TD Psycho du Développement: Notes sur les Expériences

Notes sur les expériences : Augmentation de la température chez les bébés prématurés lors d’une massothérapie : - Technique de massage qui stimule la circulation sanguine  augmentation corporelle des bébés sans refroidissement. - Un groupe de thérapie par massage vs témoin  nourrisso...

Notes sur les expériences : Augmentation de la température chez les bébés prématurés lors d’une massothérapie : - Technique de massage qui stimule la circulation sanguine  augmentation corporelle des bébés sans refroidissement. - Un groupe de thérapie par massage vs témoin  nourrissons montre une différence significative de chaleur corporelle, la température augmente pendant le massage, atteint un pic et reste élevée. - Objectif : améliorer la santé des bébé nés prématurément. Favorise la croissance et le développement du bébé. Le massage est une pratique sûre pour les nourrissons. Les livres d’images sur les enfants de 15 mois (Simcock): - Une exposition au préalable aux objets réels influence t elle la capacité d’imitation. - Un groupe en interaction avec objet avant la lecture  meilleur imitation après avoir lu le livre - Un groupe sans présentation au préalable  pas de meilleur imitation après avoir lu le livre : les images seules ne suffisent pas. - Le temps de lecture n’a pas d’impacte sur l’imitation des bébés. - Voir un adulte faire une action est plus efficace que lire un livre. Les bébés de mères dépressives s’habituent plus lentement aux visages heureux (Hernandez Reif et al.) : - Les mères répondent a une échelle de dépression (0-60) > 16 dépressives 3-12 non dépressives - Habituation : clips vidéos de femmes qui répètent les mêmes phrases mais de façon heureuses ou non - Test : même vidéo de femmes mais avec expression des humeurs différentes. - Résultats : les bébés de mères dépressive s’habituent plus lentement aux visages heureux - L’environnement émotionnel influence la manière dont il perçoit et s’habitue aux émotions faciales. Le traitement des visages est il spécifique à la première année de vie (Pascalis et al.) - Rétrécissement perceptif peut il s’appliquer au traitement des visages ? - 6 mois / 9mois / adulte  mesure du temps de regard sur les stimuli (humains/singe) - S’appuie sur le paradigme de la nouveauté : habituation : 1 image puis test : les 2 - Résultat : les nourrissons (9m) sont comme les adultes alors que les nourrissons (6m) reconnaissent aussi bien les visages de singes et les visages humains. - Spécialisation liée à l’environnement Capacité a imiter les comportements des adultes (Gergely et al.)  - But : montrer que les bébés ne reproduisent pas simplement les actions qu’ils voient mais seulement quand elles sont efficaces. - Meltzoff : enfant de 14 mois : on leur montre qu’on peut allumer avec les tête et les mains, les 2/3 allument avec les tête  ils peuvent apprendre a imiter un comportement - Gergery : Phase 1 : si l’adulte est restreint et allume avec la tête  l’enfant avec mains libre allume avec la tête 80% - Phase 2 : Si l’adulte non restreint allume avec la tête  l’enfant allume avec la main 70% - Si ils jugent une info rationnelle, il la reproduise, sinon, non. Analyse des situations d’échec par les 16 mois (Gweon et Schulz) - examine comment les nourrissons de 16 mois infèrent rationnellement la cause d’un échec lorsqu’ils interagissent avec un objet. - Expérience 1 : Les bébés ont observé un expérimentateur activer un jouet (bouton → musique). Ensuite, ils ont reçu un jouet (identique ou d'une autre couleur) et ont essayé d’appuyer sur le bouton, mais cela n’a jamais fonctionné. - Résultat : Selon la condition expérimentale, les bébés attribuaient l’échec à eux-mêmes (ils demandaient de l’aide à leur parent) ou à l’objet (ils cherchaient un autre jouet). - Expérience 2 : Les chercheurs ont manipulé le nombre d’expérimentateurs et les succès/échecs des tentatives pour voir si les bébés distinguaient les causes de l’échec (agent vs