Tema 2. Procesos y Principios básicos PDF

Tema 2. Procesos y Principios básicos para explicar el aprendizaje. Los procesos de condicionamiento clásico. Los procesos de condicionamiento operante. Los procesos de modelado (aprendizaje social). BLOQUE II. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS. GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRI...

Tema 2. Procesos y Principios básicos para explicar el aprendizaje. Los procesos de condicionamiento clásico. Los procesos de condicionamiento operante. Los procesos de modelado (aprendizaje social). BLOQUE II. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS. GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA Manuela Cuesta Alcañiz ÍNDICE 1. Procesos y principios básicos para explicar el aprendizaje. Teorías del aprendizaje Conductismo Cognitivismo Constructivismo 2. Aprendizaje Significativo. 3. Aprendizaje Autorregulado. 4. Modelos básicos de aprendizaje: Conductual y Social. Condicionamiento clásico Condicionamiento operante Aprendizaje social 2 1. Procesos y principios básicos para explicar el aprendizaje 3 Teorías del Aprendizaje Las teorías sobre el aprendizaje tratan de explicar desde diferentes enfoques teóricos cómo se dan los procesos de aprendizaje en los seres humanos. Conductismo Cognitivismo Constructivismo 4 Aprendizaje como adquisición de respuesta. Conductismo. Primera mitad del S. XX Investigación sobre aprendizaje animal. Aprendizaje: debe ser definido como algo que puede ser observado y documentado, es decir, hay aprendizaje cuando existe un cambio conductual. Perspectiva conductista: refuerzo y castigo Aprendiz: tabla en blanco → Receptor pasivo a estímulos externos. Profesor: dispensador de feedback → Dispensador activo, distribuyendo refuerzos o castigos. Mecanismo de aprendizaje → Innatos └→El alumno se dedicará a la tarea mecánica de acumular materiales informativos en forma de respuestas, sin intervención de los procesos mentales superiores del sujeto. No tiene sentido hablar de estrategias de aprendizaje. 5 Aprendizaje como adquisición de conocimiento. Cognitivismo. 1950 – 1960 Psicología cognitiva. Análisis científico de las estructuras y los procesos mentales con el propósito de comprender la conducta humana. Intenta llenar el vacío existente entre el "input" y el "output“. Aprendiz: procesador de información Profesor: dispensador de información Interés en la cantidad de conocimiento aprendido (Currículum). El papel del profesor es enseñar y transmitir la información del currículo. Así, la instrucción está centrada en la información y la evaluación sigue siendo cuantitativa, valorando la cantidad de conocimientos e información adquirida. 6 Aprendizaje como construcción de conocimiento. Constructivismo. A partir de 1970-1980 Aprendiz: constructor de significado de los contenidos informativos → controla conscientemente sobre el proceso de aprendizaje→ Aprende a aprender └→Habilidades metacognitivas Profesor: Modela la cognición → media el aprendizaje, no trasmite conocimiento sino que participa en el proceso de construir el conocimiento. La instrucción está centrada en el estudiante y la evaluación es eminentemente cualitativa, en la que se valora la estructura y la calidad del conocimiento, por un lado, y los procesos que el estudiante utiliza para dar respuesta, por otro. Importancia del conocimiento previo. 7 APRENDIZAJE SUPUESTOS TEÓRICOS ADQUISICIÓN DE RESPUESTAS Modelo E-R Condicionamiento ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Modelo de procesamiento de la información ADQUISICIÓN DE RESPUESTAS Teoría constructivista FOCO ENSEÑANZA CONOCIMIENTO Ofrecer feedback Respuesta pasiva y automática a estímulos externos Centrado en el Currículum (conductas correctas) Transmitir información Representaciones simbólicas en la mente del aprendiz Centrado en el Currículum (información apropiada) Guiar el procesamiento cognitivo Construcción individual por interacciones entre sujeto y objeto Centrado en el estudiante (procesamiento útil) INSTRUCCIONAL FOCO RESULTADOS DE APREDIZAJE Cuantitativas (fuerza de las asociaciones) Cuantitativos (cantidad de información) Cualitativos (estructura del conocimiento) 8 2. Aprendizaje significativo 9 Aprendizaje El contenido del aprendizaje se construye desde dentro. El aprendiz es consciente de los procesos cognitivos y los controla: METACOGNICIÓN → META-APRENDIZAJE. Enmarcado en conocimientos previos. 