Aprendizaje Emocional y Social (TEMA 1 AEYS) PDF

La formación del profesorado es uno de los elementos indispensables para lograr la mejora de la calidad de la educación; más aún, cuando se encuentran en la etapa inicial de la adquisición de competencias docentes. Por eso, en este libro se ofrecen contenidos y reflexiones relativos al aprendizaje e...

La formación del profesorado es uno de los elementos indispensables para lograr la mejora de la calidad de la educación; más aún, cuando se encuentran en la etapa inicial de la adquisición de competencias docentes. Por eso, en este libro se ofrecen contenidos y reflexiones relativos al aprendizaje emocional y social en la primera in- fancia, con el deseo de aportar una síntesis de algunos aspectos que deben ser tenidos en cuenta en la formación de los maestros y maestras de Educación Infantil. En el primer capítulo, se ofrecen algunas claves sobre el acompañamiento respetuo- so en la infancia; se ahonda en la trascendencia del ambiente en el desarrollo emocio- nal y se propone una conceptualización de las emociones. Finaliza con la descripción de algunas emociones y su incidencia en el desarrollo infantil. En el segundo capítulo, se exponen algunas de las teorías del aprendizaje emocio- nal y social; concretamente, se abordan brevemente la del aprendizaje observacional de Bandura y la del aprendizaje conductual; el objetivo es entender cómo se adquie- ren, en la primera infancia, las conductas emocionales y sociales. Asimismo, se describe uno de los constructos más recientes, como es la inteli- gencia emocional; desde su aparición en el año 1990 ha sido ampliamente uti Iizado para explicar el comportamiento humano y sus implicaciones en ámbitos educativo, organizacional y de salud. En este capítulo nos centramos en el ámbito educativo y su desarrollo en la primera infancia; por otro lado, se detallan los modelos teóricos más relevantes y sus instrumentos de medida; de esta manera, se enuncian algunas de las características más relevantes de los modelos de !E-habilidad de Mayer y Salovey, de inteligencia emocional social de Bar-On, de competencias de Goleman y de IE-rasgo de Petrides y Furnham. Finalmente, se alude al concepto de educación emocional y su concreción en cin- co competencias relevantes para el correcto desarrollo emocional y social de los niños y niñas de O a 6 años: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emo- cional, conciencia social y competencias para la vida y el bienestar. En la búsqueda del deseado equilibrio emocional y social se insiste en la trascendencia de incorporar XVI I APRE~DIZAJE EMOCIONAL y SOCIAL Prefacio en los currículos escolares una educación emocional. El fin último de esa educación emocional ha de ser la consecución de competencias emocionales, entendidas estas como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenóme- nos emocionales (Bisquerra et al., 201 O). En el capítulo tercero, ahondaremos en las aportaciones de la neurociencia y su relevancia en nuestro desempeño docente. Conoceremos las claves anatómicas y fun- cionales del cerebro y su incidencia en el desarrollo infantil y el aprendizaje. Prestare- mos una especial atención al desarrollo emocional y el poder de la educación como herramienta que incide en el cerebro de los más pequeños. Las funciones ejecutivas y su relevancia en la regulación cognitiva, conductual y emocional serán igualmente trascendentes en este capítulo. Concluiremos con unas claves para ayudar a nuestros niños a adaptarse con éxito a las demandas del entorno escolar, familiar y social desde unas prácticas basadas en la evidencia que señalan el irreemplazable papel de las emociones y del trabajo cooperativo. En el cuarto capítulo, se presentan propuestas prácticas para la incorporación de la educación emocional al currículum de la etapa de Educación Infantil. Previamente, se muestran las características de la educación emocional y su presencia en la legislación vigente. En este sentido, además de la presencia en la LOMLOE (2020) o en el Real Decreto 95/2022 que ordena las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil (2022), se realiza un breve recorrido por las características de la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de Protección integral de la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI), por sus relaciones con los fines de la educación emocional para procurar el bienestar en el alumnado. La intervención para la educación de las emociones requiere de sistematicidad en el diseño, el desarrollo y la evaluación de los programas dedicados a estos fines. El rigor necesario al desarrollar las actividades que conforman los programas