cancelada porque supuestamente carecería de apoyo neurocientífico. En la neuroeducación la última palabra no la tiene la neurociencia, aunque proporciona un conocimiento muy valioso, puesto que se corre el riesgo de sucumbir a la seducción de las falacias naturalistas: del plano del ser no es posible pasar al del deber ser. Un descubrimiento en el plano de la neuroimagen del cerebro no implica que se pueda inferir un deber ser en el plano educativo. Escorza (2017) entiende que precisamente en la pretensión de los educadores de que la neurociencia sea prescriptiva respecto a la educación encuentran su origen los neuromitos. Según este autor, citando a Colombo, se trataría de “un sesgo de confirmación prospectivo” (p. 91). Por su parte, Pallarés (2021) sitúa en el origen de este fenómeno la mercantilización de los contenidos y el reduccionismo del ser humano a ellos, evaluando «objetivamente» —según el criterio cientificista moderno- solamente aquello que el mercado demanda, y que casi siempre son saberes técnicos en detrimento de las humanidades, y más aún, interesándose sólo en los estudiantes «excelentes» y rehuyendo a los más necesitados (p. 91). Desde el punto de vista sociológico, la difusión de los neuromitos se perpetúa precisamente en el ámbito académico y son los docentes quienes paradójicamente pueden propiciar en nombre de la neurociencia y en el contexto de la sociedad del bienestar, donde el conocimiento se convierte en un bien de consumo. Pallarés (2021) señala por tanto la autonomía de la ciencia educativa respecto a la neurociencia. Esta autonomía es la que explica que "conceptos como inteligencia, aprendizaje, memoria, o mente todavía están lejos de confluir en ambas disciplinas” (p. 93). Una de las razones se encuentra en los contextos tan diferentes en los que se experimenta y se lleva a cabo la investigación: con frecuencia, la neurociencia lo hace en ambientes de laboratorio, mientras que la educación en la realidad vital del proceso de conocimiento-aprendizaje en que los alumnos son protagonistas. ### 3.3. La importancia de la inteligencia emocional en la neuroeducación Tal como se ha indicado anteriormente, las teorías postcognitivistas ponen el acento en el contexto y miran el proceso de enseñanza aprendizaje de manera holística, sin perder de vista ninguno de los factores que intervienen en él. Las experiencias significativas no se producen en los laboratorios ni tampoco cuando se experimenta sin tener en cuenta la voluntariedad de las personas en el contexto de las relaciones saludables. Convendrá tener en cuenta los dos primeros axiomas de la comunicación de Watzlawick (2014): 1º. No es posible no comunicar; 2º En toda comunicación existe un nivel de contenido (el mensaje) y un nivel de relación, de manera que éste determina el primero y se trata de un metamensaje o metacomunicación.. Por esta razón, es fundamental conocer cómo influyen los estilos de comunicación y las estrategias de aprendizaje en la construcción de los conocimientos. Pherez y sus colegas (2018) describen cómo se lleva a cabo el proceso emocional: - Se inicia con la percepción de cambios en la situación externa o interna del sujeto (desencadenantes emocionales), que son procesados por un primer filtro de evaluación afectiva. Éste produce como consecuencia inmediata una reacción que incluye una expresión corporal, una tendencia a la acción y unos cambios fisiológicos. Un segundo filtro (evaluación cognitiva), muy influenciado por el aprendizaje y la cultura, modifica esta reacción afectiva dando como resultado la respuesta observable. La sede cerebral de las emociones se halla en el sistema límbico, también llamado cerebro medio (p. 153). ## 4. Los estilos de aprendizaje La teoría de los estilos de aprendizaje de David Kolb (1984) se basa en la descripción de las cuatro fases por las que atraviesa el proceso de aprendizaje por el que una persona adquiere el conocimiento de lo aprendido. Estas fases son las siguientes: - **Experiencia concreta:** para que el aprendizaje sea significativo es necesario que se produzca en una experiencia concreta - **Observación reflexiva:** la persona