Tema 15 EP Oposiciones 24 PDF

TEMA 15 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN RELACIÓN CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS ÁMBITOS DE USO Y EL TEXTO. LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y L...

TEMA 15 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN RELACIÓN CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS ÁMBITOS DE USO Y EL TEXTO. LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. 1. INTRODUCCIÓN A lo largo del tema usaremos el término niño como genérico de niño y niña, y las siglas EP para referirnos a Educación Primaria. Para contextualizar este tema en relación con el resto de temario de la oposición, creemos que, tiene una relación con los temas 14, 16, 17, 18 y 19 porque son los temas que conforman el bloque del área de Lengua Castellana y Literatura. La importancia de vincular y desarrollar este tema a nivel legislativo es que nos basaremos en el área de Lengua Castellana y Literatura del Decreto 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. Analizaremos los contenidos relacionados con la reflexión sistemática del lenguaje y sus condiciones de uso en la etapa. Otros aspectos que se incluyen son las diferencias y similitudes en los ámbitos de uso entre el texto oral y el escrito, así como el conocimiento de los aspectos fundamentales relativos al texto y la adquisición de la lectura y escritura. Los apartados que forman este tema son los siguientes: La intervención educativa en la reflexión sistemática sobre el lenguaje en la educación primaria en relación con las condiciones de uso: el contexto comunicativo, los ámbitos de uso y el texto. La adquisición de la lectura y la escritura. 2. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN RELACIÓN CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS ÁMBITOS DE USO Y EL TEXTO. En cuanto a la didáctica de la lengua, la psicolingüística y la psicología cognitiva han demostrado que el aprendizaje de la comunicación sólo es posible si se construye a partir del capital comunicativo que los alumnos y las alumnas ya poseen, considerando lo que son capaces de hacer, decir y entender. Por ello, los contenidos de aprendizaje de la lengua han de entenderse tanto como un conjunto de saberes lingüísticos (conceptos gramaticales y hechos literarios), como un repertorio de procedimientos expresivos y comprensivos (un saber hacer cosas con las palabras, un saber decir, un saber entender) orientado a afianzar y 1 fomentar las competencias discursivas de los aprendices. Asimismo, sin olvidar el desarrollo de actitudes críticas ante los prejuicios lingüísticos, ante los usos discriminatorios del lenguaje y ante las diversas estrategias de manipulación y persuasión utilizadas en los intercambios comunicativos. El aprendizaje de la lengua en la etapa de Primaria se presenta con un enfoque funcional y de uso social, es decir, saber lengua es saber usarla, manipularla, crearla y recrearla. El conocimiento reflexivo del código debe producirse dentro del perfeccionamiento de las capacidades de expresión y comprensión tanto en el terreno escrito como en el oral. Esta reflexión se refiere a cuatro aspectos básicos: - Los factores del contexto a los que se ha de adecuar el discurso. - Los esquemas textuales convencionales que sirven de modelo para la producción y comprensión. - El funcionamiento de ciertas unidades lingüísticas, como los elementos de cohesión del texto. - Las regularidades léxico-sintácticas en los textos de uso en la etapa. 2.1. El contexto comunicativo. Según Briz Villanueva (2003), la comunicación se estudia como un todo en su contexto natural, pues la lengua es un aspecto esencial de la cultura y la realidad de cada grupo, comunidad, etc. En el ámbito escolar, Villanueva apunta que se trata de facilitar el acceso al niño a la competencia lingüística y al conocimiento del sistema sociolingüístico para que alcance una competencia comunicativa. Esta competencia se puede definir como el conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales. De acuerdo con D. Hymes es conveniente tener un conocimiento de los diferentes componentes que intervienen en el análisis comunicativo de forma interrelacionada. Estos componentes superan la tradicional visión del contexto comunicativo integrado por el emisor, el