tiene impli- caciones en la formación de docentes o de otros agentes educativos, como los padres y las madres. Los beneficios personales y profesionales de la adquisición de competen- cias emocionales por parte de quienes desarrollan la actividad docente en la etapa de Educación Infantil justifican esta formación, por sus efectos positivos en el alumnado y, si cabe, en los agentes educativos de su contexto más próximo. Se presenta una selección de aplicaciones prácticas de la educación emocional en la primera infancia que se fundamentan en los modelos de inteligencia emocional y del aprendizaje social y emocional. Una revisión de los resultados de la investigación educativa nos ofrece una variedad de beneficios para el alumnado, por lo que la edu- cación de las emociones merece estar integrada en el currículum, un lugar destacado en la programación del aula de esta etapa educativa. Finalmente, en el último capítulo del libro, se presenta una brillante propuesta en la que se repiensa el acompañamiento emocional a través de los cuentos tradicionales. A través de imágenes arquetípicas, los cuentos tradicionales recogen todo lo que con-  APRENDIZAJE EMOCIONAL y SOCl~L Prefacio IXVII vive en nuestro interior (lo agresivo, lo vergonzoso, lo miedoso, lo valiente... ); estos símbolos impactan directamente en nuestro inconsciente. En su Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Betthelheim (2024) ahonda en el poder transformador de los cuen- tos de hadas: «Para poder dominar los problemas psicológicos del crecimiento (... ) el niño necesita comprender lo que está ocurriendo en su yo consciente y enfrentarse, también, con lo que sucede en su inconsciente». Los niños necesitan cuentos. Relatos que aborden sus temores, dificultades y anhelos desde un lugar seguro, el que ofrece el espacio mágico de la narración. Nuestra propuesta, mostrada en este capítulo, alineada con la de Martínez-Pardo (2018), parte de un acompañamiento emocional en el que se permite al niño entrar en contacto con sus emociones (sean estas las que sean). Un verdadero aprendizaje precisa de una vivencia genuina, que ofrezca al menor la oportunidad de, una vez que ha sentido y transitado por ese mundo emocional, adquirir estrategias para aprender a vivir con todo lo que siente. En este acompañamiento emocional, la persona educado- ra resulta crucial (/os cuentos no sirven para dormir a los niños, sino para despertar a los adultos). Ayudar al niño en ese viaje interior precisa de un trabajo emocional previo del adulto. En palabras de Martínez-Pardo (2018): «Para acompañar a los niños en los angostos caminos de los bosques oscuros uno tiene que haber aprendido a hacerlo pri- mero. Si no, corremos el peligro de no dejarles entrar, por nuestro miedo, negándoles así la oportunidad de orientarse en la oscuridad». Como conclusión, podemos afirmar que los procesos madurativos infantiles pre- cisan de un ambiente respetuoso, sabedor de la idiosincrasia de esta etapa. Conocer sobre el desarrollo evolutivo del niño nos permite despojarnos de tópicos y prácticas poco saludables. Como consecuencia, hemos de reevaluar las prácticas educativas que, por inercia, imperan aún hoy en día en nuestros estilos educativos y escuchar, libre de prejuicios, el lenguaje emocional de nuestros niños. Dada la omnipresencia de la emoción en los primeros años de desarrollo, resulta necesario adecuar nuestras intervenciones al ritmo madurativo de cada niño para lograr un verdadero respeto, fundamentado en el conocimiento y la observación (González-Vara, 2015). Desarrollo emocional en la infancia Encarnación Hernández Pérez ESQUEMA/CONTENIDOS 1.1. INTRODUCCIÓN 1.2. ACOMPAÑAMIENTO EMOCIONAL EN LA INFANCIA 1.3. INFLUENCIA AMBIENTAL Y DESARROLLO INFANTIL 1.3.1. La familia y la escuela como entorno protector 1.3.2. Vinculación y apego en la infancia 1.4. CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS EMOCIONES 1.4.1. ¿Qué son las emociones? 1.5. LAS EMOCIONES EN LA INFANCIA 1.5.1. El miedo 1.5.2. El enfado y la rabia 1.5.3. La tristeza 1.5.4. La alegría 1.5.5. La vergüenza 1.5.6. Los celos y la envidia  APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL 1 Capítulo 1. Desarrollo emocional en la infancia 3 1.1. INTRODUCCIÓN No por manido resulta un asunto trivial: somos coetáneos a un momento histórico y crítico, tal y como señala González-Vara (2019). La citada autora recurre a la eti- mología para ahonda en el significado de crisis. Recuerda una de las acepciones de la palabra, relativa a la oportunidad. Propugna que el momento convulso en el que nos hallamos inmersos puede ser, así mismo, una oportunidad para reflexionar y responsa- bilizarnos de nuestro