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I. La psychologie du développement : introduction A - Dé nition Vous avez choisi d'étudier la psychologie! Mais, quelle est votre représentation de l'HOMME dont vous souhaitez étudier la psychologie ??? En fait, l'homme « moyen », l'homme « normal »...

I. La psychologie du développement : introduction A - Dé nition Vous avez choisi d'étudier la psychologie! Mais, quelle est votre représentation de l'HOMME dont vous souhaitez étudier la psychologie ??? En fait, l'homme « moyen », l'homme « normal » n'existe pas ! L'homme peut être petit, grand, maigre, gros, beau ou encore très moche. Et sa taille, son poids ou sa beauté peut impacter son comportement au quotidien. Son comportement ne sera e ectivement pas le même s'il sou re de complexes, s'il est sujet à des moqueries, à de la discrimination, ou encore si son apparence l'empêche d'accéder au métier dont il rêve. L'homme peut être aussi une femme ! Il peut également être un enfant ou une personne âgée. Et cet enfant peut n'avoir aucun problème particulier ou sou rir d'une grave maladie La psychologie du développement reconnaît et respecte les di érences entre les individus (variabilité interindividuelle) et les di érences au cours de la vie d'un même individu (variabilité intra-individuelle). On n'est e ectivement pas le même à 15, 20 et 60 ans. Son objectif est d'apporter des connaissances sur ces variabilités inter et intra-individuelles a n de trouver des solutions adaptées à chacun suivant son âge. Selon le domaine d'application envisagé (clinique, éducation, formation, insertion, consommation (publicité, industrie du jouet, etc.), organisation du travail, ergonomie, sécurité, etc.), des solutions spéci ques à l'âge de la personne en cause sont donc envisagées. Par exemple, un professeur va adapter sa pédagogie à l'âge de ses élèves sur la base de ses connaissances sur leurs aptitudes, des connaissances qui sont en l'occurrence fournies par la psychologie du développement. De la même façon, un créateur de jeux vidéo va adapter son jeu aux caractéristiques des joueurs qui changent suivant leur âge. En usine, un directeur des ressources humaines va aussi a ecter les opérateurs à des postes de travail di érents selon leur âge. Un opérateur n'a e ectivement pas la même force physique, la même dextérité, à 60 ans qu'à 20 ans. En n, en psychologie clinique, un psychothérapeute choisira sa thérapie en fonction de l'âge de son patient, les caractéristiques du patient et sa maladie changeant aussi avec l'âge du patient. En conclusion, la fondamentales psychologie du developpement apporte des connaissances sur les changements et continuités dans les fonctionnements psychologiques au cours de la vie permettant de trouver des solutions propres à chaque individu. A.1. L'étude des changements tout au long de la vie. Sans en être toujours conscients, nous nous comportons di éremment face à un enfant et un adulte parce que nous sommes tous un peu des psychologues du développement. Nous savons tous qu'un enfant n'est pas un adulte. Par exemple, nous pardonnons à l'enfant qui profère des gros mots, mais sommes outrés dès qu'il s'agit d'un adulte. Nous acceptons les trépignements d'un enfant dans une salle d'attente et non ceux de l'adulte. Celui-ci devrait garder toujours son calme malgré la longueur de l'attente. De la même façon, nous acceptons qu'un enfant ne comprenne pas ce qu'on lui explique, alors que nous traitons d'idiot l'adulte qui ne comprend pas. Notre attitude di érente devant un enfant et un adulte s'explique par le fait que nous savons qu'ils sont réellement di érents. En l'occurrence, nous sommes plus tolérants envers un enfant parce que nous nous attendons à ce qu'il change, à ce qu'il ne reste pas le même, tandis que l'adulte ne changera plus. Etudier l'enfant, c'est précisément étudier les changements et les continuités dans les comportements, autrement dit étudier le développement. Le développement est donc l'ensemble des étapes qui conduisent un organisme d'un état élémentaire, plus primitif, vers un état plus complexe, plus élaboré, ainsi que les processus qui assurent le passage d'une étape à l'autre. Le développement ainsi dé ni renvoie à la notion d'ontogenèse. L'ontogenèse est dé nie en biologie comme l'ensemble des processus de développement et d'acquisitions propre à l'individu depuis l'œuf fécondé jusqu'à la réalisation de son phénotype, c'est-à-dire l'ensemble des traits associés à l'information génétique portée par un organisme à l'état adulte (Bideaud, Houdé & Pedinielli, 1993). La notion de développement va cependant au-delà de celle de l'ontogenèse dé nie sous l'angle biologique. Le comportement de l'homme résulte aussi de ses expériences personnelles et de ses interactions avec son environnement, qui elles-mêmes peuvent changer au cours de la vie, avec l'âge. Une personne de 40 ans, par exemple, ne ressemble pas à une personne de 25 ans et encore moins à une personne de 60 ans. Or, entre 25 et 40 ans, les di érences de comportements ne s'expliquent pas par des bouleversements biologiques importants mais par des modes de vie di érents, ou des valeurs sociales qui évoluent quand on trouve du travail et que l'on devient responsable d'une famille. ff fi ff ff ff ff ff fi ff ff ff fi fi ff ff ff ff fi fi fi ff  Entre 40 et 60 ans, elles s'expliquent aussi par des changements sociaux importants qui interviennent lors du départ à la retraite, auxquels s'ajoutent bien entendu des problèmes de vieillissement cognitif et physique. Pour di érentes raisons à la fois d'ordre biologique et environnemental, il n'y a donc pas que les enfants qui changent. Les adultes changent aussi et ceci tout au long de la vie. Rien n'est jamais gé! C'est pour cette raison que l'étude du développement ne se réduit pas à l'étude de l'enfance. En psychologie du développement, on étudie tous les changements et les continuités de comportements qui se manifestent de la naissance à la mort. En anglais, on utilise le terme « life span psychology», en français « psychologie de l'empan de la vie ». Toutefois, dans un souci d'expertise, les psychologues sont obligés de restreindre leur domaine d'étude et de se spécialiser (ce que vous ferez progressivement au cours de vos études). Ils n'ont pas le choix; les domaines d'étude de la psychologie sont tellement variés et les comportements de l'homme tellement complexes. Ils étudient donc de façon plus approfondie soit une tranche d'âge particulière, soit des processus de changement pour une fonction donnée (langage, motricité, mémoire, attention). On