Tema 2B Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe PDF

30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" lloc: Mo...

30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" lloc: Moodle UA 2024-25 Imprès per: Valero Pérez, Dabria DIDÀCTICA DE LA LLENGUA CATALANA PER A L'EDUCACIÓ Data: dilluns, 30 de setembre 2024, 11:29 Curs: PRIMÀRIA (17524) Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes Llibre: psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 1/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 Descripció Aquest llibre presenta la informació teòrica necessària per al seguiment del tema 2b. La informació del tema 2b es pot ampliar en: PASCUAL GRANELL, Vicent (2006) El tractament de les llengües en un model d’educació plurilingüe per al sistema educatiu valencià. València, Conselleria de Cultura, Educació i Esport. Cal consultar els capítols 6 i 7. El llibre està disponible en format pdf en aquest enllaç: < http://www.edu.gva.es/ocd/sedev/val/vp_tl.htm >. https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 2/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 Taula de continguts 1. El període inicial o dels efectes perjudicials del bilingüisme 2. L'inici dels programes d’immersió lingüística 3. El model de l’equilibri o dels balancins compensadors (complementarietat escola-família-societat) 4. El model de la competència subjacent comuna dels bilingües i la hipòtesi de la interdependència 5. La hipòtesi dels llindars i la hipòtesi de l'adquisició multilingüe 6. La competència conversacional i la competència acadèmica 7. El model de competència bilingüe de Norbert Francis 8. El tractament didàctic dels continguts de la competència lingüística subjacent comuna. El marc de desenvolupament de J. Cummins https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 3/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 1. El període inicial o dels efectes perjudicials del bilingüisme El període inicial o dels efectes perjudicials del bilingüisme Al llarg de la primera meitat del segle XX, els pedagogs pensaven que l'escolarització en la llengua materna era sempre la més beneficiosa per als nens. L'any 1928, es reuniren a l'Oficina Internacional de l'Educació a Luxemburg especialistes en temes escolars de tot el món per a reflexionar sobre l'educació bilingüe. S’hi van analitzar casos en què xiquets/es de llengua minoritzada accedien a l'escolaritat en la llengua minoritzadora (especialment el cas de nens del País de Gal·les que anaven a l'escola en anglés), i es va comprovar que aquests alumnes presentaven pitjors resultats acadèmics i nivells d'intel·ligència més baixos que els nens i nenes en què coincidien la llengua familiar i la de l'ensenyament. Com a conseqüència, l'Oficina Internacional de l'Educació va manifestar públicament que el primer ensenyament en llengua materna era una condició necessària per a un ple desenvolupament acadèmic i psicològic dels infants. En aquesta imatge apareixen els tres pedagogs de l’estat espanyol que van acudir a la reunió de 1928. Tots tres eren catalans i com a tals apareixen identificats al llibre on s’arrepleguen els resultats de la conferència. Aquesta obra va ser publicada en francés al mateix any 1928 i traduïda al castellà a l’any 1932. Anys més tard, a finals de 1951 especialistes de tot el món es van reunir a París convocats per la UNESCO per a parlar sobre l’ús de les llengües “vernaculars”. S’intentaven contestar dues qüestions: En quines circumstàncies era possible l’ús de les llengües vernaculars en educació? Quines mesures calia prendre per a facilitar i encoratjar aquest ús? Les conclusions dels especialistes es resumeixen en una sèrie d’afirmacions entre les quals destaquem la segona, que coincideix amb les conclusions de la conferència de Luxemburg de 1928: “Tots els alumnes haurien de començar la seua educació formal en la seua llengua materna” (UNESCO 1953, p. 68). Aquestes afirmacions remeten al que més endavant s'ha anomenat model de la competència subjacent separada de les persones bilingües, el qual, com es va demostrar més endavant, no sempre és cert. Podem veure una representació d'aquest model en la il·lustració següent: https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 4/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 Com es pot observar en la il·lustració, el model preveu que la persona bilingüe no pot desplegar completament la competència en les diverses llengües que coneix perquè els seus recursos cognitius s'han de repartir entre cadascuna d'elles. Per contra, la persona monolingüe sí pot desplegar una competència lingüística plena en l'única llengua que coneix. És un model fals que permet explicar per què es pensava durant la primera meitat del segle XX que el bilingüisme precoç era nociu. Més endavant veurem que aquest model no s’ajusta a la realitat i coneixerem en quines condicions els bilingüisme és positiu i en quines altres pot ser potencialment perjudicial. https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 