modelo social, educativo y familiar, virando hacia un rumbo más saludable. El nuevo derrotero debería orientarse hacia el desarrollo de una capacidad de empatía y escucha, imprescindible para un acompañamiento emocional sensible a las necesidades de nuestros niños. Los procesos madurativos infantiles precisan de un ambiente respetuoso, sabedor de la idiosincrasia de esta etapa. Conocer sobre el desarrollo evolutivo del niño nos permite despojarnos de tópicos y prácticas poco saludables. Como consecuencia, he- mos de reevaluar las prácticas educativas que, por inercia, imperan aún hoy en día en nuestros estilos educativos y escuchar, libre de prejuicios, el lenguaje emocional de nuestros niños. Dada la omnipresencia de la emoción en los primeros años de desa- rrollo, resulta necesario adecuar nuestras intervenciones al ritmo madurativo de cada niño para lograr un verdadero respeto, fundamentado en el conocimiento y la obser- vación (González-Vara, 2015). En este capítulo, se ofrecen algunas claves sobre el acompañamiento respetuoso en la infancia; se ahonda en la trascendencia del ambiente en el desarrollo emocional y se propone una conceptualización de las emociones. Finaliza con la descripción de algunas emociones y su incidencia en el desarrollo infantil. 1.2. ACOMPAÑAMIENTO EMOCIONAL EN LA INFANCIA Un acompañamiento emocional respetuoso en la infancia no se logra, únicamente, con una buena intención. Precisa de conocimiento, observación y respeto. Conocer las peculiaridades del desarrollo emocional infantil permite saber a qué atenernos en las diferentes etapas y, por consiguiente, no exigir lo que no corresponde en cada  APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL 4 1 Capítulo 1. Desarrollo emocional en la infancia período evolutivo (precipitar la autonomía o desarrollar una actitud sobreprotectora). Se trata de comprender las causas que subyacen a las conductas infantiles (el porqué de una rabieta, desobediencia, miedo, celos o agresividad) para poder ofrecer una respuesta ajustada y sensible. En suma, la base de un acompañamiento emocional en la infancia parte de la comprensión del origen de la emoción. González-Vara (2015) sintetiza los aspectos esenciales que se han de tener presen- tes durante la etapa infantil. En primer lugar, alude a la prematuridad que caracteriza a nuestra especie: nacemos dependientes y vulnerables. Los primeros doce meses de vida extrauterina (hasta que logramos la bipedestación y locomoción) requieren de un especial cuidado. No obstante, esta necesidad no cesa con el primer aniversario. Los siete primeros años de vida son claves en el desarrollo psicoafectivo, pues fraguarán nuestros rasgos personales. Estos, se verán condicionados por la interacción ofrecida por el ambiente. La sensibilidad (o no) de los cuidadores principales condiciona el de- sarrollo psicoemocional. De ahí la trascendencia de forjar lazos entre el mundo infan- til y adulto, procurando trazarlos, como sugiere González-Vara (2019) desde la mirada del niño (y no desde el adulto que mira al niño). Este cambio de prisma precisa de empatía, necesaria para poner la mirada en e/ otro. Finalmente, la citada autora señala la coherencia como el eje vertebrador del modelo educativo, respetando el proceso educativo, forjando una base saludable del desarrollo psicoemocional. + Nuestros interlocutores son pequeños, pero nuestra emisora no cambia de frecuencia para conectar con su + lenguaje. Xuestra labor como adultos que acompañan a la infancia será danzar en su misma sintonía. (González-Vara, 2019) Las prácticas educativas que como maestros o padres profesamos están determina- das por nuestra historia personal. De esta depende la manifestación de actitudes más o menos saludables en la interacción con nuestros menores. Si durante nuestra infancia no nos sentimos escuchados o nuestras emociones no fueron validadas, nos resultará más ardua la tarea de acompañar a nuestros hijos o alumnos. Tal y como apunta Gon- zález-Vara (2019), sabemos que nuestros interlocutores son pequeños, pero nuestra  APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL 1 Capítulo 1. Desarrollo emocional en la infancia 5 emisora no cambia de frecuencia para conectar con su lenguaje. Nuestra labor como adultos que acompañan a la infancia será, siguiendo la analogía de la citada autora, lograr adentramos en el universo infantil, danzar en su misma sintonía. 