1. Aprendizaje como construcción de conocimiento (no recuerdo/recepción mecánica de conocimiento). 2. Conocimiento dependiente del conocimiento previo. El estudiante construye el conocimiento usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. 3. Influenciado por el contexto. La mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad. 10 El aprendizaje es: Constructivo Acumulativo Autorregulado Orientado a una meta Situado Cooperativo Diferente individualmente 11 Aprendizaje Significativo Aprendizaje significativo = aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lógica propia y que el sujeto incorpora a los conocimientos que posee de manera sustancial dotándoles de sentido. Depende de: Naturaleza del contenido a aprender. Si el alumno no tiene un conocimiento previo sobre determinado contenido carecerá de significado para él. Estructura cognitiva del alumno. El aprendizaje implica una organización activa de conceptos y esquemas que posee el alumno en su estructura cognitiva. Es decir, los esquemas que ya posee, que le servirán de base y sustento para el nuevo conocimiento. 12 Condiciones de Aprendizaje Significativo Nuevo contenido relacionado con ideas relevantes del alumno → internamente organizados. El alumno debe disponer de conocimientos previos. └→Ausubel: el factor más importante para el aprendizaje. El conocimiento nuevo es aprendido significativamente en la medida en que el conocimiento previo es claro y está disponible para funcionar como punto de anclaje al conocimiento nuevo. “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". (Ausubel) Actitud favorable del alumno. Proporcionar actividades que despierten su interés, generar un clima de confianza y seguridad, proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y debatir… 13 Mecanismos implicados en el Aprendizaje Significativo. Memoria sensorial (MS) Memoria a corto plazo (MLP) Memoria a largo plazo (MLP) 14 Mecanismos implicados en el Aprendizaje Significativo. Memoria sensorial (MS): Función: Registrar y almacenar toda la información posible del ambiente a través de los sentidos en almacenes específicos: visual (icónico), auditivo (ecoico), táctil (háptico). Capacidad ilimitada de recepción. Duración: Representación breve (aprox. 250 miliseg. Sperling 1960, en cualquier caso no superior a 1”). Pérdida por el paso del tiempo. 15 Mecanismos implicados en el Aprendizaje Significativo. Memoria a corto plazo (MCP): Función: Es la memoria de trabajo o “Espacio mental de procesamiento” que mantiene y gestiona la información necesaria para realizar tareas cognitivas complejas (razonar, solucionar problemas, leer..) 3 Funciones: 1) Procesar /retener información que entra por los canales sensoriales. 2) Recuperar información de MLP. 3) Procesar/relacionar Capacidad limitada: Las personas podemos mantener hasta 7 unidades de información (span, lapso de memoria), con gran variabilidad interindividual y en función del significado de la información. Duración temporal. Carácter transitorio (≈ 15 – 30”). Pérdida por reemplazamiento de información. 