objet). - Résultat : Les nourrissons utilisaient les indices statistiques pour attribuer l’échec soit à l’objet (ils cherchaient une alternative) soit à eux-mêmes (ils demandaient de l’aide). - Conclusion : Dès 16 mois, les bébés analysent rationnellement les indices statistiques pour comprendre la cause des échecs et adapter leurs actions. Cela suggère une capacité précoce d’apprentissage causal. TD n° 8 - Le soi chez le jeune enfant : la conscience de soi et de son développement Conscience de soi : capacité a se percevoir comme une entité distincte des autres et à avoir une connaissance de soi. Cette idée renvoi à 2 grands types de question : - Conscience de son existence (complexe) - Conscience de soi en tant qu’individu propre (moins complexe) W. James est l’un des 1er a s’intéresser à cette question. Il distingue le Je du Moi. Le Je est le moi en action, il expérimente dans son environnement. Le Moi est plutôt la représentation que l’on a de soi (corps, vie psychique, jouets, habits…). C’est grâce au je que le moi va se construire, grâce aux actions que la représentation de soi se construit. Pendant longtemps, les psychologue pensaient que le concept de soi ne se manifesterai qu’au cours de la deuxième années. Avant 2 ans, le bébé vivait sans la capacité à se distinguer des autres et de son environnement  vieille conception. Concernant ces vieilles conceptions : - Freud parle de prolongement (doit se différencier avec sa mère par le sevrage) - Piaget parle de indifférenciation et d’égocentrisme - Wallon parle de symbiose et de fusion entre la mère et le bébé Pour René Zazzo, il faut 3 ans à l’enfant pour développer les capacités cognitives lui permettant de représenter correctement son propre visage. Il dit que : - Il serait plus facile de reconnaitre autrui sur une photo - Puis d’identifier son reflet - Puis de s’identifier sur une photo. Cela car notre visage nous est invisible, sa connaissance ne peut être qu’indirecte. Pour lui, l’identification de son image passe par plusieurs étapes : - Reconnaissance de l’autre dans le miroir entre 3 et 6 mois. Il est capable de reconnaitre un visage familier dans un reflet - Intérêt de l’enfant pour sa propre image entre 6 et 16 mois. L’enfant montre des tentatives d’interaction avec les reflet comme si ce reflet était un congénère. - Malaise et évitement devant sa propre image entre 16 mois et 2 ans. Cette étape est une période ambivalente entre fascination et évitement : son reflet lui parait fascinant et inquiétant en raison du synchronisme gestuel qui contraste avec ses interactions habituelles. - Reconnaissance de soi entre 18 et 36 mois. C’est a cette étape que l’enfant serai capable de reconnaitre son image comme étant soi. Il va avoir des comportements autocentrés dirigés vers des parties de son corps. Test de miroir ou Paradigme de la tache rouge (Gallup 1970) Quelles preuves confirmerai que l’enfant se reconnait dans le miroir ? - L’enfant se regarde - Pointe son reflet et dire moi/son prénom - L’enfant peut toucher son corps plutôt que le reflet - Ne plus contourner le miroir On fait jouer un enfant devant un miroir puis sans qu’il s’en rende compte on fait une tache sur son visage et on le remet devant le miroir et on regarde sa réaction. S’il comprend que le visage du miroir est son visage , il va toucher la tâche pour l’enlever. (aussi fait avec les singes) Réussite à l’épreuve de la tache : - 9-15 mois aucun enfant ne touche la tache - 20 mois : réponse correcte chez 70% des enfants - 30 mois : Réponse correcte 100% des enfants Cette épreuve a une notation tout ou rien. On observe que la reconnaissance de soi est tardive à partir de 18 à 24 mois : acquisition lente. Ce teste du miroir est très complexe et peu adapté aux bébés. On ne peut pas avoir l’expérience visuelle directe de certaines parties du corps  il faut apprendre à les reconnaitre. Pour se reconnaitre dans un miroir, il faut - Reconnaitre l’image et le corps en tant que tel - Etablir le rapport entre l’image