1.3. INFLUENCIA AMBIENTAL Y DESARROLLO INFANTIL 1.3.1. La familia y la escuela como entorno protector Si un árbol crece torcido, es más difícil enderezarlo, sentenciaba Wilhelm Reich a finales de los años setenta del pasado siglo, señalando la importancia de la preven- ción de los trastornos psicoafectivos en la primera infancia (González-Vara, 2015). En la misma línea, Winnicott (1981) alude a la trascendencia de los cuidados infantiles satisfactorios como base para el desarrollo: Cada falta de cuidado conduce a la inte- rrupción de este sentimiento de continuidad y a un debilitamiento del yo resultante. El célebre autor ahonda en la trascendencia de los cuidados en la primera infancia. Señala al cuidador principal suficientemente bueno para satisfacer las necesidades emocionales en la infancia. Bowlby (1996) sostiene que ese cuidador principal ha de contar con la capacidad para ofrecer una respuesta sensible a las demandas del bebé. La necesidad de satisfacer las demandas del menor se halla ligada a la dependencia innata, idiosincrásica de los mamíferos humanos. Esta dependencia no se crea, se nace con ella y garantiza nuestra supervivencia. Cómo el adulto gestiona tal condición determina el desarrollo infantil. Si bien resulta imprescindible atender las demandas perinatales, un exceso de protección obstaculiza el natural proceso de autonomía (del mismo modo que una ausencia de respuesta genera un daño emocional en el bebé). González-Vara (2015) describe la importancia de lograr una dependencia saludable, consecuencia de una respuesta empática por parte del adulto, quien se postula como una figura de referencia estable y segura. La ausencia de tal referente, así como las experiencias adversas en la infancia, inciden en las estructuras y funciones cerebrales y, a su vez, pueden influir en el desarrollo psicológico y emocional. Niños criados en instituciones, privados de atención emocional, mostraron un metabolismo cerebral reducido, tanto en la corteza prefrontal como en el lóbulo temporal y evidenciaron trastornos en la materia blanca en varias regiones cerebrales, así como reducciones significativas del volumen de materia blanca y gris y un aumento del volumen de la amígdala (Nelson, 2012). La mera condición de ser niño no se halla insoslayablemente ligada a un estado de f.( felicidad permanente. Frente a lo que pudiera asumir el imaginario colectivo, la infan- cia no es, necesariamente, la etapa más feliz de la vida. La labilidad e intensidad emo- cional que tienden a caracterizar el desarrollo del niño no se hallan exentos de dolor y sufrimiento. Tradicionalmente, el desarrollo emocional ha ocupado un segundo plano en las labores de crianza y educación. Dotar al niño de cuidados asistenciales no ga- rantiza su bienestar emocional. La abundancia (de juguetes, objetos diversos y tecno-  APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL 6 1 Capítulo 1. Desa rrollo emocional en la infancia logía) que tiende a imperar en buena parte de los hogares hoy en día, no sustituye las necesidades afectivas, de seguridad y amor parental que precisa cualquier niño. Los vertiginosos cambios a los que asistimos en nuestros días han supuesto modificaciones sustanciales en el estilo de vida actual. Sin embargo, una necesidad permanece inmu- table al paso del tiempo: la necesidad emocional infantil. Protección, empatía y afecto persisten y han de ser satisfechas adecuadamente por el adulto a través de la creación de una relación y vínculo afectivo saludable. Muñoz (2024) alude a la altricialidad que define a nuestra especie para describir la dependencia que el niño manifiesta hacia los cuidados de sus figuras de referencia. El círculo de seguridad (Cooper, Hoffman y Powell, 2020) nos permite comprender la interacción paterno/materno-filial) a partir de una representación gráfica: un círculo o elipse en el que los cuidadores principales del niño ejercen una doble función: alentar a la exploración y acompañar la vuelta a casa. Desde esta óptica, es posible vislumbrar dos tipos de necesidades: las que se derivan de la necesidad de autonomía (representada en la parte de arriba de la elipse) y las necesidades ligadas al acompañamiento. Al terminar de explorar, el niño necesita un entorno seguro al que regresar, donde sus emociones sean escuchadas y validadas. Si el adulto de referencia no se encuentra emocionalmente disponible y no satisface tales necesidades durante períodos prolongados de tiempo, la creación de un apego seguro peligra. BASE SEGURA REFUGIO SEGURO COOP[R, HorrMAN Y POW[LL, 2020 1.3.2. Vinculación y apego en la infancia Bowlby (1964) y Ainsworth (1974) fueron precursores de la teoría del apego. Bowlby focalizó parte de su investigación en determinar la relación entre la pérdida  APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL 1 Capítulo 1. Desarrollo emocional en la infancia 7 o deprivación de la figura materna en la infancia y su influencia en el