16 Mecanismos implicados en el Aprendizaje Significativo. Memoria a largo plazo (MLP): Función: Es lo que se entiende por “Memoria” en general. Almacena toda la información aprendida, sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Para que la información pase de MCP a MLP es necesario un esfuerzo de repetición / elaboración de la misma. Información almacenada semánticamente Capacidad de espacio ilimitada Duración temporal ilimitada. Partes de la información pueden ser mantenidas permanentemente 17 ESQUEMA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (adaptado Modelo Multialmacén de Atkinson y Shiffrin, 1968; incluye estructuras y procesos cognitivos) Modelo Multialmacén (Atkinson y Shiffrin, 1968): Cualquier información, ya sea de naturaleza auditiva o visual, se procesa de manera secuencial a través de 3 estructuras: a) el almacén sensorial, b) memoria a corto plazo, y c) memoria a largo plazo. 1 SG E S T Í M U L O S REGISTRO SENSORIAL 30 SG MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) ATENCIÓN Memoria Sensorial Codificación/ - Operativa - De trabajo (7 +/- 2 elementos) -Visual - Auditiva (menos de 1 s) Repetición para retener información OLVIDO ELABORACIÓN MEMORIA A LARGO PLAZO (MCP) - Conocimiento declarativo - M. Semántica - M. Episódica Activación/ RECUPERACIÓN OLVIDO - Conocimiento procedimental R E S P U E S T A TEMA 2. ACTIVIDAD 1 Rellena la siguiente tabla acerca de las propiedades (capacidad, persistencia temporal o duración de la información y función) que caracterizan a los tres almacenes de memoria propuestos por Atkinson y Shiffrin. Almacén sensorial Capacidad Persistencia temporal Función Almacén a corto plazo Almacén la largo plazo 3. Aprendizaje autorregulado 20 Aprendizaje autorregulado Proceso mediante el cual los estudiantes activan y mantienen cogniciones, conductas y afectos, los cuales son sistemáticamente orientados hacia el logro de sus metas. Aprendices autorregulados: alumnos que construyen sus propias herramientas cognitivas y motivacionales para conseguir un aprendizaje eficaz. Expectativas positivas Motivados Estrategias diversas para la solución de un problema 21 Fases del Aprendizaje Autorregulado 1. Fase previa de planificación 2. Fase de realización o de control volitivo 3. Fase de autorreflexión 22 Fase previa de planificación La autorregulación empieza con el Análisis de la tarea, realizando: Establecimiento de objetivos: Concreta la intención de los alumnos para alcanzar determinados resultados de aprendizaje. Ej: subdividir los contenidos a estudiar en un determinado tiempo. Planificación estratégica: el alumno selecciona estrategias o métodos de aprendizaje que le permitan alcanzar los objetivos diseñados. Predictor del éxito que se tendrá en la tarea: a mayor tiempo de planificación mejores resultados. 23 Fase previa de planificación Motivación afectada por creencias personales, valores, intereses y metas, tales como: Percepción de autoeficacia: creencia que tiene el individuo sobre su capacidad para realizar la tarea. Expectativas de resultado: creencia sobre la posibilidad de éxito en una determinada tarea. Valor de la tarea -utilidad-: importancia que tiene la tarea para los objetivos personales del alumno. Interés: apetencia por realizar una tarea. Orientación a metas: creencia que los alumnos mantienen sobre los propósitos de su aprendizaje. 24 FASE DE PLANIFICACIÓN Análisis de la tarea Establecimiento de objetivos: intención de los alumnos para alcanzar determinados resultados de aprendizaje Planificación estratégica: elaboración de un plan de acción y selección de las estrategias a usar. Creencias auto-motivadoras Autoeficacia: creencia que tiene el individuo sobre su capacidad para realizar la tarea Expectativas de resultado: creencia sobre la posibilidad de éxito en una determinada tarea. Valor de la tarea: importancia de la tarea para los objetivos personales. Interés: apetencia por realizar una tarea. Orientación a metas: creencia que los alumnos mantienen sobre los propósitos de su aprendizaje 25 Fase de Realización o Control Volitivo En esta fase se realiza la actividad. Los dos principales procesos de esta fase son: Auto-observación: Proceso de comparación entre lo que se está haciendo con el modelo experto de ejecución. El alumno valora la adecuación y calidad de lo que está haciendo (qué está pensando, si es apropiado o no, qué está sintiendo…), para continuar o modificar su conducta. Autocontrol: mantener la concentración y el interés durante la actividad. Estrategias metacognitivas. Estrategias motivacionales. 