5/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 2. L'inici dels programes d’immersió lingüística L'inici dels programes d’immersió lingüística En 1962, Elisabeth Peal i Wallace Lambert, durant una investigació amb nens i nenes bilingües (francés-anglés) en què esperaven mesurar i determinar els components del dèficit cognitiu dels bilingües, van observar que les previsions de l'Oficina Internacional de l'Educació i de la UNESCO no es complien en la població que ells estudiaven, ja que els alumnes bilingües del seu estudi presentaven puntuacions més altes que els monolingües amb qui eren comparats, tant en aspectes verbals com no verbals. La investigació va ser replicada ràpidament amb resultats similars a diversos llocs del món. Com a resultat indirecte d'aquesta investigació, es va posar en marxa en 1965 el primer programa d’immersió lingüística, de caràcter experimental, al Quebec (Canadà). La història és la següent: El Quebec és un territori canadenc on el francés era al 1965 llengua oficial i la llengua de la major part de la població, però amb un estatuts de llengua minoritzada respecte de l'anglés. Un grup de pares d'alumnes anglòfons no estaven contents amb el fet que els seus fills no aprenguessen francés correctament, malgrat ser una llengua que estudiaven a l'escola i que estava molt present en el context. Per això, és van dirigir a un expert de la universitat de McGill, Wallace Lambert, que va dissenyar el primer programa d'immersió lingüística. Aquest programa es va posar en marxa -no sense dificultats- en el curs 1965 al parvulari de la Margaret Pendlebury School at Saint Lambert (Montreal, Quebec). El parvulari de la Margaret Pendlebury School va ser el lloc on va començar al 1965 el primer programa d'immersió lingüística, com una experiència pilot. Evelyne Billey-Lichon va ser la primera mestra que va impartir docència en un programa d'immersió W. Lambert i G. R. Tucker van avaluar els resultats de la primera experiència d’immersió lingüística, i van comprovar que el desenvolupament lingüístic, acadèmic i cognitiu dels escolars que havien seguit el programa d’immersió era similar, i en alguns aspectes superior, al dels seus companys que havien assistit a una escola vehiculada en la llengua familiar. A partir d’aquell moment, les anàlisis de diverses experiències escolars a diferents situacions arreu del món amb llengües en contacte mostraven que: En alguns casos els infants necessiten ser escolaritzats en la llengua familiar (escolars de L1 minoritzada). En altres casos és possible, i fins i tot beneficiós, escolaritzar els infants en una altra llengua diferent a la llengua familiar (escolars de L1 dominant). A partir d'aquí es va començar a diferenciar per primera vegada entre bilingüisme escolar additiu i subtractiu (Lambert 1974), o entre bilingüisme i semilingüisme (Cummins 1983), i també entre experiències educatives https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 6/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 d’immersió i de submersió. És a dir, es catalogaren les diverses situacions escolars amb canvi de llengua família - escola, tot diferenciat: Immersió: aquelles experiències que, pel fet d'acomplir determinades característiques, resultaven enriquidores per als nens i nenes als quals s'aplicaven, Submersió: les experiències que, com havien constatat l'Oficina Internacional de l'Educació i la UNESCO, resultaven desfavoridores per al desenvolupament acadèmic, lingüístic i psicològic dels infants. Submersió Immersió (programa en L2) (programa en L2) La L1 dels alumnes és una llengua minoritzada i poc La L1 dels alumnes és una llengua majoritària i amb prestigiada socialment prestigi social Obligatoris. Motivació baixa Opcionals. Motivació alta Presència a la mateixa classe de parlants i no parlants Majoria d’alumnes que desconeixen la llengua de la llengua d’instrucció d’instrucció Professors monolingües. No coneixen la L1 dels escolars Professors bilingües i ben entrenats Input en la L2 no adaptat Input en la L2 adaptat als alumnes Les desviacions de la L2 dels escolars són vistes com a Les desviacions de la L2 són vistes com a part del deficiències de l’aprenentatge procés natural d’aprenentatge L1 dels escolars és considerada com a inapropiada. No L1 dels escolars és considerada apropiada estàndard No s’hi ensenya la L1 S’hi ensenya la L1 Els escolars no poden parlar a l’escola la seua pròpia Els escolars poden parlar la seua llengua a l’escola llengua Absència de seqüencialitat temporal oral → escrita de la Hi ha temporalitat oral → escrita en l’ensenyament L2 de la L2 Característiques comparades dels programes de submersió i dels programes d'immersió. Fixem-nos que tots dos programes impliquen el canvi de llengua entre la llar i l'escola (són programes en la L2) però tenen característiques molt diferent, sobretot pel que fa a l'estatus de la llengua familiar i la metodologia didàctica que s'hi empra. De fet, els efectes cognitius positius o negatius del bilingüisme depenen de