desarrollo de la personalidad. Resaltó la importancia de establecer vínculos afectivos a lo largo de la vida a través de la interacción con personas significativas que constituyen las figuras de apego. Estas garantizan la supervivencia y favorecen la salud física y mental; con- forman la base segura a partir de la que el niño pueda explorar sin temor y satisfacen las necesidades de comunicación y afecto. Ainsworth (1974), por su parte, centró sus estudios en los orígenes interactivos del apego y acuñó el concepto de sensibilidad materna hacia las señales del niño. Las respuestas del bebé ante la ausencia de su madre fueron valoradas y permitieron catalogar sus respuestas de acuerdo a cuatro tipos básicos de apego: seguro, inseguro-evitativo, inseguro-ansioso-ambivalente e in- seguro-desorganizado. Apego seguro. Se fragua cuando los adultos de referencia dan respuesta a las ne- cesidades infantiles de manera sensible, buscando el equilibrio entre seguridad y autonomía (Muñoz, 2024). Cuando un bebé desarrolla un apego seguro mani- fiesta ansiedad ante la separación e interrumpe su exploración y juego. Una vez se reencuentran con la figura de referencia, halla fácilmente consuelo y retoman la actividad. Apego inseguro-evitativo. Surge cuando el cuidador principal atiende a las nece- sidades asistenciales del niño, pero no está disponible física o emocionalmente. Como consecuencia, el menor asumirá que no puede expresar sus emociones si desea conectar con su adulto de referencia y dejará de manifestar su vulnerabili- dad para adaptarse al grupo social al que pertenece (Muñoz, 2024). Estos serían los bebés que en el experimento de Ainsworth no mostraban ninguna reacción emocional externa ni intentos de seguimiento. Permanecerían jugando sin evi- denciar signos de ansiedad ante la separación. Apego inseguro ansioso (ambivalente). Este tipo de apego se desarrolla como resultado de las respuestas inconsistentes de la figura de apego: en ocasiones responde a las necesidades emocionales y, en otras, no. El cuidador principal que genera este apego oscila entre tres tipos de respuestas: sobreprotección; evi- tación de la emoción o falta de respuesta. Ante la ausencia de la figura de apego, los bebés responden con elevados niveles de ansiedad por la separación. En el reencuentro, su respuesta oscila entre la agresividad y la necesidad de proximi - dad afectiva. Apego inseguro desorganizado. Suele aparecer ligado a situaciones de maltra- to o negligencia (González-Vara, 2019; Muñoz, 2024). Ante la expresión de cualquier necesidad, el niño no recibe respuesta. Pese a la situación de abuso o maltrato, el menor sigue necesitando a sus cuidadores y, como resultado, surge un apego desorganizado.  APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL 8 1 Capítulo 1. Desarrollo emocional en la infancia ~ TIPOS DE APEGO ANSIOSO SEGURO EVltAtlVO DESORGANIZADO AMBIVALENtE Respuesta a las necesidades Respuesta a las necesidades Respuesta a las necesidades \o se atienden las emocionales. fisicas, pero no a las emocionales de forma necesidades. necesidades emocionales. exagerada. Equilibrio entre seguridad y Abandono. negligencia y exploración. Genera represión emocional. Genera inseguridad abuso. emocional en los niños. MuAoz, 2021 La seguridad que un niño experimenta ante la presencia de una figura de apego sensible constituye la base en torno a la que poder desarrollar muchas habilidades de autocontrol emocional y conductual (Delahooke, 2021 ). Cannon (1932) fue el precur- sor del término autorregulación. Alude al autoconocimiento que un organismo posee en torno a sus necesidades fisiológicas. Muñoz (2024) define el término autorregula- ción como la capacidad para poder modular nuestro propio sistema nervioso. Apos- tilla, además, que es la habilidad que se va construyendo, poco a poco, en compañía de nuestras figuras de apego. Lograr la autorregulación emocional precisa de un de- sarrollo neuroevolutivo adecuado, así como de una base de seguridad, interacciones afectuosas y experiencias de amor (González-Vara, 2019). Muñoz (2024) propone un decálogo para un acompañamiento emocional sensible y respetuoso con las necesidades en la infancia. Tal y como señala, la clave no radica en acompañar de manera perfecta a nuestros hijos o alumnos sino en que ellos sepan que estamos ahí, que no están solos con sus emociones. 1. Prevenir. Acompañar el desarrollo emocional infantil precisa de una revisión del estado emocional adulto. Partir de un autocuidado (cuidarnos para poder cui- dar) y una revisión de nuestras expectativas: lograr el equilibrio entre autonomía y dependencia. 