dans le miroir et sa source (l’enfant lui- même) - Admettre l’absence de réalité physique de l’image Ce qui peut aider le bébé a comprendre : - Associer les infos sensorielles : si je bouge, le reflet bouge - Percevoir les sensations motrices et proprioceptives (mouvement ressenti par le corps et le mouvement visuel de son reflet  intégration multisensorielle essentielle pour comprendre que l’image dans le miroir est la sienne La reconnaissance de soi dans le miroir est l’étape finale dans la connaissance de soi. Aujourd’hui on considère un sens écologique primitif de soi, le soi corporelle, le soi perçu. La conscience de soi se développe progressivement, il ne s’agit pas d’un phénomène tout ou rien. EN RESUME : L’épreuve du miroir est difficile et inappropriée car elle nécessite une double connaissance - Celle de soi - Celle des propriétés du miroir  Tache trop exigeante et réponse tout ou rien. Le sens de soi se développerai grâce aux interactions avec les autres. Des Protocoles expérimentaux plus récents. Rochat (2004) fait l’hypothèse d’un sens écologique primitif du soi, le soi corporel ou le soi perçu. C’est quelque chose qui est non conscient. C’est l’idée de dire si le nourrisson est capable de se différencier de son environnement. On s’intéresse particulièrement aux modalités sensorielles que sont le toucher et la proprioception ( qui a longtemps été non considéré) Le double toucher : si on touche une partie de notre corps, on a 2 informations (mains et partie du corps). Le toucher simple : si on touche un objet n’appartenant pas à soi, une seule zone du corps est stimulé. Le double toucher de Rochat et Hespos (1997) - Sujets : Nouveaux nés de moins de 1 jours de vie. - Question de recherche : le nouveau né réagit il différemment vis-à-vis de stimulation externe plutôt que lors d’auto stimulation  - Indice de réponse : reflexe archaïque nommé réponse de fouissement (orientation de la tète, ouverture de la bouche, succion,…) - VD : reflexe de fouissement - VI : type de stimulation au contacte de la joue (extérieur / autostimulation) - Hypothèse : les réponses de fouissement seront plus nombreuses lors de stimulation tactiles extérieurs que lors d’auto stimulation. - Résultats : Réponse de fouissement presque 3 fois plus fréquentes avec stimulation externe - Conclusion : Le nouveau né discrimine les actions propres des actions reçues Des la naissance, le bébé possède une connaissance perceptive de son propre corps. Cette connaissance se développerait des avant la naissance a travers de nombreuses occasions de se toucher et de toucher ce qui est extérieur a son corps. Il pourrait commencer à se développer un schéma corporel primitif. Mais cette connaissance n’est pas propre a l’espèce humaine, elle est aussi présente chez les mammifères et oiseaux. La perception consciente : difficile a étudier a cause de la barrière du langage, on utilise alors l’électroencéphalographie (EEG). La perception consciente est la dernière étape de traitement réalisée par le cerveau. Chez l’adulte : le cerveau répond en deux étapes a la perception d’un évènement extérieur : - Première étape : pendant les 200 à 300 premières millisecondes, le traitement perceptif est non conscient et s’accompagne d’une activité neuronale qui augmente de façon linéaire. L’information est traité par le cerveau mais lorsqu’on l’interroge, il n’en a pas pris conscience : la perception est subliminale. - Seconde étape : après 300ms, se caractérise par une onde lente et tardive qui est un marqueur neuronal de la conscience. Si cette onde est observée dans le cerveau, l’information perçu est traité dans la mémoire de travail, on est conscient de ce que l’on a vu, et on est capable de le rappeler. Que la présentation soit subliminale ou suffisamment longue pour être consciente, elle active les mêmes régions cérébrale, le cerveau traite donc l’information dans les deux cas. Expérience de Kouider et al. (2013) : étude de la conscience perceptive chez le bébé - Sujet : 80 bébés de 5, 12 et 15 mois. On mesurer l’activité cérébrale de ces enfants comparée a celle des adultes (groupe contrôle). - Procédure : on montre des photos de visages avec des durées variables (50 ms  subliminal // 150ms  conscient.) - Résultats : chez les bébés de 5 mois, les signaux cérébraux caractéristique de la pensé consciente chez l’adulte ont été observé de façon très similaire. Première phase : On présente le visage pendant 50 ms : activité cérébral dans les régions visuelles et la réponse est dite linéaire (c’est à dire qui augmente en intensité avec la durée de présentation du stimulus) Deuxième phase : Production d’une onde lente et tardive qui implique le cortex préfrontal en plus des régions de perception visuelles. Cette onde correspond au stockage provisoire de l’image dans la mémoire de travail, la première étape de la mémorisation. Ce mécanisme de la perception consciente fonctionne 4 à 5 fois plus lentement chez les bébés de 5 mois que chez l’adulte puisqu’il apparait après une seconde. Cette lenteur serait a mettre en relation avec l’immaturité du cortex préfrontal. De plus, la photo doit être présentées plus longtemps au bébé (150ms pour le bébé pour 50 ms pour l’adulte) A 12 à 15 mois, ce délai diminue progressivement. Chez l’adulte ce processus prend 1/3 de sec. Les résultats montrent : - Les mécanismes cérébraux qui sous tendent la conscience perceptive sont déjà présents très tôt chez les nourrissons - Il sont tout de même relativement lents et subissent une accélération progressive au cours du développement grâce a l’activation croissante du cortex préfrontal. Le phénomène de conscience perceptive n’apparait pas soudainement mais se développe progressivement, bien avant l’apparition du langage. Des la naissance il existe une forme élémentaire de connaissance de soi : une sensibilité du nouveau né aux informations qui le spécifient lui-même : un sens de soi primitif Une connaissance perceptive du corps guide l’activité sensorimotrice du nourrisson dans ses échanges avec l’extérieur. Cette distinction élémentaire entre soi et le monde est un prérequis a toute forme d’apprentissage. De manière universelle cette forme primitive serait la première étape menant a la conscience de soi. TD9 : imitation Imiter : reproduire des gestes des paroles, des actions d’autres individus pris comme modèles. C’est un comportement intentionnel et orienté, et non une activité automatique ou un reflexe. L’imitation est comprise dans une double dimension : cognitive (outil d’apprentissage) et sociale (comprendre les autres) Pour tester l’imitation, on présente des modèles (personnes en action) à un enfant et de voir si l’enfant est capable de les reproduire. Wallon distingue deux types d’imitations : - L’imitation immédiate : l’enfant reproduit en simultané ce qu’il voit (présent des les premiers mois de vie)  - L’imitation différée (vers 18 mois) : elle est basée sur un souvenir, l’imitation peut donc avoir lieu sans que le modèle soit présent. On peut ajouter une autre forme d’imitation particulière car on ne se voit pas : - L’imitation faciale : les nourrissons imitent une expression vue sur le visage de quelqu’un I. Mise en correspondance observation/ action Théories classiques (obsolètes du développement cognitif) - Nouveaux nés ne comprennent pas la similarité entre eux-mêmes et les autres - Expérimenteraient leurs propres sensations internes et verraient les mouvements des autres mais ne relieraient pas les 2 (Piaget) - L’imitation d’expression du visage est seulement possible à 1 an (quand l’enfant possède des capacités représentationnelles Développement des capacités imitatives selon Piaget : stade sensorimoteur - Stade 1 (0-1 m) : pas d’imitation - Stade 2 (1- 4/6 m) : début d’une imitation sporadique et partielle - Stade 3 (4/6 - 8/9m) : imitation systématique mais limitée aux mouvements que l’enfant peut percevoir - Stade 4 (8/9 – 11/12 m) : imitation de mouvements invisibles - Stade 5 (11/12 – 18m) début