observa de manera reflexiva para elaborar hipótesis acerca de la información recabada - **Conceptualización abstracta:** elaboración de conceptos abstractos - **Experimentación activa:** desde los conceptos elaborados y las generalizaciones la persona lleva a la práctica lo aprendido en otros contextos diferentes Kolb observó que no todas las personas aprenden de la misma manera y que se pueden clasificar los estilos de aprendizaje a partir de cómo se participa con mayor intensidad en cada una de esas fases: - Alumnos activos: estilo divergente: - Alumnos reflexivos: estilo asimilador - Alumnos teóricos: estilo convergente - Alumnos pragmáticos: estilo acomodador ¿Constituye la Teoría de los Estilos de Aprendizaje un neuromito? Si se tiene en cuenta lo que se ha explicado previamente sobre la relación entre la neurociencia y la educación cabe decir que no se trata de un neuromito sino de una teoría que procede de la experimentación docente en el contexto en que ésta se realiza. Sin embargo, en el momento en que se considerara que cada uno de estos estilos de aprendizaje se corresponde con distintas funciones del cerebro entonces se trata de un neuromito en toda regla. Desde la experiencia de que los alumnos eligen su propio estilo de aprendizaje se desarrolló la creencia de que el cerebro procesaría la información de manera lineal. Existirían tres grandes estilos basados en el aprendizaje visual, en el auditivo y en el kinestésico (VAK). Sin embargo, no es así. La neurociencia ha desvelado que el ingreso de información transita por diversos y variados caminos, destacando el sistema límbico, por la amígdala cerebral, tanto derecha como izquierda, complementando la información con un componente de la memoria episódica, con una emoción en particular, para continuar su viaje, finalmente, a la neocorteza, al área prefrontal que emite la respuesta de mayor asertividad frente a la demanda generada, dependiendo del desarrollo de esta área (Escorza, 2014, p. 94). El neuromito, por tanto, consiste en pensar que los docentes deben de inventar distintos estilos de enseñanza que se adecúen a los distintos estilos de aprendizaje. Así aparecieron los VAK. Se estaría realizando lo contrario de lo que exige un aprendizaje fundamentado en el modo de funcionar el cerebro: cuantos más sean los recursos que el docente empleé, mejor será asimilada y aprendida la información. ## 5. La teoría de las inteligencias múltiples En este último epígrafe de esta unidad, interesa exponer tres aspectos de la teoría de las inteligencias múltiples: la formulación de la teoría según Gardner (1994); la defensa de la teoría respecto a quienes consideran que se trataría de un neuromito y, por último, la importancia de esta teoría a partir del paradigma de las competencias, propio de la SC. ### 5.1. La teoría de las inteligencias múltiples Gardner denominó inteligencia a cada uno de «los potenciales cognitivos del individuo, en un complejo proceso de interacción entre factores biológicos y culturales» (Pérez, 2018, p. 360). Como ya se ha mencionado anteriormente, Gardner (1994) no pierde de vista la unidad de la inteligencia, a pesar de que su teoría haya sido conocida como teoría de las inteligencias múltiples. El autor define la inteligencia “como la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales" (p. 10). Este autor establece 8 tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción: - la inteligencia lingüística. - la inteligencia lógico-matemática. - la inteligencia corporal kinestésica. - la inteligencia musical. - la inteligencia espacial. - la inteligencia naturalista. - la inteligencia interpersonal. - la inteligencia intrapersonal. Gardner (1994) entiende que cada persona tiene un aprendizaje diferente al resto; estando en continua evolución, no hay una contraposición entre las teorías de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje. La teoría de las inteligencias múltiples está centrada en la diversa producción por parte de las personas en diferentes áreas; cada persona con el mismo estilo de aprendizaje lo utiliza para desarrollar diferentes áreas de producción de conocimiento diferente