26 Estrategias metacognitivas: Estrategias específicas (P. ej, subrayar un texto al leerlo para recordar las partes más importantes) Auto-instrucciones: órdenes o descripciones autodirigidas sobre la tarea que se está realizando. P. ej, preguntarse a sí mismo en una actividad matemática sobre los pasos que está siguiendo y si son correctos. Crear imágenes mentales que organizan la información y fijan la atención, favoreciendo el aprendizaje y la memorización. P. ej, mapa conceptual. Gestionar el tiempo del que dispone para la actividad. Control del entorno de trabajo. P. ej, ambiente sin distracciones. Pedir ayuda. P. ej, preguntando a un profesor cómo resolver un problema. 27 Estrategias motivacionales: Incentivar el interés: dirigirse mensajes a uno mismo que recuerden la meta a lograr. P. ej, “Esta asignatura no va a poder conmigo, conseguiré sacar buena nota”. Auto-consecuencias aumentan la conciencia del progreso a través de auto-elogios “¡Qué bien estoy trabajando!” o auto-recompensas “Cuando acabe de estudiar podré salir un rato”. 28 FASE DE REALIZACIÓN Auto-observación: Proceso de comparación entre lo que se está haciendo con el modelo experto de ejecución. Auto-control: Mantener la concentración y el interés durante la actividad. De tipo metacognitivo De tipo motivacional Estrategias específicas: ej, subrayar un texto, hacer un resumen.. Incentivar el interés: dirigirse mensajes a uno mismo que recuerden la meta a lograr. Auto-instrucciones: órdenes sobre la tarea dirigidas a uno mismo Crear imágenes: organizar mentalmente la información Gestión de tiempo: planificar el tiempo de la actividad Auto-consecuencias: aumentar la conciencia del progreso a través de auto-elogios o auto-recompensas Control del entorno de trabajo: crear entorno que facilite aprendizaje Búsqueda de ayuda: pedir ayuda ante las dificultades 29 AUTORREGULACIÓN Y AUTOINSTRUCCIONES TEMA 2. ACTIVIDAD 2 Diseña una secuencia de autoinstrucciones para una tarea escolar concreta (por ejemplo, la solución de un problema matemático, la escritura de una redacción). Puedes ver algunos ejemplos de estas secuencias en numerosos sitios web dedicados a la educación de estudiantes con NEE, o específicamente con TDAH. Fase de Reflexión En esta fase el alumno valora su trabajo y trata de explicarse las razones de los resultados obtenidos. Auto-juicio: el alumno juzga su evolución Auto-evaluación: valoración que un alumno hace de su trabajo como correcto o incorrecto basándose en los criterios de calidad. Atribución causal: auto-explicación de los motivos de éxito o fracaso en la actividad. Auto-reacción: del alumno frente a sus auto-juicios. Autosatisfacción: el alumno reacciona emocional y cognitivamente ante sus propias atribuciones. Inferencia adaptativa/defensiva: voluntad para repetir la tarea o evitarla. 31 FASE DE AUTO-REFLEXIÓN Auto-juicio: proceso en el que el alumno juzga su ejecución Auto-evaluación: valoración del alumno de su trabajo como correcto o incorrecto, basándose en los criterios de calidad. Atribución causal: Autoexplicación de los motivos de éxito o fracaso en la actividad Auto-reacción: reacciones del alumno ante sus auto-juicios Auto-satisfacción: El alumno reacciona emocional y cognitivamente ante sus propias atribuciones. Inferencia adaptativa/defensiva: voluntad para repetir la tarea o evitarla.. 