de l’imitation de nouveaux modèles - Stade 6 (18 – 24m) imitation de modèles plus complexes et imitation différées (en absence de modèles) Meltzoff et Moore (1977) L’expérience consiste a représenter à des nouveaux nés des gestes modèles - Phase 1 : visage passif pendant 90s : expression neutre - Phase 2 : quatre gestes modèles successifs de 15s (propulsion lèvres, tirer la langue, ouverture de bouche, fermeture/ ouverture de la main) - Phase 3 : pour chaque modèle, l’exposition est suivie immédiatement d’une période réponse de 20s + visage passif Résultats : Les nouveaux nés de moins d’1h reproduisent le geste de l’expérimentateur. Ils imitent le modèle. Ils sont donc capable d’imiter. Mais problème de mise en correspondance : - les nouveaux nés peuvent voir le visage d’un adulte mais pas le leur - Ils peuvent sentir les mouvements de leurs propre visage mais n’ont pas accès aux sensations de l’adulte  comment relier les 2 : le modèle (vision) et les actions du bébé (proprioception) ? Les bébés se représenteraient l’expression faciale de l’adulte puis essayerai de faire correspondre leur propre visage a celui-ci en se basant sur leur propre sensation proprioceptives et en corrigeant leur comportement.   Représentation multimodale des actions Jeannerond (1995) : chez l’adulte, il y a des corrélats neurologiques entre s’imaginer faire, faire ou regarder quelqu’un faire. Rizzolatti (1996) : certains neurones (dits miroirs) sont recrutés à la fois par l’action et l’observation de l’action d’autrui.  dans les aires motrices frontales La capacité à être en relation avec autrui serait donc à la base de la compétence de subjectivité (autrui est un sujet et a ses propre perspective). L’imitation est une notion clé en psychologie du développement, c’est un moyen de communiquer avant l’accès à la parole, en établissant un code social commun avec l’adulte. C’est une prémisse de la compréhension des états mentaux (perceptibles) d’autrui II. L’imitation comme outil de compréhension d’autrui Selon Meltzoff, l’imitation va être une sorte de machine à extraire des similitudes, un mécanisme débusquant les ressemblances, grâce auquel le nouveau né est supposé établir des équivalences entre ce qu’il voit et ce qu’il fait. Meltzoff et Brooks (2008) : expérience du bandeau (10-12 mois) Phase 1 : phase d’apprentissage de la propriété du bandeau de cacher la vision (3 conditions) - Contrôle : simplement toucher le bandeau mais sans le mettre devant les yeux - Windows : bandeau avec la fenêtres permettant de voir - Opaque : expérimente un bandeau opaque occultant la vision Phase 2 : tâche de suivi de direction de la tête (on mesure si l’enfant va regarder l’objet vers lequel la tête de l’adulte avec bandeau va aller) VD : score de fixation VI : 3 conditions Résultats : Base line et Windows : regarde // Opaque : ne regarde pas L’enfant transfèrerait son expérience visuelle à celle de l’adulte. Si on prend des plus âgées (18 mois) et qu’on refait la même expérience avec contrôle, opaque et bandeau truqué (a l’air opaque, mais on voit à travers). Résultat : les enfants ont compris, et suivent le regard de l’expérimentateur. Les enfants se basent sur leurs propre expériences perceptives pour appréhender celle des autres : « l’autre voit comme moi ». III. Imitation et émotions Est-ce que l’enfant peut comprendre que certains comportements ne doivent pas être imiter ? Repacholi et Meltzoff (2007) – (15-18m) Protocole : - Le bébé voient une expérimentatrice jouer avec une boite qui va faire du bruit - Une deuxième personne arrive, s’assoit, l’expérimentatrice lui présente son action et la personne exprime un fort mécontentement puis se remet à lire. - L’expérimentatrice donne la boite à l’enfant  l’enfant n’imite pas alors ( En cas contrôle, sans la présence de la 2 ème personne, ils imitent) On peut penser que l’enfant est effrayé, mais c’est plus complexe : lorsque la personne mécontente sort, il imite bien qu’il y ait eu la phase du mécontentement. Il