2. Sostener. Cuando una emoción comienza a brotar, saber mirar más allá de la manida sentencia: «Lo hace para llamar tu atención». Evidentemente, así es. El comportamiento infantil que percibimos y que nos resulta molesto (llanto, gritos) constituye la punta del iceberg. Debemos preguntarnos qué necesita el niño para tener que llamar nuestra atención (qué hay bajo esa conducta). Dón- de nos encontramos (emocionalmente) para que el menor deba recurrir a esas  APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL 1 Capítulo 1. Desarrollo emocional en la infancia 9 expresiones conductuales que nos saquen del aletargamiento emocional que nos impide conectar con ellos. Para ello, precisamos de altas dosis de empatía: ponernos en su lugar y comprender sus perspectivas y sentimientos. Una vez que hemos logrado conectar con su emoción, más que incidir en lo que no pueden hacer, buscar alternativas emocionalmente saludables a la conducta desajustada. 3. Cuidar. Ante una explosión emocional, la presencia del adulto resulta crucial. Ofrecerles un espacio seguro donde expresar sus emociones; permitirle gritar, llorar o expresar lo que sienten, siempre sin dañarse a sí mismos ni a otros. 4. Valida r. Más que juzgar o minimizar las emociones, hemos de darles un nombre; analizar lo ocurrido (buscarle un sentido) y tratar de hallar soluciones. Validar las emociones posibilita que el niño se sienta comprendido y aceptado pudien- do, incluso, incidir en la intensidad de sus emociones (viéndose reducida al sentirse escuchado y acompañado). 5. Soltar. Ante una explosión emocional, ofrecer alternativas de descarga, opcio- nes para dejar ir ese estado emocional que ha ocasionado el intenso pico emo- cional. 6. Sensaciones corporales agradables. Al dejar ir ese estado que ha ocasionado malestar, entran en juego otras sensaciones más placenteras: guiar al niño para la constatación de esos cambios («¿Cómo notas ahora tu cuerpo?»). 7. Intención positiva. Atribuir un sentido a esa emoción intensa experimentada. Superada la explosión emocional y recuperado el aliento, es posible tratar de encontrar una explicación a lo ocurrido. Esta reflexión promueve una mayor conciencia emocional y legitima sus emociones y sentimientos (son válidos y comprensibles). 8. Revisar. Analizado lo ocurrido, es el momento de buscar soluciones conjuntas. Constituye un momento ideal para enseñar habilidades de resolución de con- flictos y tener en cuenta su punto de vista. 9. Aprendizaje. Comprender lo sucedido nos dota de estrategias para situaciones futuras. Es fundamental para alcanzar la deseada autorregulación emocional. Ser conscientes de nuestras emociones y aprender a manejarles de forma efec- tiva. 1O. Amor incondicional. Ofrecer nuestro amor y apoyo, independientemente de la conducta, resulta crucial; les brinda seguridad y refuerza su autoestima.  APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL 10 1 Capítulo 1. Desarrollo emocional en la infancia 10. AMOR INCONDICIONAi; 1.PREVENIR 1SOSTfNER 3.CUIDAR q 9. APRENDIZAJE 4.VALIDAR 8.REVISAR 5.SOLTAR 7. INTENCIÓN &. SENSACIONES CORPORALES POSITIVA AGRADABLES "DECÁLOGO"DE UN ACOMPAÑAMIENTO EMOCIONAL RESPETUOSO 1.4. CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS EMOCIONES 1.4.1. ¿Qué son las emociones? El origen etimológico de la palabra emoción nos da una pista del significado. «E-moción, significa movimiento hacia el exterior». Ese «movimiento hacia el exte- rior» constituye la respuesta ante aquello percibido, sentido. Tomar conciencia de esa sensación le otorga un carácter racional y se torna un sentimiento, explícito y cons- ciente. Prestar atención a nuestras emociones facilita la toma de decisiones, atendien- do a lo que nos resulta o no agradable, a lo que deseamos o pretendemos modificar. Alineada con este planteamiento, Simó (2018) discierne entre sensación, sentimiento y estado de ánimo. Sensación. Respuesta inmediata ante la recepción de un estímulo (información recibida a partir de los sentidos). Es fruto de la excitación nerviosa acontecida en el organismo como consecuencia de la información recibida a través de los órganos sensoriales. Cada persona procesa un nivel diferente de intensidad y cualidad. La capacidad para organizar las sensaciones se denomina percepción. Sentimiento. Surge al otorgar forma y significado a la emoción. Implica una in- terpretación cognitiva y precisa de una construcción personal. Un sentimiento es consciente y explícito. Estado de ánimo. Manera de estar prolongada en el tiempo. A diferencia de la emoción (intensa y breve) como respuesta a algo acontecido, el estado de ánimo tiende a ser estable en el tiempo y se experimenta de forma más sutil.  APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL 1 Capítulo 1. Desarrollo emocional en la infancia 11 Las emociones son experiencias neuropsicofisológicas espontáneas que nos indu- cen a la acción. Son respuestas del cuerpo que, generalmente, se manifiestan a través de un impacto intenso, rápido y transitorio. Repercuten a nivel cerebral y corporal. El componente neurofisiológico de la emoción parte del sistema nervioso. La forma como experimentamos la emoción le otorga un cariz subjetivo, propio de cada perso- na, influenciado por las vivencias previas. La interpretación subjetiva de la emoción tendrá su reflejo en la forma en que expresemos lo que sentimos. Ligado a nuestra experiencia y creencias, surge ese tercer componente de la emoción, el expresivo (Simó, 2018). Superada la premisa de esa conceptualización de la emoción como un movimiento que nos saca de nuestro estado anímico basal, como consecuencia de la información recibida a través de nuestros sentidos y de que el sistema nervioso formula una hi- pótesis acerca del movimiento a ejecutar, Muñoz (2024) plantea el para qué de este comportamiento. Sostiene que, de acuerdo con la teoría constructivista de la emoción, las acciones que efectuamos como respuesta no son «cosas que nos pasan», sino que las elegimos. Desde este prisma, las emociones constituirían suposiciones de la infor- mación que nos cuenta nuestro cuerpo sobre cuál es la mejor forma de comportarse ante una situación determinada. Para profundizar en esta idea, Muñoz (2024) recurre al sentido interoceptivo. La interocepción constituye la representación que hace el cerebro de todas las sensaciones de nuestros órganos internos y de nuestros tejidos, de las hormonas de nuestra sangre y de nuestro sistema inmunitario (... )no sirve para fabricar emociones, sino para ayudar al cerebro a mantener equilibrado el presupuesto corporal y, basándonos en este sentido, construir las emociones. Frente a postulados clásicos, según los cuales las emociones son catalogadas como impulsos encaminados a la supervivencia y existen circuitos cerebrales destinados a cada una de las emociones básicas, de modo que son imprevisibles e incontrolables, la teoría de la emoción construida sostiene que las emociones son hipótesis o con- jeturas que nuestro cerebro efectúa a partir de las sensaciones corporales que llegan desde el sistema interoceptivo, guiadas, así mismo, por nuestras experiencias previas. Según esta teoría, no existirían diferentes circuitos para cada emoción, sino que todo el sistema funcionaría como una gran red. De acuerdo con esta nueva concepción, la emoción no solo tendría que ver con el movimiento que hacemos «hacia fuera» de nuestro cuerpo, sino que nacería de los movimientos «desde dentro» y constituiría una representación externa de lo que está sucediendo dentro. En ambos postulados, el objetivo de las emociones es garantizar la supervivencia. Bueno (2021 ), en su Neurociencia para educadores, alude a las regiones cerebra- les vinculadas con las emociones. Sostiene que la parte del cerebro especializada en generar las emociones son las amígdalas y forman parte de un grupo más amplio de estructuras, denominado ganglios basales. Entre sus funciones se encuentran el control motor, la generación de las emociones, la cognición y el aprendizaje. Sostiene que no existe consenso entre la comunidad científica acerca de cuántas emociones pueden  APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL 12 1 Capítulo 1. Desarrollo emocional en la infancia generar las amígdalas ni cómo catalogarlas. No obstante, incluye una de las que, a su juicio, es de las clasificaciones más completas, que incluye cuarenta emociones diferentes: aburrimiento, aceptación, afecto, agradecimiento, agresión, ambivalen- cia, amor, ansiedad, apatía, compasión, confusión, culpa, depresión, desprecio, dolor, duda, empatía, envidia, esperanza, euforia, éxtasis, frustración, hambre, histeria, horror, hostilidad, interés, lamento, lástima, nostalgia, odio, orgullo, paranoia, perdón, placer, rabia, remordimiento, simpatía, soledad, sufrimiento y vergüenza. 