la manera com s’arriba a ser bilingüe: Bilingüisme additiu L’experiència del bilingüisme és enriquidora L’aprenentatge d’una nova llengua se suma a la competència en la L1 (immersió lingüística) Bilingüisme subtractiu L’experiència del bilingüisme és empobridora L’aprenentatge d’una nova llengua es fa a costa de la competència en la L1 (submersió lingüística) https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 7/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 3. El model de l’equilibri o dels balancins compensadors (complementarietat escola-família-societat) El model de l’equilibri o dels balancins compensadors (complementarietat escola-família- societat) Malgrat que el tema es titula “Bases psicolingüístiques i sociolingüístiques de l’educació plurilingüe” fins ara hem vist, sobretot, alguns dels aspectes psicolingüístics de l'educació plurilingüe. El model dels balancins compensadors de Rodrigue Landry i Réal Allard introdueix un aspecte sociolingüístic bàsic en el disseny de l’educació plurilingüe: el fet que l’escola ha de servir per a (intentar) compensar els desequilibris socials en l’ús de les llengües minoritzades, com és el cas valencià. Aquest punt es reprendrà en els temes dedicats al TIL i al TILC. Amb relació al tema actual, aquest model ens ajuda a comprendre per què l’alumnat amb una L1 minoritzada necessita ser escolaritzat en la L1, mentre que l’alumnat que té una L1 dominant pot ser escolaritzat amb garanties d'èxit en la L2. També ens avança una qüestió que veurem en els temes següents: la necessitat que la llengua minoritzada tinga un tractament preferencial respecte de la resta de llengües d'aprenentatge en un model educatiu bilingüe o plurilingüe. R. Landry i R. Allard (2000) En el gràfic de dalt es pot observar com en el cas dels estudiants amb una L1 de vitalitat dèbil, com és el cas dels valencianoparlants, la suma de l'aprenentatge i ús familiar de la llengua i de l'escolarització en valencià no és suficient per a compensar la força de la llengua dominant, el castellà, en el medi sociocultural. En el gràfic de baix, veiem que quan la llengua familiar, la L1, presenta una vitalitat elevada, com és el cas de l'alumnat castellanoparlant, l'aprenentatge escolar en la llengua minoritzada, la L2, no sol ser suficient per a equilibrar força de la llengua dominant en els àmbits familiar i sociocultural. https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 8/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 4. El model de la competència subjacent comuna dels bilingües i la hipòtesi de la interdependència El model de la competència subjacent comuna dels bilingües (common underlying proficiency) i la hipòtesi de la interdependència (developmental interaction hypothesis) J. Cummins (1986) va proposar el model de la competència lingüística subjacent comuna (common underlying proficiency) per a explicar com funciona la competència lingüística en les persones plurilingües. Ho va fer a partir de l'analogia de l'iceberg. Com podem veure, la imatge representa un iceberg amb dos pics. Per damunt de la línia de superfície, és a dir, allò que és observable, es veuen dues muntanyes de gel separades, sense connexió. Però per davall de la línia de superfície, el que hi ha és una única massa de gel que sustenta les dues muntanyes de la superfície. D'igual manera, en la persona bilingüe el que s'observa és l'ús de dues llengües diferents, però per davall, hi ha una única competència lingüística comuna, que sustenta la competència en les diferents llengües de la persona plurilingüe i que, a més, es desenvolupa a partir de l'ús que la persona bilingüe fa de les diverses llengües que parla. Això es pot veure representat en la figura següent: https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 9/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 La hipòtesi de la interdependència Quina relació hi ha entre l’aprenentatge de la primera llengua i el de la segona llengua? J. Cummins (1979), en la seua hipòtesi de la interdependència lingüística (developmental interaction hypothesis) afirma que hi ha interdependència entre la competència lingüística de les llengües que parla un individu: “En la mesura en què la instrucció en Lx és efectiva a promoure competència en Lx, la transferència d’aquesta competència a la Ly s’esdevindrà a condició que existisca una adequada exposició a la Ly (ja siga a l’escola, ja siga a l’entorn) i una adequada motivació per aprendre la Ly” Com veiem, la hipòtesi de la interdependència explica que el desenvolupament de la competència en la L2 és parcialment una funció del tipus de competència que ja s’ha desenvolupat en la L1 i del temps que hi ha hagut d’exposició intensiva a la L2. En altres mots, la competència lingüística entre les diferents llengües que parla una persona plurilingüe està relacionada: quan millor siga la competència que un individu ha desenvolupat en la seua L1 (i en altres llengües si és el cas), millor serà la competència que podrà desplegar en la (o