32 4. Modelos básicos de aprendizaje: Conductual y Social 33 Modelos básicos de aprendizaje: Conductual y Social Primeros modos de aprendizaje → Conductismo: Aprendizaje por asociación E – R Aprendizaje simple: observación de regularidades E – R Asociación implícita de varios hechos que tienden a acontecer juntos Valor para la supervivencia: predicción de eventos a partir de señales Aprendizaje: cambio relativamente estable en el comportamiento por efecto de la experiencia No interés en estados internos → Neoconductismo (objeto de estudio: conducta observable) Condicionamiento clásico/Condicionamiento operante o instrumental. 34 Aprendizaje social → Bandura Mundo subjetivo Determinismo recíproco: Comportamiento externo del ser humano es el resultado de una triple interacción Conducta – Cogniciones – Ambiente MEDIO CONDUCTA MENTE 35 Los procesos de condicionamiento clásico 36 Condicionamiento clásico Es un aprendizaje común en animales. CONDUCTAS RESPONDENTES: conductas innatas, involuntarias, no aprendidas y vinculadas a la supervivencia de la especie. En el ser humano → automáticas (reflejos o respuestas fisiológicas no controlables) Se produce asociada a un E que la suscita de forma natural → RESPUESTA INCONDICIONADA (RI) A UN ESTÍMULO INCONDICIONADO (EI) EI RI Ruido fuerte Sobresalto 37 Condicionamiento clásico El condicionamiento clásico se produce cuando un Estímulo Neutro (EN), que no provoca la RI, se asocia con un EI y adquiere el poder de suscitar la RI. Factor causal: asociación o contigüidad del EI y EN EN se convierte en ESTÍMULO CONDICIONADO que da lugar a RESPUESTA CONDICIONADA (= RI) 38 39 Condicionamiento clásico Ivan Pavlov y John Watson. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 40 Condicionamiento clásico IVAN PAVLOV Aprendizaje asociativo simple por el cual un estímulo que no provoca una respuesta acaba suscitándola como consecuencia de su asociación con el estímulo que la provoca. E-R https://www.youtube.com/watch?v=CDtE_Y5uKLY Condicionamiento clásico JOHN WATSON. Fundador de la Escuela Psicológica Conductista Objeto de estudio: conducta observable y externa. Se realizan análisis funcionales y experimentales de la conducta. ANTECEDENTES - CONDUCTA – CONSECUENTES Individuo al nacer: tabula rasa, sin tendencias innatas. El ambiente y la forma de educación de sus progenitores o personas significativas definirían por completo al individuo. Perspectiva mecanicista, puesto que el ser humano es modelado pasivamente por el ambiente y aprende gracias a la suma de experiencias. Desarrollo como un proceso continuo de cambio conductual cuantitativo. Suma de aprendizajes a lo largo del tiempo como resultado de la acción de estímulos, actuales y del pasado, que constituyen la historia personal del individuo. John Watson. La concepción de la pasividad es tal que es famosa una frase de Watson donde afirma: “Denme una docena de bebés sanos, muy formados, y mi propio mundo especificado para educarlos y les garantizo que tomaría a cualquiera al azar y lo entrenaría hasta convertirlo en cualquier tipo de especialista que quisiera: médico, abogado, artista, comerciante e incluso mendigo o ladrón, sin importar sus talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y raza de sus antepasados” (Watson, 1925, p. 82). John Watson. Principios s.XX. Aplicó los principios del Condicionamiento Clásico para demostrar sus teorías sobre el Condicionamiento al miedo.  EI: estímulo que de manera automática provoca una respuesta del organismo.  RI: es la respuesta que ocurre en el organismo de manera automática cuando está presente un estímulo incondicionado.  EN: estímulo que al estar presente en el medio no provoca ningún tipo de respuesta en el organismo.  EC: Estímulo anteriormente neutral, que se ha asociado a un EI para provocar su misma respuesta.  