1.5. LAS EMOCIONES EN LA INFANCIA «Los niños no son un edificio en miniatura, sino en construcción» sentencia Gon- zález-Vara (2019) en su célebre publicación Amar sin miedo a malcriar. Recurre a esta premisa para aseverar la distancia que existe entre las emociones infantiles y adultas. Las respuestas infantiles tienden a ser más impulsivas (dominadas por un sistema lím- bico y consecuencia de la inmadurez de la corteza prefrontal) y suelen ser catalogadas como irracionales. La omnipresencia del lenguaje emocional en los primeros años de vida genera respuestas intensas que precisan de una atención consistente y coherente con las demandas infantiles. Dado que el bienestar (o malestar) emocional y físico depende de los cuidadores principales, la calidad de la interacción permitirá al niño ir creando un patrón de respuesta y un sistema de creencias en torno a su propio de- sarrollo emocional. De acuerdo con cada historia familiar, las emociones ocupan un lugar (se les permite una mayor o menor presencia). Aunque, afortunadamente, son imágenes cada vez menos nítidas en nuestro imaginario colectivo, aún hoy resuenan sentencias tales como «No llores que te pones fea». Los mensajes que recibimos de los adultos de referencia nos ayudan a comprender el complejo mundo que nos rodea. Si crecimos en un ambiente en el que la tristeza no tenía muy buena prensa, para adap- tarnos a ese contexto asumiremos que el llanto o la expresión de malestar no tiene ca- bida en nuestra vida. Tal y como señala Simó (2019), en la infancia nos tragamos todos esos mensajes sin apenas elaboración. Simplemente los asumimos como ciertos, dada su procedencia. Llegados a la etapa adulta, resulta conveniente revisar esos introyectos que, sin digerir, incorporamos hace años a nuestro sistema de creencias. En las próximas páginas, se lleva a cabo una descripción de las emociones básicas en la infancia, así como se incorporan algunas claves para un acompañamiento emo- cional respetuoso. 1.5.1. El miedo Es la emoción que surge ante una percepción de peligro en una situación que no podemos predecir ni controlar y, como consecuencia, nos genera inseguridad. Cons- tituye una emoción básica, aunque puede ser concebida como un sentimiento al atri-  APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL 1 Capítulo 1. Desarrollo emocional en la infancia 13 bu irle un significado a lo sentido. Aun partiendo de la premisa hoy en día extendida de que no existen emociones buenas y malas, resulta innegable que, el miedo, no es una de las emociones que mejor acogida tiene (Soler y Roger, 2020). Como adultos, tende- mos a evitar que nuestros niños sientan miedo y repetimos (incluso inconscientemen- te) «¡No tengas miedo!» a fin de evitarles una experiencia desagradable. Sin embargo, al igual que el resto de las emociones, el miedo cumple con una función adaptativa. Nos advierte de la existencia de un peligro y nos incita a buscar protección y defensa. Ante ambientes hostiles, nos permite generar estrategias de adaptación y ayuda. La percepción de amenaza vivenciada puede ser real o imaginada, física o psicológica y fundamentada o no en experiencias previas (Simó, 2018). Estas son algunas claves que nos permitirán determinar si nos hallamos ante una emoción funcional y adaptativa o sí, por el contrario, en lugar de protegernos ante un peligro real, nos paraliza e incapa- cita para un desarrollo emocional pleno. Durante la infancia surgen miedos considerados evolutivos, esperados en un mo- mento determinado del desarrollo. Dada su idiosincrasia se adscriben a una etapa concreta y, con el tiempo, desaparecen. Si, lejos de desvanecerse, se instauran y con- dicionan nuestro día a día, podríamos hallarnos ante una fobia o ansiedad (Soler y Ro- ger, 2020). Vinculados al desarrollo, fundamentalmente cognitivo, tienden a aparecer diversos temores. Tras los primeros meses de vida, en los que los miedos más comunes suelen estar ligados a ruidos fuertes o la pérdida de apoyo, surgen los temores relacio- nados con el miedo a los desconocidos y a la separación de la figura de apego. Cum- plido el primer año de vida y hasta los dos años y medio, persisten miedos como el de separación y surgen nuevos, tales como el temor a algunos animales o fenómenos meteorológicos. Con el desarrollo de la función simbólica, en torno a los 2 años, surge la capacidad para poder imaginar un objeto sin necesidad de que esté presente. Es en este período cuando suelen surgir los miedos a la oscuridad o a seres fantásticos. El miedo a estar solo o a ser separado de los padres, surge como evolución de temores vi- venciados en los primeros meses. A partir de los 7 y hasta los 11 o 12 años, los miedos que suelen darse tienden a estar vinculados con el mundo real. El temor a equivocar- nos y a la respuesta de los padres; a estar solos o a perder amistades; a dañarse o sufrir una enfermedad, accidente o, incluso, la muerte.  APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL 14 1 Capítulo 1. Desarrollo emocional en la infancia MIEDOS MÁS 08SERYACIONES COMIIMES -Pérdida de apo,·o F.I miedo a loK cxt.rañoK puede per-8i11tir t omo -Sonidois rucncti timidez. Suele uninw. HI miedo il la IK'(»lrudón. -Altunu, -Per,wna1J/objetot1 l'Xlrt1ñm1 -Separación -Sepantdón padres. -Extraños. J,] mi