les) L2. https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 10/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 5. La hipòtesi dels llindars i la hipòtesi de l'adquisició multilingüe La hipòtesi dels llindars i la hipòtesi de l'adquisició multilingüe Quan el bilingüisme té uns efectes cognitius i acadèmics beneficiosos per a les persones bilingües? Aquesta pregunta és contestada per la hipòtesi dels llindars (threshold hypothesis), proposada per J. Cummins (1976) i per Toukomaa i Skutnabb-Kangas (1977). La hipòtesi dels llindars explica que hi ha uns nivells llindars de competència lingüística que la persona bilingüe ha d’aconseguir per tal d’evitar els possibles efectes negatius del bilingüisme i aconseguir que el bilingüisme siga positiu per al seu desenvolupament cognitiu i el rendiment acadèmic. Baker (1997) La hipòtesi dels llindars ens permet saber en quines condicions el bilingüisme pot ser cognitivament perjudicial, neutre o positiu. Quan parlem de persones semilingües (o bilingües limitats) -que experimenten un bilingüisme d'efectes cognitius negatius- ens referim a persones que tenen un nivell de competència lingüística baix perquè encara que siguen capaces de parlar (competència conversacional) en les dues llengües que coneixen, no són capaces d’utilitzar cap d’aquestes dues llengües per a aprendre en contextos escolars (competència acadèmica), és a dir, no són capaces d’emprar cap de les dues llengües de manera descontextualitzada, per aprendre continguts abstractes, no lligats al context de comunicació. Seria el cas, per exemple, dels alumnes de llengua minoritzada que segueixen un procés d'escolarització en la llengua dominant. Els alumnes que es troben en un estadi de bilingüisme dominant (o bilingüisme menys equilibrat) tenen aquesta competència acadèmica desenvolupada només en una de les dues llengües. Són alumnes per als quals el bilingüisme no és negatiu, però tampoc positiu. Seria el cas, per exemple, dels alumnes de llengua dominant que són escolaritzats en la seua llengua, i que només aprenen la L2 com a assignatura. https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 11/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 Per últim, són els alumnes que experimente un bilingüisme additiu o equilibrat, amb una alta competència interaccional i acadèmica en les dues llengües, els que realment arriben a experimentar els avantatges cognitius del plurilingüisme que hem vist en el tema 1. Més endavant Fred Genesee i Jasone Cenoz (1998) han proposat l’extensió de les hipòtesis de la interdependència i dels llindars a la hipòtesi de l’adquisició multilingüe (multilingual adquisition hypothesis), que explicaria la facilitat de les persones bilingües o plurilingües per aprendre noves llengües: "Aconseguir un nivell llindar superior de competència bilingüe proporciona avantatges cognitius que faciliten l’aprenentatge d’una tercera llengua” https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 12/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 6. La competència conversacional i la competència acadèmica La competència conversacional i la competència acadèmica De manera paral·lela a la hipòtesi dels llindars, J. Cummins (1979) va desenvolupar els conceptes de competència lingüística conversacional i de competència lingüística cognitivoacadèmica. La competència conversacional o estratègies bàsiques de comunicació interpersonal (basic interpersonal communication skills o BICS): Fa referència a la capacitat de comunicar-nos oralment en situacions d’interacció personal molt contextualitzades, cara a cara És independent en cadascuna de les llengües de la persona plurilingüe, de manera que s’ha d’aprendre de manera separada en cada llengua Està totalment automatitzada i és cognitivament menys exigent Se l’ha anomenat “la llengua del pati” Es correspon amb l’habilitat lingüística de la interacció oral (MECR) La competència acadèmica o competència lingüística cognitivoacadèmica (cognitive academic language proficiency o CALP): Fa referència als usos més abstractes i descontextualizats del llenguatge, amb major exigència cognitiva S’usa sobretot en contextos acadèmics, en les àrees no lingüístiques i en les tasques relacionades amb la lectoescriptura Correspon a la llengua de l’aprenentatge, que permet resoldre problemes, produir hipòtesis, imaginar, raonar i fer projectes en situacions en les quals els alumnes no tenen una experiència personal prèvia Se l’ha anomenat “la llengua de la classe” Es correspon amb l’habilitat lingüística de l’expressió oral (MECR) L’adquisició de la competència acadèmica és molt més lenta (de 5 a 7 anys) que la de la competència conversacional (2 - 3 anys), però pot transferir-se més fàcilment d’una llengua a una altra a través dels mecanismes de la competència lingüística subjacent comuna. A continuació veurem el perquè. https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 13/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 7. El model de competència bilingüe de Norbert Francis El