trouve par exemple des psychologues spécialisés dans les troubles de l'attention chez l'enfant et d'autres dans l'étude d'une tranche d'âge particulière comme l'adolescence. En fait, on a donc deux principaux angles d'étude (d'approche) de la psychologie du développement, qui déterminent l'orientation d'un cours ou d'un manuel de psychologie du développement: un angle d'étude centré sur le type de sujet étudié, et un angle d'étude centré sur les processus de changement. * Etudes centrées sur le type de sujet étudié. La majorité des psychologues du développement se spécialisent sur une tranche d'âge particulière. Généralement, ils se spécialisent sur l'étude des périodes où les changements sont les plus nombreux et les plus rapides, c'est-à-dire aux deux extrémités de l'empan de la vie : pendant l'enfance et l'âge de la retraite. On parle alors de la psychologie de l'enfant (Master Psychologie de l'enfant) pour l'étude des enfants allant de 0 à 14-15 ans, et de la psychologie du vieillissement pour celle des personnes âgées (> 65 ans) (Master Psychologie du vieillissement, Master Gérontologie). De plus, certains psychologues se spécialisent sur des tranches d'âge encore plus courtes comme les bébologues qui n'étudient que les comportements des nourrissons (Master Psychologie du jeune enfant de 0 à 3 ans) ou les psychologues de l'adolescence qui ne s'intéressent qu'aux adolescents (Psychologie de l'adolescent). Etude centrée sur les processus. Dans cette spécialité, on va trouver la psychologie génétique et la psychologie du développement. Ces psychologies sont très proches l'une de l'autre, et de la psychologie de l'enfant. On les confond d'ailleurs souvent. Cependant, la psychologie de l'enfant va s'intéresser à l'enfant en tant que tel, ce qu'un enfant va être capable de faire à tel ou tel âge. En revanche, la psychologie génétique et celle du développement vont plus s'intéresser aux processus sous-jacents aux changements, autrement dit aux mécanismes à l'origine de la « genèse des conduites et des systèmes qui les structurent» (grand dictionnaire de la psychologie, 1991). La psychologie génétique ou celle du développement va alors se fonder sur des conceptions théoriques (des modèles) de la genèse des conduites. On va donc y trouver des théories générales ou des modèles généraux du développement. Parmi, les psychologues qui ont proposé des théories générales du développement, on peut citer Jean Piaget (1886-1980) qui est sans aucun doute le plus célèbre psychologue du développement. Jean Piaget a proposé toute une théorie du développement de l'intelligence où il décrit di érents stades intellectuels où l'enfant passe d'un mode de raisonnement à l'autre. Ces travaux sont si importants que certains cours de psychologie du développement se réduisent à la présentation de sa théorie. C'est pour cette raison que vous avez une lecture obligatoire (LO1) qui décrit la théorie de Jean Piaget dans les grandes lignes. Cependant, comme nous le verrons, il faut admettre que sa théorie générale du développement cognitif est largement critiquée à notre époque. La majorité des psychologues, dont je fais partie, préfère des théories plus spéci ques, propres à chaque système de fonctionnement, plus simplement dit à chaque fonction: théorie du développement du langage, théorie du développement des capacités perceptives, théories des capacités attentionnelles, etc. Si l'on doit parler de théorie générale du développement, alors il faut plutôt envisager une théorie des systèmes dynamiques, que nous évoquerons plus tard dans le cours. Quoi qu'il en soit, et quelle que soit l'angle d'étude adopté, on parle toujours de psychologie du développement, de la psychologie où l'on étudie tous les changements au cours de la vie. Dans ce cours de niveau 1 introductif, nous nous centrerons sur le développement de certaines fonctions chez l'enfant après ff fi fi ff  avoir dé ni la psychologie du développement et ses méthodes. Au cours de votre formation, le développement dautres fonctions sera aborde ainsi que le développement de la personne âgée. A.2. L'étude des changements des fonctionnements à travers les comportements : de l'universel à l'individuel. Nous sommes tous di éremment les uns des autres. Les changements observés sont donc propres à chaque individu, chaque individu étant unique. En e et, ce qu'un individu est, ce qu'il fait à un âge donné dépend de l'interaction entre di érents facteurs. Cela va dépendre de son patrimoine génétique, de son éducation, de sa culture, de son environnement social et économique ou encore de ses expériences personnelles. Par exemple, la rencontre d'un professeur (expérience personnelle) peut changer toute une vie ou un comportement. A la rencontre d'un professeur de musique, un enfant qui n'avait aucune appétence pour la musique peut développer de nouvelles compétences, des compétences musicales jusqu'à là insoupçonnées. Dans le même milieu socio-économique, la réussite scolaire de deux frères ne sera évidemment pas la même si l'un est plus intelligent que l'autre (patrimoine génétique). Mais, en réalité, c'est plus compliqué que cela. Vous pouvez avoir des enfants qui ont de grandes capacités cognitives et qui pour autant seront en échec scolaire. Les causes sont multiples. Elles peuvent relevées de leur milieu de vie (milieu socio-économique) ou d'autres choses. Pour faire une analogie, on peut dire que ce n'est pas le tout d'être bien équipé (cerveau qui fonctionne bien), d'avoir un moteur puissant dans sa voiture, le fonctionnement de la voiture dépend aussi de celui qui la conduit et de l'état de la route! Ainsi, même si deux frères jumeaux ont le même potentiel génétique, le même niveau de vie, ils seront di érents. Une simple expérience, un simple vécu, di érent peut modi er la dynamique des conduites et de leurs changements au cours de la vie. Dès qu'il est dans l'action (dans la psychologie appliquée), le psychologue se trouve face à un individu unique (individuel). En psychologie clinique, le psychologue est confronté à un cas, un patient particulier. Il doit alors trouver une solution spéci que, adaptée à ce cas. Pour trouver la meilleure solution possible, adaptée à ce cas, il se base sur des connaissances tirées des généralités (« universel »), c'est-à-dire des similarités observées entre les individus On pourrait dire des comportements et des capacités généralement (moyenne + 1 écart-type) observés à un âge donné. La psychologie du développement concoure donc à apporter des éléments de connaissance sur des changements communs aux individus, c'est-à-dire