receptor, el mensaje, el código, etc. La competencia comunicativa exige más. De esta manera, Villanueva (2003) recoge las aportaciones de Hymes respecto a los diversos componentes: - Contexto o situación. Tiempo, lugar, contexto psicológico y cultural en el que se produce la acción comunicativa. - Participantes. Interlocutores: sus características socioculturales, conocimientos, experiencias, roles sociales, etc.; así como la relación que existe entre ellos (conocimiento mutuo, jerarquía, etc.). - Fines. Objetivos, metas, propósitos y resultados o productos de la comunicación. - Características o secuencia de actos. En una clase podemos organizar la secuencia comunicativa de diversas formas: explicar un tema y luego hacer un debate; realizar una salida y después trabajar el tema; etc. - Clave. Se refiere al tono, manera o espíritu con que se realiza. etc. En el aula, el nivel de formalidad variará según las actividades, las capacidades a desarrollar, la temática, el número de alumnos, etc. 2  - Instrumento. Se refiere al canal y código utilizados. - Normas de interacción e interpretación. Las normas de interacción se refieren a las reglas que rigen la relación social comunicativa: los turnos de habla, las interrupciones, etc. - Géneros. Tipos de actos lingüísticos: colectivos o grupales, exposición o conferencia, entrevista, discurso poético o narrativo; así como las interacciones o solapamientos que pueden darse entre ellos. 2.2. Los ámbitos de uso. El proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje es inseparable de las prácticas discursivas propias de los diferentes ámbitos de uso del lenguaje. Los cuatro ámbitos de uso que se han de tomar como referencia para la enseñanza-aprendizaje de las habilidades lingüístico-comunicativas implicadas en la producción y comprensión de textos orales y escritos son: a) La lengua en la comunicación interpersonal y con las instituciones. b) La lengua en los medios de comunicación social. c) La lengua como medio para la adquisición de conocimientos. d) El discurso literario. En la Educación Primaria el trabajo en torno al uso oral es básico, dedicándose el tiempo y la atención que permitan el dominio elemental de esta modalidad comunicativa, prestando atención a las diversas situaciones comunicativas (singulares, duales o plurales). En cuanto al aprendizaje del nivel formal se ha de realizar dentro de las situaciones de interacción comunicativa que ofrece el contexto del aula y el del centro escolar, considerando el léxico y los rasgos fónicos del español de Canarias. El uso oral informal, entendido como el uso espontáneo entre los interlocutores con trato frecuente y familiar, será objeto de observación y análisis para reconocer las normas socio-comunicativas que rigen el intercambio en los distintos contextos sociales y observar las estrategias que ponen en funcionamiento los hablantes. En relación al uso escrito del lenguaje, el aprendizaje de la lectura y de la escritura se inicia en la etapa, aumentando a lo largo de los niveles de profundización y de complejidad en la planificación y estructuración de los textos. Además, se propone una mayor diversificación de los contextos en los que se sitúa el discurso que se produce o interpreta. Si bien, la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación abarcará, entre otros, el aprendizaje de los rudimentos de escritura autónomos socialmente relevantes y valorados. Por otra parte, a lo largo de la etapa irá adquiriendo relevancia otra vertiente de la educación lingüística, el discurso académico. El uso y producción de este tipo de textos (usado en exámenes, trabajos, comentarios de textos) requiere un conjunto de habilidades como saber recoger, clasificar, analizar, sintetizar, interpretar y adaptar informaciones. Este ámbito de uso presenta un gran valor en el currículo, ya que el uso de la lengua para la adquisición y organización de conocimientos se convierte en el motor de la autonomía para aprendizajes futuros y en el apoyo a los aprendizajes del resto de las áreas curriculares. 