model de competència bilingüe de Norbert Francis N. Francis (2000) va ampliar el model de l'iceberg proposat per J. Cummins. Podem veure representat el seu model d'estructuració de la competència bilingüe en la il·lustració següent: El model de N. Francis posa de manifest que: Hi ha elements estructurals que corresponen a cadascuna de les llengües, que normalment s’aprenen per separat en cada llengua (memòria implícita). Poden ser parcialment semblants o diferents, cosa que permet fer-ne transferències positives, però també negatives (interferències); Hi ha continguts i estratègies comuns a la L1, L2, L3..., que corresponen a la competència subjacent comuna, que són potencialment construïbles i recuperables a partir de cadascuna de les llengües (memòria explícita). Vicent Pascual (2006) ha enumerat els conceptes i habilitats compartits que formen part de la competència lingüística subjacent comuna: Coneixement conceptual Coneixement del món Consciència metalingüística Llenguatge descontextualitzat Coneixement dels gèneres textuals Habilitats cognitives (identificar, relacionar, comparar, seqüenciar, resoldre problemes...) Estratègies lectores i de processament de la informació Estratègies de producció escrita (planificació, producció, revisió...) Habilitats cognitivo-lingüístiques (argumentar, definir, demostrar, descriure...) Representacions sobre les diferents llengües i cultures... https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 14/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 8. El tractament didàctic dels continguts de la competència lingüística subjacent comuna. El marc de desenvolupament de J. Cummins El tractament didàctic dels continguts de la competència lingüística subjacent comuna. El marc de desenvolupament de J. Cummins L’ensenyament dels continguts de la competència lingüística subjacent comuna s’han d’abordar de manera conjunta i coordinada en les diferents llengües en tots els nivells de planificació, començant pel currículum oficial. D'aquesta manera: S'evitarà que aquests continguts s’ensenyen en cada llengua com si l’alumne no en tingués coneixements previs en les altres llengües Es permetrà que s’assolisquen amb més profunditat Es produirà una economia de temps i esforç J. Cummins (1981) va proposar un marc de desenvolupament (developmental framework) que és una guia per a la seqüenciació de les tasques acadèmiques amb una proposta d’activitats que incrementa les demandes cognitives i, al mateix temps, controla les ajudes contextuals per tal d’ajudar els alumnes a millorar els seus recursos lingüístics i adquirir els continguts propis de les matèries estudiades (els exemples del quadre provenen de V. Pascual 2006) Com hi veiem, Cummins classifica les activitats segons dos eixos: un que gradua la contextualització de les activitats, de més contextualitzades (concretes) a més descontextualitzades (abstractes), i un altre que gradua les exigències lingüístiques i cognitives de les activitats, de menys exigents a més exigents. Per tal de facilitar l'aprenentatge de l'alumnat, cal partir d'activitats poc exigents lingüísticament i cognitivament i molt contextualitzades (quadrant A) per a després passar a activitats més exigents cognitivament i lingüística, però que compten amb molt de suport del context (quadrant B) i finalitzar amb activitats referides a referents no presents en el context (abstractes) i d'una demanda cognitivolingüística elevada (quadrant D). Si ens fixem, és el sentit de la fletxa ombrejada que veiem en l'esquema. En tot cas, s'ha de tenir present que convé que totes les seqüències d'activitats s'inicien amb un ús de la llengua més contextualitzat (normalment la interacció oral) i avancen cap a usos més descontextualitzats del llenguatge (normalment, l'expressió oral o l'expressió escrita). Per exemple, si volem introduir en una classe de primària el concepte de temperatura, podem començar per activitats molt contextualitzades, com per exemple mesurar a classe la temperatura corporal dels alumnes amb un termòmetre, continuar amb la mesura de la temperatura de diversos líquids abans i després d'escalfar-los amb un cremador, i comentar-ne els processos i els resultats, per a més endavant descriure aquesta experiència per https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 15/16 30/9/24, 11:27 Llibre amb els continguts del tema 2b: "Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l'educació plurilingüe" | Moodle UA 24-25 escrit i establir la relació entre l'aportació de calor i l'augment de la temperatura. Per tant, l’esquema de desenvolupament de J. Cummins és una guia per a la seqüenciació de les tasques acadèmiques amb una proposta d’activitats que incrementa progressivament les demandes cognitives i lingüístiques i, al mateix temps, controla les ajudes contextuals per tal d’ajudar els alumnes a millorar els seus recursos lingüístics i adquirir els continguts propis de les matèries estudiades. https://moodle2024-25.ua.es/moodle/mod/book/tool/print/index.php?id=54824 16/16