partagés par tous (changement universel). Dans la pratique, on passe donc sans cesse du niveau individuel au niveau universel. Et la psychologie du développement apporte seulement les connaissances sur l'universel qui permettent de traiter l'individuel. Par exemple, un psychologue reçoit un jeune patient âgé de 24 mois (individu). Il peut alors constater un retard de langage. Ce constat se fonde nécessairement sur ses connaissances du développement du langage et des capacités langagières des enfants âgés de 24 mois (universel). Toutefois, en tant que scienti que, il se doit de faire le bon diagnostic, c'est-à-dire envisager tous les facteurs susceptibles d'être à l'origine d'un retard du langage. Il formule alors une série d'hypothèses (dysfonctionnent neurologique, milieu éducatif pauvre, traumatisme, problème familiaux, etc.) qui relèvent de l'individuel ou de l'universel. II cherche ensuite à valider chaque hypothèse au moyen d'outils de la psychologie du développement pour établir un bon diagnostic. A.2.1 Changements communs aux individus a- La notion de Maturation et de normes selon l'âge. Certains changements (ex. âge d'apparition de la marche, âge de production des premiers mots) semblent suivre un programme prédéterminé. On parle alors de changements dus à la maturation. Arnold Gesell (1880-1961) dé nit la maturation comme un processus séquentiel de changements programmés génétiquement par une sorte d'horloge biologique. Il s'agit plus précisément de l'ensemble des changements determines par les informations contenues dans le code genetique, et communs a tous les membres dune meme espece. Certains changements apparaissent donc aux memes ages, a des ages que Gesell (1949) qualife de cruciaux parce quils correspondent a des 《periodes d'equilibre relatif dans les progrès vers la maturité ». Dans la perspective maturationniste, Gesell a surtout travaillé sur le développement normes d'age pour le fi ff fi ff ff ff fi fi ff fi  développement de caractéristiques physiques comme la taille et le poids. Mais, avec d'autres collègues, il a aussi dé ni des normes d'apparition de certaines aptitudes motrices et mentales. Prenons maintenant trois exemples où la maturation joue un rôle déterminant. Le premier exemple concerne le développement moteur pour lequel nous consacrerons un chapitre entier. Concernant le développement moteur, on a identi é des tranches d'âges précises pour l'apparition de tel ou tel comportement moteur. Le maintien de la tête s'e ectue par exemple à 2 mois, le contrôle de la tête en position verticale à 5 mois et l'acquisition de la marche entre 10 et 18 mois. Au delà de ces tranches dage (étude statistique sur les normes d'âge d'apparition d'un comportement -> Moyenne), on parlera d'un retard moteur. Bien entendu, on admet la grande di érence interindividuelle dans l'acquisition des comportements (variabilité autour de la moyenne → 2 écart-types). Aussi, dès qu'on repère un retard de comportement chez un jeune enfant, il faut le suivre pour véri er que tout rendre rapidement dans l'ordre. Cependant, au delà de la « variabilité tolérée », on parle bien de retard moteur qu'il faut prendre en charge. Le psychologue du développement se doit donc de connaître les normes d'apparition des comportements. Son objectif est en e et d'être capable de repérer un retard de développement nécessitant une prise en charge. Pour ce faire, au cours de sa formation, il fréquente des enfants pour se forger une représentation de ce qu'est un enfant à chaque âge, il achète des ouvrages décrivant les comportements des enfants et prend de nombreuses notes ( ches), et il apprend les outils (questionnaires, tests neuropsychologiques, entretiens, etc.) lui permettant d'estimer un retard et d'en comprendre sa cause. Le deuxième exemple relatif à la maturation concerne les courbes de corpulence de l'enfant en fonction de l'âge. Sur la Figure 1, on trouve les normes de développement du poids selon l'âge de l'enfant pour les lles (gauche) et les garçons (droite) (IMC = Poids/Taille*). Sur ces courbes, on note la moyenne des changements de corpulence avec l'âge et la variabilité interindividuelle autour de cette moyenne. Cette variabilité est dite acceptable car on reste dans les normes. En deçà de cette variabilité acceptable, l'enfant présente une insu sance pondérale et au delà des problèmes de surpoids, voire d'obésité. On voit ici l'intérêt des normes. Connaître les normes, permet de repérer un trouble, ici un trouble du comportement alimentaire. Je rappelle que de plus en plus d'enfants sou rent d'obésité. Or, un enfant gros à 40 à 65 % de risque d'être obèse à l'âge adulte, avec tous les problèmes que cela va poser en termes de santé physique et psychique. Un enfant ne doit pas être gros! Avec ce cas, on comprend de nouveau l'importance de connaitre les normes et de reperer lécart aux normes dans une perspective de prévention et d'action. Le troisième exemple que je veux prendre concerne les ré exes. Les psychologues ont établi une liste des ré exes archaïques (voir aussi chapitre sur le développement moteur) : ré exe de Moro, ré exe de marche automatique, ré exe de succion, ré exe des points cardinaux, ré exe d’agrippement, ré exe d’extension croisée. On observe ses ré exes chez tous les bébés jusqu’à l’âge de trois mois. La norme est donc d’observer ses ré exes chez le bébé des comportements. En dehors de cette norme sont considérés comme les indicateurs (signe) de dysfonctionnement neurologique. Ces dysfonctionnements peuvent être liés à des troubles de développement neurologique (ex. In rmité Motrice Cérébrale) ou un traumatisme précoce (ex. Syndrome de Down = syndrome de l'enfant secoué). Les comportements en dehors de cette norme peuvent consister en : une absence de ré exe à la naissance, une hypotonie ou hypertonie musculaire, une asymétrie dans le mouvement, une persistance des ré exes au-delà de 3-5 mois. Aussi, dès la naissance, ces ré exes (normes) sont testés chez le bébé (ex. Test D'Apgar) a n de repérer un dysfonctionnement précoce. En conclusion, sur la base de ces 3 exemples, on peut comprendre que les normes d'âge sont toujours d'actualité! Elles sont utilisées dans l'évaluation du développement de l'enfant pour diagnostiquer un retard ou un trouble de développement, et le prendre en charge le plus tôt possible. Etudier la psychologie du développement, c'est donc aussi apprendre les normes d'âge pour l'apparition d'un comportement donné. maturationniste radicale. Ponille radican Pour velopa maturate, el a septé une eston maturation développement, l'expérience