3  2.3. El texto. Según Briz Villanueva (2003) el acto comunicativo se puede entender como un proceso en el que tiene lugar una secuencia de sucesos y como un producto o resultado del acto. En este sentido, identifica tres tipos de procesos o de actuaciones de las que depende que el emisor y receptor consigan su objetivo: expresión, recepción y procesamiento de la información. La expresión exige la codificación del mensaje en una estructura superficial gráfica o fónica, es decir, asignar a un significado un significante de acuerdo con el código. Sin embargo, la recepción requiere la decodificación de la estructura superficial para poder acceder a la estructura formada. Por su parte, el procesamiento interviene en ambas, posibilitando la dirección de todo el proceso, la comprensión intelectual y la interpretación o construcción del sentido del mensaje. El mensaje enunciado como producto completo, patente y codificado constituye un texto, apto para ser usado y decodificado en la situación comunicativa. De acuerdo con Briz Villanueva (2003) el texto es una entidad comunicativa real compuesta por los hablantes con significado unitario y extensión variable. Su realización atiende a unas determinadas intenciones, con unas peculiaridades formales y en una situación determinada. En este sentido, un texto ha de contar con una serie de cualidades: coherencia, cohesión, gramaticalidad, adecuación y presentación. a) Coherencia. Propiedad interna del texto o discurso que afecta tanto a la selección como a la ordenación de la información y hace que los contenidos se encuentren dispuestos de tal manera que el destinatario (oyente o lector) los pueda percibir y entender con claridad. Las actividades en el aula giran en torno a la comprensión de estructuras textuales y a la producción de textos como resúmenes, esquemas y redacciones. Algunas actividades-tipo para desarrollar la coherencia son: - Extraer las ideas más importantes de un texto. - Ordenar frases para construir un texto. - Identificar la estructura de un texto y marcarla gráficamente. - Realizar resúmenes partiendo de este esquema: lectura comprensiva, identificación y subrayado de palabras, expresiones u oraciones importantes, borrador y redacción definitiva. b) Cohesión. Propiedad que afecta a la forma externa del texto y permite que las oraciones que lo componen estén bien conectadas y enlazadas entre sí. En el aula se pretende que el alumnado utilice correctamente los conectores en sus producciones. Una de las posibles actividades consiste en: partiendo de una serie de oraciones simples, se pide al alumnado que escriba un texto haciendo todos los cambios gramaticales que estime oportuno. 4  c) Gramaticalidad. Propiedad que se establece dentro de los límites de la oración. La base de la gramática se encuentra en: - La morfología, estudio de las reglas de construcción de palabras. - La sintaxis, estudio de las reglas de construcción de oraciones. - Otros campos gramaticales como: el léxico, que se ocupa de la significación de las palabras; la fonética y fonología, que se centra en la pronunciación; y la ortografía. Por tanto, un texto es gramaticalmente correcto cuando todas sus oraciones (simples o compuestas) se encuentran bien construidas y todas sus palabras se usan con propiedad. d) Adecuación. Esta propiedad se relaciona con el uso del texto en un contexto concreto de comunicación, en el que se ha de tener en cuenta al emisor, receptor, tema, código empleado, finalidad del mensaje, etc. El objetivo de estas actividades será que el alumnado amplíe su vocabulario y que sepa usar los distintos registros según la situación de comunicación. Algunas de las actividades que se pueden realizar son: - Hacer listas de expresiones coloquiales usadas por los alumnos e intentar buscar su equivalente formal. - Diferenciar las expresiones que usa cada uno e intentar localizar con qué expresiones formales se corresponden. - Discernir el grado de formalidad que tiene un texto o expresiones sacadas de un texto. - Decidir cuándo se usa “usted” y cuando “tú” en diversos contextos. e) Presentación. Hace referencia a las convenciones sociales relacionadas con la expresión oral y escrita: escribir con una caligrafía inteligible, respetar los márgenes, no interrumpir al que habla, mirar a su interlocutor. Las exigencias del profesorado deben ser estrictas en este sentido. Para crear el hábito se deben practicar con frecuencia estas actividades: - Preparar ejercicios en los que los alumnos y las alumnas tengan que respetar unas reglas determinadas: réplicas, turnos de palabra… - Realizar exposiciones orales utilizando diferentes medios de apoyos y atendiendo a las normas de presentación. - Aplicar las convenciones de formato y tipografía más importantes y practicarlas en situaciones comunicativas reales. En definitiva, los textos seleccionados para trabajar en clase deben tratar temas que motiven a al alumnado, como: textos de su entorno, las cartas, los diarios, los mensajes del correo electrónico o del móvil, los anuncios, documentos administrativos, etc. Además, es aconsejable no explotar excesivamente los textos, sino 5 utilizar un número elevado y variado y reducir su explotación didáctica. Exprimir en exceso un texto puede provocar aburrimiento y desmotivación. 3. LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. El acceso a la lengua escrita representa en la vida del niño un cambio trascendental: se trata de una nueva relación con la lengua y a través de ella con las personas y las cosas. La escritura y la lectura representan acciones lingüísticas, cognitivas y socioculturales. Al aprender a escribir el/la alumno/a aprende también a usar la expresión escrita en su calidad y cualidad de herramienta básica de comunicación. Por ello, expresarse por escrito es una de las formas de comprender el mundo y cuya utilidad influye en los distintos ámbitos de la vida personal y social de los seres humanos. En nuestro país, tal y como apunta Santiago Molina (1991), se enseña simultáneamente la lectura y la escritura. Es un hecho importante, ya que son procesos que están directamente relacionados, así que es fundamental partir de la idea de que los procesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito deben abordar al mismo tiempo lectura y escritura. Para abordar con éxito el proceso de la lectoescritura el alumnado debe haber adquirido un cierto nivel de madurez que, aunque existe una gran división de opiniones, parece que se aproxima a la edad de cinco años y medio o seis. Este nivel estará determinado por una serie de factores que se hayan implicados en los procesos de la lectura y escritura: la capacidad de simbolización, el dominio del lenguaje oral, el desarrollo de la psicomotricidad, el desarrollo de la percepción y el equilibrio emocional. En este sentido, en las aulas de primaria, la utilización de un método flexible nos permitirá ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado, ya que los/as alumnos/as manifiestan diferencias en sus niveles madurativos, conocimientos previos y en su competencia lingüística. 3.1. Fases del aprendizaje de la lectoescritura. El aprendizaje de la lectoescritura presenta una serie de fases que abarcan la etapa de la Educación Primaria: a) De 4 a 8 años ▪ Escritura: - Fase precaligráfica. A esta edad, que corresponde a la Educación Infantil, los niños hacen garabatos con una diferenciación progresiva entre lo que es el resultado de una intención de representación a través del dibujo y lo que es simulacro de escritura. Realizan ejercicios de inicio en el dominio del trazo, de la orientación, de la motricidad fina, etc. 6  A los cinco o seis años los niños pueden copiar algunas palabras o frases. Se inician entonces en la fase propiamente precaligráfica, en la que normalmente se esfuerzan por la regularidad y tienden a escribir muy despacio, letra a letra, mirando a menudo el modelo. Entre los seis y siete años se da la etapa de la trascripción de la palabra dictada o de las suyas propias, ya que han descubierto la correspondencia entre sonido y grafía. Escriben bastante despacio, la letra es desigual y casi no respetan las líneas. Copiar les resulta más o menos fácil al final del primer ciclo. ▪ Lectura: - Fase del aprestamiento lector. - Fase de iniciación lectora. b) De 9 a 11 años ▪ Escritura: - Fase caligráfica. En esta fase los niños escriben fácilmente en situación de dictado. Las palabras son más rectas y aparece la rotación de la mano alrededor de la muñeca facilitando la expresión de la grafía; por tanto, se hará mucho más clara y seguirá las líneas. El objeto de esta fase es automatizar la escritura conociendo las reglas ortográficas y regularizando los trazos. ▪ Lectura: - Fase de desarrollo lector. c) De 12 a 13-14 años ▪ Escritura: - Fase postcaligráfica. A esta edad la escritura está casi automatizada y la progresión es regular y organizada. Pero a partir de esta edad la evolución continúa y las exigencias escolares también, sobre todo la velocidad. La escritura caligráfica infantil es demasiado lenta para traducir un pensamiento que se hace cada vez más rápido. El alumnado busca el modo de unir más y mejor, lo que tiende a modificar la forma de las letras, que se desprenden de adornos o detalles inútiles. Esto se hace posible porque el niño/a se independiza de las exigencias caligráficas. ▪ Lectura: - Fase de perfeccionamiento lector. 