ne veut seulement pas être la cible du mécontentement. Expérimentation de 2016 : - pareil sauf que la personne mécontente tourne le dos à l’enfant  l’enfant imite. Comme la personne ne le regarde plus, il est plus enclin a faire du bruit. Ils vont être capables de réguler leurs actions et d’inhiber leur envie d’imiter en fonction du contexte social et émotionnel. Conclusion : les bébés à partir de 15 mois comprennent que la personne qui voit l’action peut devenir en colère. D’un point de vu cognitif les comportements de l’enfant sont très élaborés, dès 15 mois il peut mettre en relation ce qu’il voit avec le fait de savoir qu’il est potentiellement la cible de la perception d’une autre personne tout en gardant en tête les émotions des autres personnes et pourvoir inhiber ses propres actions. Imitation : - Plus précoce que ce que pensait Piaget - Soutenue par les neurones miroirs - Rôle communicationnel / précurseur de mise en relation des comportements et des états mentaux (soi et autrui) - Permet d’étudier ce que comprend le jeune enfant du monde social - Au centre de ce qui fait l’humain et son développement. TD 10 : Psychopathologie développementale Définition :  - Champ de recherche récent et intégratif (biologie, neurosciences, éthologie, sociologie,…) - On s’intéresse aussi bien au développement typique que atypique. On s’intéresse à 3 mécanismes principaux : - Origine - Trajectoire - Mécanisme L’un des principes clé est la compréhension bidirectionnelle : comprendre le typique pour mieux cerner l’atypique et vice versa. Elle s’intéresse : - Aux troubles des apprentissages - TDAH - Autisme - Handicap mental - TCA - Dépression - Etc. Le développement peut être influencé par des facteurs biologiques, psychologiques et environnementaux. Il y a deux notions importantes : - Equifinalité : différents parcours de vie et différents facteurs de risques peuvent abouti à une même pathologie - Multi finalité : les mêmes facteurs de risques peuvent mener à des finalités différentes. Ces notions incitent à la prudence dans l’interprétation des liens de causalité : pas un seul chemin vers un trouble, ni une seule conséquence à un facteur. On s’intéresse aux interactions entre l’enfant et son environnement en tenant compte des influences bidirectionnelles. Elle s’inscrit dans une perspective non déterministe : interaction gènes x environnement = épigénèse. Etiologie (étude des causes des maladies)  développement  neuropsychologie  comportement Niveau étiologique : influences génétiques et environnementales qui peuvent donner lieu à certaines maladies Vidéo autisme et génétique : lien entre autisme / schizophrénie / retard mental / troubles bipolaire: 11 gènes présentent le même type d’anomalie  pourquoi une même altération donne différentes pathologies ? Cependant, les facteurs génétiques ne peuvent pas prédire de manière certaines le développement de la pathologie. Niveau neurologique : On s’intéresse à l’organisation du cerveau (neuro chimique) Niveau neuropsychologie : étude des processus cognitifs en lien avec l’organisation ou la réorganisation cérébrale Vidéo : EEG avec stimuli auditifs  voir comment le cerveau d’un autiste va réagir. Adulte : aire auditive temporale activées/ adulte autiste : pas d’aire auditive activées / enfant autiste : réponse cérébrale propre aux autistes. Suivit oculaires  enfant autiste : exploration plus éclatées et moins de temps passée sur les yeux. Apres différents exercices : plus de concentration sur les yeux. Ainsi, les informations sociales, auditives et visuelles sont traitées de manière différentes chez l’autiste. Il y a des difficulté méthodologique : capter l’attention d’un enfant dans un environnement diffèrent avec des personnes inconnues. Et le système cognitif évolue au cours du temps Niveau comportemental : s’intéresse au symptômes/ niveau diagnostique contrairement aux pathologies « physique » ou l’on cherche des indicateurs biologiques. Symptômes d’autisme : - Troubles du langage (mutisme, écholalie,..) - Stéréotypie - Régulation des émotions - Obsession de garder les choses identiques - Fascination des objets Facteur de risque : facteur ou condition qui augmente les probabilité d’un développement pathologique Facteur de protection : facteur ou condition qui favorise un développement harmonieux I. Difficultés méthodologiques liées à l’approche psychopathologie Difficulté d’isoler un processus cognitif spécifique : stratégies compensatoires des fonctions déficientes par celles observées Difficulté a trouver une tache adaptées : concevoir une tache qui ne cause ni effet plafond ni effet plancher pour les groupes contrôles et expérimentaux. Choisir des groupes de comparaison pertinents : - Plusieurs groupes - Groupe contrôle typiques - Un ou plusieurs groupe contrôles atypiques présentant d’autres troubles pour étudier ce qui est propre au trouble étudié. Il faut aussi neutraliser les effets confondants d’autres variables (langage / compréhension) Quelles taches peut on proposer aux groupes expérimentaux et contrôles ? 2 taches supposées mesurer la même capacité peuvent donner des résultats très différents. Et certaines pathologies sont associées à un retard mental, les capacités de compréhension sont parfois nettement inferieur à l’âge mental. Il faut veiller au fait que le niveau de compréhension d’impacte pas les résultats en tant que variable confondue. Il faut : - Contrôler l’influence du langage lors de l’analyse des résultats - Tester les enfants a un âge mental plus élevés  qui comprennent mieux les consignes - Adapter le protocole : si déficit langagier  réduire les composantes verbales et augmenter les composantes perceptives Exemples avec le syndrome de Williams – Beuren et la trisomie 21 : ils fonctionnent en miroir Trisomie 21 Williams Beuren Langage Déficit Préservé Traitement global Préservé Déficit Traitement Local Déficit Préservé Les appariement que l’on peut faire entre les groupes : 1. Appariement des groupes sur l’âge chronologique (même âge réel)  peu informatif : on constate un écart de performance sans savoir si c’est lié à un retard global ou à un déficit spécifique : pas de conclusions. 2. Appariement sur l’âge mental (même niveau cognitif)  si une différence de performance apparait, cela suggère un fonctionnement cognitif particulier et pas simplement un décalage dans le développement mais les enfants avec un retard mental ont une expérience de vie qui peut influencer les résultats. 3. Appariement à d’autres syndromes avec un QI équivalent : on compare deux groupes avec un QI similaire mais des profils cognitifs différents  permet de mieux comprendre les spécificités cognitives propre a chaque syndrome mais les groupes peuvent réagir très différemment. Il faut adapter le groupe contrôle et la tache en fonction des caractéristiques de chaque syndromes. II. Remédiation des troubles En s’intéressant aux points faibles/ forts de la personne, on comprend la dynamique développementale pour faire une intervention adaptées. La connaissance permet d’utiliser les fonction cognitives préservées pour compenser celle perdue. C’est le principe de l’approche neuropsychologique : les tests visent à repérer les forces et faiblesses cognitives pour poser un diagnostique et guider la prise en charge  préoccupation des chercheurs comme des cliniciens. Exemple : modèle de PECS chez les enfants autistes. Autistes : capacités communicatives verbales altérées mais capacités perceptives et mémoire visuelle sauvegardées. Ce modèle utilise ces compétences pour faciliter la communication. L’enfant apprend à échanger des images pour exprimer ses besoins et ses envies. 6 étapes : - Apprentissage de l’échange image / objet - Echange image spontané - Apprentissage de la discrimination des objets ( augmentation du nombre d’images) - Apprentissage de la structure du langage (1 carte avec « je veux ») - Apprendre a répondre à la question « que veux tu » - Elargissement des phrases à d’autres domaines que le désir