n'ayant pas d'e et réel sur le développement. Pour lui, le développement n'est donc qu'une a aire d'actualisation à un moment donné des potentialités génétiques. Il écrit en 1949 que « ce qui est fondamental, ce n'est pas le rôle du milieu, même s'il joue un rôle évident, c'est le développement du système nerveux central», et il ajoute « c'est le plus fondamental, si fondamental que lacustin de la ciste lupan dépasser la maturation » Il établit alors ce fl ff fl fl fl fi fi fl fi fl ff ff ff ff fl fl fl fi fl fl ffi fi fi fi ff fl fl  1. Loi de progression céphalo-caudale : Pour tous les individus, le développement du contrôle postural commence par le haut du corps, la tête, et descend progressivement vers le bas, allant du tronc vers les membres inférieurs (ex. l'enfant maintient sa tête vers 2 mois, tient assis vers 4 mois, tient debout vers 8 mois, et marche vers 11-12 mois), 2. Loi de développement proximo-distal : le contrôle moteur s'exerce sur les parties du corps à proximité des centres nerveux (le tronc) avant de s'exercer sur des parties plus lointaines comme les bras et les mains. Selon les lois de Gesell, ces évolutions du contrôle moteur seraient donc universelles, c'est-à-dire observables chez tous les enfants, quels que soient leur expérience motrice et leur pays d'origine.Il est vrai qu'il existe des âges pour l'apparition de certains comportements qui sont dépendants de la maturation du système nerveux. Par exemple, on n'a pas besoin d'apprendre à marcher, ni besoin d'apprendre à produire des sons de parole. En l'absence de pathologie, tout le monde marche et parle ! On peut donc dire que ces comportements sont innés. Néanmoins, comme nous le verrons concrètement à propos de développement du système nerveux (SNC), la plupart des chercheurs n'adoptent plus actuellement une position maturationniste radicale, comme celle de Gesell, et se refusent d'opposer de façon simpliste l'inné à l'acquis. Comme le disent De Schonen et Livet (1999), l'idée de contraintes génétiques sans environnement ou d'environnement sans contraintes génétiques n'a pas de sens. Si par exemple le langage fait partie du patrimoine génétique humain, personne ne peut nier le rôle important de l'environnement pour son développement. Inversement, l'environnement à lui seul ne permet pas au cerveau de développer la capacité à apprendre le langage. Le programme génétique ne fabrique donc pas directement une représentation du langage, mais des mécanismes de développement du cerveau qui pourront à moment donné de leur fonctionnement interagir avec l'environnement et permettre l'émergence du langage. Les contraintes génétiques sont donc en amont de l'émergence même du langage et, sans les e ets de l'environnement, il n'y a pas de langage. De plus, comme nous le verrons, lors de certaines périodes critiques du développement, où la plasticité cérébrale est importante, les stimulations issues de l'environnement peuvent in uencer la maturation, comme l'ont clairement montré les études sur l'e et des stimulations sensorielles sur le développement du système nerveux (voir chapitre III). b-Expériences partagées par le groupe social (communes aux individus). Par ailleurs, certains changements associés à l'âge peuvent être provoqués non par la maturation, mais par des expériences qui sont également communes aux enfants et faîtes aux mêmes âges (partagés par tous). Un peu partout dans le Mntes simule done tous de fa meme fagon tau meme moment quand cla devient possible. De la même façon, les enfants débutent généralement l'école entre 5 et 7 ans. Or, on sait que la scolarisation façonne le développement de l'enfant en l'orientant vers de nouveaux modes de pensées. Il s'agit donc ici d'experiences que l'on pourrait également quali er d'universelles ou de quasi-universelles. Et ces expériences ont elles aussi le pouvoir de produire des changements de comportement liés à l'âge. En résumé, le développement est le fruit à la fois de la maturation et d'expériences sociales communes qui ont lieu aux mêmes âges. Parmi les expériences communes, spéci ques au groupe social, on peut identi er des e ets sur le développement de l'enfant de la culture, de la cohorte ou encore de la famille. Chaque culture possède ses propres normes sociales d'éducation basées sur ses propres représentations du développement de l'enfant, qui peuvent changer selon les époques. Par exemple, dans certaines cultures, on emmaillote les bébés dans leur berceau (Mongolie, Tibet), et dans d'autres on les transporte sur le dos. En France, les enfants ont été emmaillotés jusqu'à la n du 18ême siècle, même si dans certaines régions (Poitou) la pratique a perduré. Il était si commode d'accrocher son bébé à un clou pendant qu'on travaille. Trêve de plaisanterie, c'est ce qu'il faisait à l'époque. De nous jours encore, certains recommandent, non d'accrocher les bébés au mur, mais de l'emmailloter à l'ancienne (swaddling). Quoi qu'il en soit, des études ont montré que l'âge d'apparition de certaines habiletés motrices est plus ou moins précoce selon le mode d'éducation choisi. Toutefois les di érences initiales dans les habiletés motrices s'amenuisent avec le temps, avec l'âge. Pour prendre un autre exemple concernant la culture, dans certains pays, les jeunes lles se marient dès l'âge de 12-13 ans, et dans d'autres 10 ans plus tard. Ceci a ecte nécessairement leur développement cognitif et a ectif. L'e et de cohorte sur le développement est également bien connu. La cohorte est un groupe d'individus d'une même tranche d'âge qui a connu des expériences de vie similaire, c'est-à-dire fi ff ff ff fi fl ff fi ff ff fi ff fi  un même environnement culturel, des mêmes conditions sociales et économiques ou un même niveau d'instruction. Or, des conditions de vie particulières, propres à une époque, peuvent a ecter le développement des enfants. Prenons deux exemples. En France, les enfants ont travaillé jusqu'à la n du 180me siècle. Au 19me siècle, certains garçons étaient encore placés comme valet de ferme à la campagne et certaines lles comme domestiques chez des patrons. Il est évident que ces conditions de vie ont a ecté d'une manière ou d'une autre le développement physique et intellectuel de ces enfants (à une époque donnée). En exemple, on peut citer les problèmes des écrans à notre (smario e, ablete, télévision qui ont a ecté et a ectent encore le développement des enfants. A notre époque, on trouve des troubles de développement liés aux écrans qui n'existaient auparavant : troubles du sommeil, troubles de l'attention, troubles de la coordination