7  3.2. Métodos de aprendizaje de lectoescritura. Existen dos caminos para el abordaje de la enseñanza de la lectura y la escritura, a partir de los cuales se abre una tercera posibilidad didáctica que sería la interrelación entre los dos básicos. El primero parte del aprendizaje de las partes mínimas (sonido, letra, sílaba) para llegar por síntesis a la estructura, es decir, a la palabra, la oración, la frase y el texto. Son los llamados métodos sintéticos. El segundo sería el que parte del conjunto (texto, oración, palabra) para llegar por el análisis de los elementos componentes del todo a las unidades constitutivas del mismo, es decir, a las sílabas, las letras, los sonidos. Son los denominados métodos analíticos. No obstante, esta bipolarización es relativa ya que en el aprendizaje de la lectoescritura hay etapas en las que los dos métodos se interrelacionan, dando lugar a los denominados métodos mixtos. 3.2.1. Métodos sintéticos. El alumnado aprende en primer lugar todas las letras y el sonido que corresponde a cada una de ellas, a continuación combina las consonantes y las vocales en sílabas, éstas en palabras y por fin éstas en frases. Se trata de un proceso de fusión silábica (b + a = ba) que corresponde a un trabajo de síntesis; por eso estos métodos se llaman sintéticos. Las variedades de esta modalidad metodológica podemos agruparlas en: ▪ Método alfabético: se empieza por el aprendizaje del alfabeto. El alumnado debe reconocer cada una de las letras y aprender “el nombre de la letra”. Posteriormente se hacen las combinaciones silábicas y se continúa la mecánica expuesta. El problema que plantea el método es que al alumnado se le exija leer de modo distinto a como se le ha enseñado a identificar el signo. ▪ Método fónico o fonético: parte de la enseñanza de la pronunciación de las letras, con lo cual se facilita el paso a cualquier asociación posterior (sílabas). Los pasos posteriores coinciden con el planteamiento general de los métodos sintéticos. ▪ Método silábico: se parte ahora de la sílaba, puesto que constituye la unidad que percibe y distingue el oído de la persona. La aplicación, como los anteriores, sigue siendo mecánica e igualmente ascendente. 3.2.2. Métodos analíticos o globales. Estos métodos caminan en dirección contraria a los sintéticos. Se presenta al alumnado un texto escrito, con un sentido real para él, que se lee en voz alta. Poco a poco las palabras, que reencuentra sucesivas veces, van haciéndose familiares. A partir de estas palabras se aíslan y reconocen elementos idénticos, que pueden encontrarse en palabras desconocidas. Así, se pasa a descifrar e incluso a componer palabras nuevas. 8  Los niños se familiarizan con su propio nombre, descifran silenciosamente textos breves escritos en la pizarra, los componen con sus etiquetas (cartulina, barajas de palabras, rompecabezas), forman nuevos textos y van estableciendo cuadros comparativos que los llevan a reconocer cada uno de los elementos del texto escrito. Este método, que tiene la ventaja de atender al proceso psicológico y al valor significativo de la lectura, pone al niño y a la niña en una situación activa de trabajo. Sin embargo, descuida la atención a las percepciones auditivas y restringe los textos (elegidos por el maestro/a) y las palabras clave, limitando mucho el descubrimiento personal del niño/a, su necesidad de comunicación y olvidando la relación entre el lenguaje hablado y el escrito. El método global natural da una nueva expansión a los métodos globales. Se considera la lectura como un medio de comunicación y para ello se trata de motivar a los niños para que, a partir de actividades de tipo oral, se establezca un texto colectivo común, que es el principio para ejercicios de copia, reconocimiento de palabras y de todo un procedimiento de tanteo experimental en el que cada niño/a descubre semejanzas y diferencias hasta hacerse con el sistema de acuerdo con su propio ritmo. 