RC: aparece al presentarse solo el estímulo condicionado. Pequeño Albert EI (Ruido fuerte) ----- RI (Miedo) EI (Ruido fuerte) + Estímulo neutro (Ratón) ----- RI (Miedo) EN se convierte en EC (Ratón) ----- RC (Miedo) https://www.youtube.com/watch?v=un1rgkh1idI Debate ético Los procesos de condicionamiento operante 45 Condicionamiento operante Skinner----Establece las bases del CONDICIONAMIENTO OPERANTE 46 Condicionamiento operante Basado también en la asociación de estímulos. Más impacto en el ámbito educativo. Condicionamiento Operante → Skinner (1953) En Educación →Condicionamiento Instrumental →Thorndike ANTECEDENTE--------CONDUCTA--------CONSECUENTE El trabajo de Skinner se ha enfocado principalmente en las consecuencias de las conductas. Estas consecuencias determinan la probabilidad de repetición de la conducta en cuestión. 47 ANÁLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO Estímulo Discriminativo Respuesta Operante Antecedentes de la conducta Conducta operante: - Observable - Medible CONSECUENCIA Ley del efecto (Thorndike) → Ley del condicionamiento operante (Skinner) POSITIVO NEGATIVO ↑CONDUCTA ↓ CONDUCTA 48 Condicionamiento operante REFORZAMIENTO: Procedimiento que consiste en administrar una consecuencia tan pronto como ocurre una determinada respuesta. “REFUERZO” ES TODO AQUELLO QUE AUMENTA LA PROBABILIDAD DE REOCURRENCIA DE UNA RESPUESTA.  Reforzamiento positivo: Fortalecimiento de una conducta por la PRESENTACIÓN de un estímulo POSITIVO contingente a esta. DAR E+  Reforzamiento negativo: Fortalecimiento de una conducta por la SUPRESIÓN de un estímulo NEGATIVO desprendido de su emisión. QUITAR E- Reforzamiento positivo o Condicionamiento de recompensa Plan de razón: La conducta se premia en función del número de veces que aparece la conducta Plan de intervalo: La conducta se premia en función del tiempo transcurrido. Refuerzo continuo: La conducta se premia siempre que aparece. Refuerzo intermitente: La conducta se premia de forma intermitente e impredecible. 50 Reforzamiento negativo o condicionamiento de escape y evitación Condicionamiento de escape: mediante la conducta el sujeto elimina o escapa de una situación actual que es negativa o aversiva Condicionamiento de evitación: la emisión de una conducta impide que aparezca el estímulo aversivo Supone una alternativa al castigo. Solo cuando no se pueden aplicar reforzadores positivos. 51 Condicionamiento operante CASTIGO: Consecuencia que DEBILITA O SUPRIME una conducta. “CASTIGO” ES TODO AQUELLO QUE DISMINUYA LA PROBABILIDAD DE REOCURRENCIA DE UNA RESPUESTA. Hay dos tipos de castigos:  El castigo positivo o castigo por presentación. Se refiere a la utilización de un acontecimiento físico o psicológicamente doloroso contingente a la emisión de una conducta. DAR E El castigo negativo o castigo por supresión. Implica la desaparición de un estímulo positivo contingente a la emisión de una respuesta. QUITAR E+ Dos tipos: 1. Coste de respuesta: La R provoca la retirada de la E+. 2. Tiempo fuera (tiempo fuera de reforzamiento): Durante un periodo de tiempo no está disponible un E+. Requisitos para su efectividad Conducta castigada siempre, debe ser consistente. Contingente a la conducta, la aplicación del castigo debe ser lo más próximo posible (en tiempo) a la conducta. De fuerte intensidad, pero no desproporcionado. Conducta no reforzada. Información de conducta castigada, la persona debe saber por qué se le castiga. Disponer de conductas alternativas. Dar una alternativa al niño para que consiga de otra manera lo que quiere. 53 Tipos de reforzadores Reforzadores intrínsecos: internos, no observables. Ej: pensamientos, imágenes. Reforzadores extrínsecos: externos. Reforzadores primarios: poder de reforzamiento innato. Reforzadores materiales. Ej: comida Reforzadores sociales → muy efectivos. Ej: sonrisas, gestos, relaciones humanas. Reforzadores secundarios: asociados a reforzadores primarios. Reforzador condicionado generalizado: asociado a muchos reforzadores (Ej: el dinero). 