motrice, troubles du langage (retard de parole), obésités. Or, ces troubles, qui peuvent perdurer à l'âge adulte s'ils ne sont pas prises en charge, resultent d'un e et de cohorte. Ils n'existaient pas avant et ils n'existeront plus à l'avenir... (car vous interdirez les écrans à vos jeunes enfants et limiterez le temps passé sur les écrans quand ils grandiront). En n, des expériences familiales communes à des enfants de la même fratrie également façonner la conséquent, developpement. Les exemples sont nombreux anti y a de di érents lypes de famille. Nous n'évoquerons que le cas d'une famille avec l'un des parents maltraitant ou d'une famille monoparentale avec de grandes di cultés nancières. c- Les changements propres à chaque individu. En n, il y a des expériences purement individuelles, personnelles, qui in uencent aussi le développement de l'enfant. Comme nous l'avons évoqué, un enfant peut devenir un grand musicien suite à la rencontre d'un professeur de musique exceptionnel. De la même façon, des enfants avec le même patrimoine génétique (jumeaux monozygotes) deviendront des individus di érents par les expériences, les rencontres di érentes qu'ils feront tout au long de leur vie. Cependant, en ce qui concerne les expériences purement individuelles, on ne connaît pas de façon scienti que leurs conséquences réelles sur le développement. On ne sait pas par exemple si le divorce des parents, à un âge donné de l'enfant, a une réelle in uence sur son développement et laquelle. Pour certains enfants, le divorce des parents provoquera un certain traumatisme et pour d'autres il n'aura aucun e et. A ce propos, on n'a donc que des théories sur la probabilité des e ets de certaines expériences personnelles sur la psychologie de l'individu. Ces théories supposent par exemple qu'un événement dit traumatisant a une grande probabilité de provoquer un traumatisme. Mais il ne s'agit que de probabilité! Parfois, ces événements provoquent un traumatisme, parfois ils ne provoquent aucun traumatisme. C'est ce qu'on l'observe dans certains phénomènes dits de résilience psychologique. La résilience est l'aptitude de certains individus à surmonter les traumatismes et à se construire malgré de nombreuses blessures psychologiques. Dans le cadre de ce cours et d'un travail personnel obligatoire, qui peut donc taire l'objet d'une question à l'examen terminal, vous devez aller rechercher sur internet la dé nition en psychologie de la notion de résilience et l'apprendre, et regarder les travaux intéressants de Boris Cyrulnik à ce sujet. Finalement, chaque individu unique parce qu'il est le fruit des interactions complexes et uniques entre un patrimoine genetique et la combinaison de multiple expériences collectives (communes) et individuelles. S'occuper d'un enfant sur le plan psychologique, c'est donc s'occuper d'un cas particulier. Autrement dit, c'est tenter de comprendre et de changer éventuellement le comportement de cet enfant en agissant sur ses di érents déterminants, à la fois biologiques et environnementaux (expérience traumatisante, famille, conditions socio-économiques, etc.). Néanmoins pour arriver à comprendre un cas particulier, il faut aller au-delà de ce cas particulier, au-delà des variations interindividuelles, et posséder des connaissances sur le développement des comportements en général, c'est-à-dire lié à la maturation et aux expériences communes aux enfants d'une même tranche d'âge. C'est en e et à partir de ces connaissances du développement général - de la psychologie du développement - que l'on peut repérer d'éventuels retards ou dysfonctionnements de développement et bâtir des programmes d'éducation, de formation, et de prise en charge des troubles adaptés aux enfants selon leur développement. ff ff fl ff fi fi ff fi fi ff ff ff ffi ff ff ff fi ff ff fi fl fi  B - Aperçu historique B.1. Les prémices d'une psychologie de l'enfant dans des principes philosophiques d'éducation. Essayer de mieux comprendre l'enfant a toujours été au cœur des préoccupations des hommes, mais initialement non dans le but de connaître la spéci cité des capacités des enfants à di érents âges, mais de promouvoir une éducation qui permettrait à l'enfant de devenir un être de raison, facilement insérable dans la société. L'origine de la psychologie de l'enfant se trouve donc dans des principes d'éducation prônés par les philosophes, et ceci dès l'Antiquité. Au début, l'âge était peu mentionné. L'enfant était considéré comme un adulte à part entière, capable de responsabilité. Au IV siècle, Saint Augustin (354-430) écrivait que « la faiblesse des corps est innocente chez l'enfant, mais pas son ame ». Néanmoins, on trouve l'idée de stades de développement dès le XVle siècle dans les essais de Montaigne (1533-1592). A son époque Montaigne identi e 4 stades : 1. La petite enfance, de la naissance à 2 ans. Selon lui, il s'agit d'une époque où les enfants dépendent totalement de leurs parents. Cette période nit avec l'apparition d'une certaine autonomie motrice et l'apparition du langage. 2. L'enfance de 2 à 5-6 ans. Il s'agit ici d'une période où l'enfant passe son temps à jouer. Il est trop faible pour travailler et son esprit est trop confus pour étudier. 3. La dernière enfance de 5-6 à 14 ans. A partir de 5-6 ans, l'enfant est, comme le dit Montaigne, prédisposé à travailler, à apprendre à lire et à écrire. (4) En n, vient la jeunesse ou l'âge de l'indépendance de 11-14 ans à 18-21 ans, une période qu'il appelle l'âge de la raison. L'enfant est alors considéré comme un être rationnel et responsable. C'est du reste à cette période que les enfants étaient séparés de leurs parents pour aller chez un maître d'apprentissage et y rester jour et nuit jusqu'à l'âge de 21 ans. On retrouve cette notion de stade dans les travaux de Rousseau (1712-1778) qui ont profondément in uencé nos conceptions de l'éducation. Rousseau était connu pour être un piètre précepteur et un piètre père. Il a en e et con é à l'assistance publique les 5 enfants que lui avait donnés sa servante, qu'il n'a d'ailleurs jamais épousée. Toutefois, cela ne l'a pas empêché d'écrire un traité d'éducation sous la forme d'un roman, publié en 1762, intitulé « L'Emile ». Il a quand même éprouvé le besoin de se justi er en disant : « hors d'état de remplir la tâche la plus utile, j'oserai du moins essayer la plus aisée : à l'exemple de tant d'autres, je ne mettrai point la main à l'œuvre mais à la plume ». Plutôt qu'un traité d'éducation des enfants en général, L'Emile est un traité d'éducation des garçons. Dans ses écrits, Rousseau ne di érencie pas