3.2.3. Métodos mixtos. Los métodos mixtos tratan de unir los procesos de los métodos anteriores ante la multitud de desventajas que cada uno de ellos puede plantear aisladamente. Por tanto, intentan aprovechar las ventajas de las dos tendencias. Generalmente parten de una concepción global, poniendo al niño/a en contacto con textos más o menos familiares, pero simultáneamente se atiende al aprendizaje sistemático de las letras y las sílabas. Los más famosos métodos mixtos son los llamados fonéticos o fonológicos, que se basan en el reconocimiento de los sonidos de un enunciado (normalmente se motiva este reconocimiento a partir de sonidos onomatopéyicos, el “runrún” de un motor, por ejemplo) y establecen después la relación de sus grafemas correspondientes. También pueden apoyarse, para esta relación fonema-grafema, en gestos, ruidos, cantos, mímica, posturas corporales, etc. El mejor método será aquel que recoja de entrada la motivación del alumnado, su experiencia, que dinamice su descubrimiento y que ofrezca realizaciones llenas de vida y de sentido para el niño/a; por tanto, el papel del maestro/a al elegir un método determinado será fundamental en el desarrollo educativo del alumnado. Antes de concluir con este tema, nos gustaría plantearnos cómo será nuestra intervención con el alumnado de 6 a 12 años en el aula. Una pregunta que nos debemos hacer es ¿nos imaginamos una escuela en la que todos los alumnos aprendan de la misma forma, al mismo ritmo, y con los mismos recursos? Seguramente no, porque sabemos que cada niño tiene sus propias características, intereses, necesidades y estilos de aprendizaje. Lo ideal sería ofrecer una educación que responda a las diferencias individuales, y que garantice el acceso, la participación y el éxito de todos los estudiantes. Desde la Dirección General de Ordenación de las enseñanzas, inclusión e Innovación de la Consejería de Educación de Canarias, nos ofrecen recursos para dar respuesta educativa desde nuestra aula a través del DUA, 9 formando al profesorado en este enfoque pedagógico que busca crear entornos de aprendizaje flexibles, que se ajusten a las características y necesidades de cada alumno, y que les permitan desarrollar al máximo su potencial. El DUA se basa en los principios de la neurociencia, la psicología, y la educación inclusiva, y se inspira en el concepto de diseño universal. La Red Educativa Canaria-InnovAS apuesta por la creación de contextos de aprendizajes interactivos, exploratorios, competenciales y transformadores, tantos físicos como virtuales, a través de la práctica educativa que priorice los aspectos físicos, emocionales, cognitivos y sociales del alumnado a través de los diferentes ejes temáticos que nos ofrecen desde el proyecto PIDAS, al mismo tiempo que proyecta un aprendizaje centrado en la acción, la cooperación, el trabajo en grupo, la creatividad, la resolución pacífica de los conflictos, el compromiso y la corresponsabilidad. CONCLUSIÓN: Aunque existen diversos métodos para enseñar lectoescritura el uso de enfoques mixtos y la combinación de diversos recursos y materiales es el medio más eficaz no solo para enseñar a leer y escribir sino también desarrollar los distintos campos gramaticales como léxico, ortografía,.. La adquisición de ciertas habilidades como la escritura y la comunicación oral deben ser trabajadas con una metodología específica y actividades concretas. El docente además debe trabajar en coordinación con el resto de áreas y con un enfoque competencial, debe considerar el Plan de Comunicación Lingüística o Plan Lector que contribuye al desarrollo de estos aprendizajes. Para finalizar, no podemos olvidar las aportaciones de las nuevas tecnologías como instrumento para mejorar al alumnado como oyentes, escritores, lectores y hablantes de la lengua española. BIBLIOGRAFÍA: *Decreto 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. ▪ Mendoza Fillola, A. y Briz Villanueva, E: Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria. Pearson. Madrid, 2003. ▪ Comprensión lectora /Resolución de problemas. Curso 2023/2024. Gobierno de Canarias. Webgrafía: https://webdelmaestro.com/ 10