54 Principio de Premack Principio de Premack: una conducta con una elevada probabilidad de ocurrencia puede utilizarse para reforzar una conducta menos frecuente o con menos probabilidad de que ocurra. Limitación: es difícil aplicarla de forma inmediata. Es importante determinar claramente los criterios que se deben de cumplir. Ej: al niño le gusta jugar al fútbol, pero no leer. Se le presenta la posibilidad de aumentar las horas de juego si aumenta también el tiempo de lectura. 55 Otras técnicas para eliminar o reducir conductas Reforzamiento diferencial de otras conductas Reforzamiento de conductas incompatibles Reforzamiento diferencial de tasas bajas de respuesta Extinción: no reforzar Aumento transitorio de la conducta a eliminar 56 TEMA 2. ACTIVIDAD 3. Condicionamiento operante En la vida cotidiana lo hacemos constantemente, pero a menudo sin intención. A veces incluso reforzamos la conducta que deseamos eliminar: Luisito: Papá átame los zapatos Padre: Ahora no puedo y además, tú ya sabes Luisito: Papá, necesito que me ates los zapatos Padre: Vale, pero espera un momento Luisito: ¡PAPAAAA! ¡ATAME LOS ZAPATOS! Padre: ¿Cuántas veces te he dicho que no grites? Bien, ¿qué zapato quieres que ate? La caja de Skinner https://www.youtube.com/watch?v=AcoNypZTBLo https://www.youtube.com/watch?v=AcoNypZTBLo Condicionamiento y Sheldom https://www.youtube.com/watch?v=GcrWxz39vzA https://www.youtube.com/watch?v=T-gZYr_I9_o 58 Los procesos de modelado (aprendizaje social) 59 Teoría cognitivo-social de Bandura La teoría Cognitivo Social trata de superar el modelo conductista y enfatiza el poder que tienen las otras personas sobre nuestra conducta. Incluso sin refuerzo específico o castigo. El ser humano aprende muchas cosas observando e imitando a otras personas. Los seres humanos aprenden de la observación de terceros, sin relacionar un estímulo con otro (CC) y sin experimentar personalmente ningún refuerzo (CO). Aprendemos porque somos seres sociales, que buscamos la aprobación y la aceptación de los otros. Teoría cognitivo-social de Bandura Albert Bandura Determinismo recíproco: Factores como el ambiente - conducta - factores biológicos - factores personales, etc, interactúan entre sí recíprocamente como determinantes de la conducta. Control y determinación de la persona sobre el ambiente → el ambiente no influye inevitablemente sobre el individuo Carácter intrínseco del refuerzo 61 Capacidades básicas El hombre responde al ambiente de forma significativa a través de diferentes capacidades: Capacidad simbolizadora: pensamiento abstracto. El hombre puede utilizar símbolos para la representación mental de las acciones, ensayándolas y así evitando errores. Capacidad de previsión: ensayan simbólicamente acciones y consecuencias. Capacidad vicaria: casi todos los aprendizajes tienen lugar por la observación de modelos. Capacidad autorreguladora: manipulación del ambiente, estrategias cognitivas, metas e incentivos. El hombre puede controlar su conducta. Capacidad autorreflexiva: analizar experiencias y desarrollar percepciones de autoeficacia. 62 Teoría cognitivo-social de Bandura Las conductas se aprenden sin necesidad de realizarlas, simplemente a través de la observación de modelos. REFUERZO VICARIO CASTIGO VICARIO Cuando un niño ve a un modelo recibir un refuerzo. Cuando un niño ve a un modelo recibir un castigo. TEMA 2. ACTIVIDAD 4. Analiza las situaciones e identifica qué teoría explicativa hay en ellas. Justifica la respuesta. 1. Javier ve como su madre está riñendo a su hermano por no recoger su habitación y antes de que su madre llegue va corriendo a ordenar la suya 2. Miguel está dejando de fumar pero cada vez que ve a Rosa, una amiga con la que siempre salía a fumar a la calle le dan ganas de fumarse un cigarro. Tema 2. Procesos y Principios básicos para explicar el aprendizaje. Los procesos de condicionamiento clásico. Los procesos de condicionamiento operante. Los procesos de modelado (aprendizaje social). BLOQUE II. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS. GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA Manuela Cuesta Alcañiz