les lles des garçons jusqu'à l'âge de 11-14 ans. Mais, après cet âge, il écrit que tout change car la femme doit être au service de l'homme : « La femme doit faire l'application des principes de l'homme. Femme honore ton chef, c'est lui qui travaille pour toi, qui te gagne ton pain, qui te nourrit, voilà l'homme ». L'éducation n'était donc plus nécessaire pour les femmes au regard des fonctions qu'elles devront assurer. Quoi qu'il en soit, selon Rousseau, « tout est bien sortant de l'auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l'homme ». Ce principe fondamental oriente sa conception de l'éducation. En e et, pour lui, l'enfant doit découvrir les choses par lui-même. Ceci ne signi e pas qu'il faut laisser l'enfant agir comme il l'entend en toute chose et en toute circonstance. Le précepteur doit être présent. Mais son rôle n'est pas dans l'apport de règles rigides et autoritaires. Celui-ci doit s'adapter à l'enfant pour lui apporter au moment opportun des connaissances qu'il est prêt à recevoir. On trouve ici l'idée très importante de périodes critiques dans l'apprentissage, c'est-à-dire d'un moment idéal pour initier l'enfant à une activité donnée. Comme le dit Rousseau, « le fer doit être battu quand il est chaud, le faire avant ou après gâterait le produit ». Il défend donc l'idée qu'il faut connaître l'enfant avant d'établir tout un programme rigide d'éducation. Il écrit en e et qu'on ne connaissait point l'enfance et de ce fait on s'égarait sur leur éducation. Il ajoute que « les plus sages s'attachent à ce qu'il importe aux hommes de savoir sans considérer ce que les enfants sont en état d'apprendre. Il cherche toujours l'homme dans l'enfant sans penser ce qu'il est avant d'être homme ». C'est donc dans les écrits de Rousseau que l'on trouve les premières justi cations de la nécessité de créer une science de l'enfant ou du développement, dont le but est d'apporter connaissances sur l'enfant. des Il faut toutefois attendre la n du XIX siècle pour que la psychologie du développement devienne une discipline scienti que distincte et complémentaire des sciences de l'éducation. C'est ce que nous allons maintenant voir. Toutefois, concernant Rousseau, on peut ajouter que ses connaissances sur l'enfant sont restées très rudimentaires, bien qu'il ait défendu la nécessité de ff fi fi fi fl fi ff ff fi fi fi fi fi fi fi ff ff  mieux le connaître. II dé nit ainsi une série de stades commençant par le développement physique, puis mental et en n social et moral. Au début, il parle du stade de la petite enfance jusqu'à 2 ans, où il faut essentiellement penser à fabriquer des enfants robustes sur le plan physique, le nourrisson n'ayant pas de sentiments réels et ne faisant point preuve de pensée. Puis, Rousseau évoque une période entre 2 et 12 ans, où il faut former le corps et les sens, et une période entre 12 et 15 ans où l'on peut en n former l'esprit parce que l'enfant rentre dans une période critique pour le développement de la raison. Néanmoins, l'âge de raison et des passions n'apparaîtrait qu'entre 15 et 25 ans, 15-25 ans constituant une période critique pour la socialisation et pour atteindre ce que Rousseau appelle la vraie moralité. L'âge de 25 ans correspond au développement complet, à l'âge qu'il quali e de la sagesse et du mariage. Bien que la description de ces stades puisse sembler simpliste de nos jours, il faut savoir que jusqu'à l'émergence d'une psychologie scienti que du développement, sont des philosophiques, conceptions de l'enfance essentiellement institutionnelles, voire religieuses, qui ont in uencé nos représentations de l'enfant et nos choix dans le domaine de l'éducation. B.2. Les fondements scienti ques de la psychologie du développement. L'étude scienti que du développement est assez récente. On la situe au XIXe siecle a la parution des travaux de Charles Darwin. En e et, Charles Darwin est souvent considéré le premier à avoir abordé les développement d'une manière scienti que. Toutefois, problèmes de comme ses recherches s'inscrivent dans le cadre de la théorie de l'évolution, on ne peut pas réellement le considérer comme le premier développementaliste. Pourtant, c'est l'un des premiers à avoir publié un article sur le développement de l'enfant. Il a en e et publié en 1877 un article intitulé « a biographical sketch of an infant» dans la revue « Mind » rapportant ses observations sur le comportement de son ls Doddy. Dans cet article, on trouve 3 points essentiels pour la psychologie du développement : (a) Le développement y est considéré par Darwin comme un long processus d'adaptation progressive de l'enfant à son environnement. L'interaction sujet - environnement est ainsi conçue comme le moteur du développement de l'enfant. Avec sa théorie sur l'évolution naturelle de l'intelligence à travers la phylogenèse, c'est-à-dire l'évolution de l'espèce, Darwin suscite aussi un regain d'intérêt pour l'origine de la pensée de l'homme (donc du développement). Par ailleurs, et certainement le point le plus déterminant, grâce à son approche scienti que, Charles Darwin montre que l'étude du développement n'est possible que par le recours à une méthode scienti que, comme les observations systématiques qu'il a e ectuées sur le comportement de son enfant. Bien qu'il ait édi é les premières fondations de la psychologie du développement, à son époque, on ne parlait pas encore d'un domaine à part entière de la psychologie. Ce n'est qu'en 1882 que cette spécialité est réellement apparue en tant que telle. La date de 1882 correspond à la parution du premier livre entièrement consacré au fonctionnement de l'enfant. Ce livre a été écrit par un physiologiste Allemand du nom de Wilhelm Preyer. Son titre est « Die Seele des kindes » qui signi e en français l'esprit de l'enfant. Dans son livre, Preyer rapporte ses observations sur le développement de sa propre lle depuis sa naissance jusqu'à l'âge d'1 an et demi. Comme Darwin, Preyer insiste sur la nécessité d'utiliser une procédure scienti que pour construire des éléments de connaissances sérieux sur l’enfant. À l’époque, il préconise utilisation d’observation systématique notamment d'écrire tous les jours ce que l'enfant fait, et de noter à chaque fois quand une nouvelle habileté apparaît. Le livre de Preyer a été traduit an anglais en 1888. Suite à sa traduction, on a vu émerger toute une série de biographies de bébé. La psychologie de l'enfant avait en n pris son essor. B.3. L'évolution de la psychologie de l'enfant: Un simple Aperçu B.3.1. Evolution dans les méthodes utilisées. De l'observation systématique à l'expérimentation. fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi ff fi fl ff fi fi fi ff fi  Dans les premiers travaux en psychologie de l'enfant, les chercheurs utilisaient essentiellement des méthodes d'observation. Comme nous le verrons ci-dessous, l'observation est l'investigation d'un phénomène, sans que le chercheur intervienne dans son déroulement. Le chercheur qui va dans une classe et note les comportements des élèves pratique l'observation. Le psychologue du travail qui note les comportements de l'ouvrier sur son poste de travail pratique aussi l'observation. Cette méthode est intéressante. Néanmoins, elle a été jugée comme étant une méthode insu sante pour réussir à appréhender de façon précise des activités cognitives complexes, qui ne sont pas observables par dé nition. Aussi, de nos jours, dans le domaine de la recherche en psychologie de l'enfant, les psychologues préfèrent utiliser l'expérimentation, en veillant à ce que les situations expérimentales utilisées aient une signi cation « écologique» pour l'enfant (voir cours de méthodologie). La méthode dite expérimentale est une méthode scienti que qui consiste à tester par des expériences répétées la validité d'une hypothèse et à obtenir des données quantitatives permettant d'a ner cette dernière. Des études papier - crayon aux nouvelles technologies. Parallèlement au développement de la méthode expérimentale, l'émergence des nouvelles technologies a conduit les chercheurs à mettre de côté le papier crayon utilisé lors des observations pour n'utiliser que les nouveaux outils technologiques mis à leur disposition : ordinateur, eye tracker, etc. De nos jours, plus « aucune » étude ne s'e ectue sans qu'elle soit programmée sur ordinateur. La contrepartie est que les compétences des chercheurs en psychologie se diversi ent de plus en plus. Maintenant, les jeunes chercheurs en psychologie sont tous aussi des « informaticiens », ou du moins capables de programmer des expériences sur ordinateur. Une autre contrepartie est que la recherche s'e ectue de plus en plus en équipe, regroupant des chercheurs et des ingénieurs de recherche, avec des compétences variées. De l'étude longitudinale à l'étude transversale du développement. Au début de la psychologie du développement, la plupart des observations étaient des observations longitudinales réalisées sur un nombre restreint d'enfants, généralement les propres enfants des psychologues. Dans une étude longitudinale, on étudie les mêmes sujets à diverses reprises pendant plusieurs mois, voire plusieurs années, c'est-à-dire à des âges di érents. Ce type d'étude avait l'avantage de permettre de repérer avec précision le moment d'apparition d'un comportement (changement du comportement), et de limiter les biais liés aux di érences developpementalistes ont eu e souci de systematiser davantage leurs connees initialement obtenues à partir d'observations. Ils ont alors réalisé un nombre considérable de recherches en mettant au point, pour l'essentiel, des études non Longitudinale, mais transversale. Une étude transversale est une étude qui consiste à observer Eva Louis en même temps plusieurs groupes de sujets d’âges di érents, par exemple 10 enfants âgés de 3 ans, 10 de 5 ans et 10 autres de 8 ans. Ce type d'étude a en e et l'avantage d'être moins di cile à entreprendre à cause de sa durée plus courte et du risque plus réduit de perte de sujets. Elle évite aussi les e ets d'apprentissage des enfants d'un test à l'autre, et les biais d'échantillonnage liés au nombre réduit des enfants étudiés. Le risque est en e et de généraliser à tous les enfant le comportement observé chez un enfant particulier. En n, comme la durée des expériences est plus courte, les délais de publication se réduisent, ce qui répond aux exigences actuelles d'évaluation de la recherche. Pour ces di érents avantages, actuellement, les développementalistes réalisent donc essentiellement des études transversales. B.3.2. L'évolution dans les théories: d'une conception générale à une conception modulaire du développement. Une conception initiale d'un développement général de type linéaire. Avec l'émergence de la psychologie du développement, on a assisté à l'élaboration de plusieurs théories du développement général. Lors du premier congrès sur les stades de développement organisé en 1955 par l'association de psychologie scienti que de langue française, plus de 18 systèmes di érents de stades ont été répertoriés, avec des chronologies qui n'étaient pas toujours concordantes. Dans ces théories, le développement de l'enfant était souvent conçu comme un processus linéaire, comme une amélioration progressive des capacités des enfants avec l'âge, l'enfant passant d'un stade où il ne sait pas faire à des stades successifs où il sait de plus en plus faire. Autrement dit, plus l'enfant est âgé et plus il sait (savoir) et sait-faire (savoir- faire). Cette conception d'un développement « linéaire » correspond à la représentation que l'on se fait du développement (plus on est grand, plus on sait !). ff ffi ff fi fi ff ff ff fi ffi ffi fi fi ff ff ff ff fi ff  Cependant, nos représentations du monde et de son fonctionnement ne correspondent pas toujours à la réalité. Parfois, on observe des changements brutaux dans les comportements de l'enfant, celui-ci passant d'un jour à l'autre d'un état où il ne sait pas faire à un état où il sait faire. Dans un domaine donné, on peut également observer une réduction des compétences avec l'âge (qui se spécialisent) plutôt qu'une augmentation. Jean Piaget a été le premier à remettre en cause une conception purement linéaire du développement en proposant une théorie dite constructiviste et structuraliste de la genèse de l'intelligence. La théorie constructiviste et structuraliste du développement de Jean Piaget (voir Lecture obligatoire). Dans sa théorie, Jean Piaget s'intéresse au développement de l'intelligence, qui est conçue comme la construction continue de connaissances, dont le but est d'améliorer l'adaptation du sujet à son environnement (constructiviste). Selon sa théorie, le développement ne se fait pas de façon linéaire, mais par stades avec des changements relativement brutaux d'un stade a l'autre. Ces changements interviennent lorsque le sujet est en état de déséquilibre, autrement dit quand il n'arrive plus à s'adapter à son environnement. Par exemple, lorsque la pensée ré exive se met en place, l'enfant n'arrive plus à faire ce qu'il faisait auparavant de façon purement automatique (stade sensori- moteur). Le développement de son intelligence, de ses capacités de ré exion sur ce qu'il fait et pourquoi il le fait, le force à changer de mode de fonctionnement intellectuel (stade opératoire). Il passe ainsi d'une pensée sensorimotrice à une pensée opératoire (voir lecture obligatoire 1). Selon Piaget, chaque stade de développement de l'intelligence est donc une forme d'équilibre dans les sous-systèmes constituant une structure cognitive d'ensemble (« mode de pensée »). Une structure est dé nie ici comme un système d'opérations en interrelation dont les rapports sont réglés par des lois, c'est-à-dire un mode de fonctionnement cognitif (ex. opératoire, formelle) (structuraliste). Il di érencie ainsi 4 stades, chacun caractéristique d'un mode d'intelligence spéci que: 1. Le stade de l'intelligence sensori-motrice (de la naissance à 2 ans) 2. Le stade de l'intelligence pré-opératoire (de 2 à 7-8 ans) 3. Le stade de l'intelligence opératoire concrète (de 7-8 ans à 11-12 ans) 4. Le stade de l'intelligence formelle (de 11-12 ans à 16 ans) Selon Piaget, le passage d'un stade à l'autre se fait par le jeu de 2 processus qu'il nomme assimilation et accommodation. En biologie, un organisme assimile de la nourriture, quand il absorbe des substances et les transforme. En psychologie, l'assimilation correspond à un processus similaire d'intégration, mais au niveau fonctionnel. L'enfant applique ce qu'il sait et ce qu'il sait faire - ses conduites (ses schèmes) et ses connaissances - aux nouveaux objets, aux nouvelles situations qu'ils rencontrent. Toutefois, quand ce qu'il sait ou sait faire ne s'avère plus approprié pour comprendre ou résoudre une nouvelle situation, l'enfant se voit obliger de mettre en œuvre des processus d'accommodation. Il va alors ajuster ou modi er ses conduites et ses connaissances aux nouvelles situations rencontrées. Il passe ainsi d'une forme d'intelligence à une autre forme d'intelligence. Prenons un exemple. Au début, le jeune enfant met en place un schème de succion pour explorer les objets qui l'entourent. Plus simplement dit, il met tout ce qu'il trouve à sa bouche. Ce schème est au début très e cace. Il l'applique à tout ce qu'il touche: sa tétine, puis sa petite girafe, puis la bride du sac de sa mère. terandissait, guadie accare, a in autre environneme, e sche e peut sat,rer problématique. Il essaie de sucer l'oreille du chien, mais celui-ci le mort. Il suce les poils du balai. Mais sa mere pique une colere et retire immediatement le balai de sa bouche. Il comprend alors que ce schème ne peut plus être appliqué (assimilation) à tout ce qu'il touche. Il doit en prendre un autre pour certains objets particuliers (accommodation). De la même façon, l'enfant applique initialement le schème de préhension sur les objets qu'il voit. Aussi, quand il en a l'occasion, devant une aque d'eau, il essaie de prendre l'eau dans ses mains. Mais il se rend bien compte que cela ne marche pas. C'est impossible. Par un processus d'accommodation, il va donc progressivement mettre en œuvre une autre stratégie: utiliser notamment un récipient (un outil) pour prendre l'eau. Pour nir sur les travaux de Jean Piaget, on peut citer les principales acquisitions de l'enfant qu'il a étudiées. On notera simplement la permanence de ff fi fi fi fl fl ffi fl fi l'objet (erreur A- non B) au stade sensori-moteur (voir chapitre sur la methode), et la reussite aux epreuves de conservation des substances au stade operatoire avec les de Con eationquidetansstader), reciprocite) (voir Ledure obigaloire et Remises-en cause des théories générales du développement: vers une théorie des systèmes dynamiques. La théorie de Piaget a souvent remise en cause car le développement s'avère encore plus complexe qu'il ne l'a pensé (c'est peu dire !). Comme nous l'avons entrevu, il résulte en e et de l'interaction entre de multiples facteurs de nature di érente. De sa théorie, on a donc seulement gardé l'idée intéressante d'équilibre entre di érents sous- systèmes en interaction. En fait, la plupart des psychologues rejettent actuellement les grandes théories générales du développement. Pour eux, il n'y a pas un seul et unique développement mais des développements propres à chaque fonction, à chaque domaine de compétences (ex. perception visuelle, mémoire à court terme, attention, calcul mental, émotion, relations sociales, etc.). Ils adoptent donc une conception modulaire du développement (un pattern de développement propre à chaque module, à chaque fonction). Ainsi, pour certaines fonctions, on va assister à une amélioration des performances croissante avec l'âge (linéaire). Pour d'autres, les capacités vont au contraire décroitre avec l'âge. Des études ont par exemple montré que les capacités de discrimination des sons de parole diminuent au cours de la première année avec la spécialisation dans le traitement des sons de la langue maternelle. Les bébés japonais (entre 2 et 6 mois) arrivent par exemple à détecter la di érence entre le son « r » et le son « I », ce dont sont incapables les adultes japonais, car ces deux phonèmes n'existent pas dans la langue japonaise. Pour d'autres fonctions encore, on va observer une stabilisation de la performance tout au long de la vie (ex. Mémoire procédurale), ou une évolution en U révélant que le jeune enfant sait faire, puis ne sait plus faire, et sait de nouveau faire. Par exemple, dans le programme de conditionnement opérant à intervalle xe (FI), on demande à l'enfant d'espacer ses réponses (appuis sur un bouton) d'un temps donné (ex. intervalle xe de 10 s). Si l'enfant attend 10 s entre deux appuis, chaque appui donne lui à un renforcement; il voit un dessin animé de quelques secondes. S'il appuie pendant l'intervalle, ses appuis sont sans conséquence. Les études utilisant ce type de procédure ont observé des comportements d'attente chez les nourrissons et chez les enfants âgés de plus de 6 ans. En revanche, les enfants âgés entre 4 et 5 ans font n'importe quoi. Leur patron de réponse est totalement erratique. Ils appuient parfois tout au long de l'intervalle, s'interrompent et reprennent leurs appuis. L'évolution des performances avec l'âge forme ainsi une courbe en U. L'échec des enfants âgés de 4-6 ans s'expliquent en fait par un changement dans le mode de fonctionnement. Les enfants passent d'un apprentissage initial par conditionnement (automatique, guidé par les résultats de l'action) à un apprentissage par raisonnement, fondé sur des hypothèses verbales de comment cela pourrait fonctionner (et si j'attendais !). A 4-6 ans, ils accèdent à ce mode de raisonnement dit hypothético-déductif, ce qui leur permet de rompre avec un mode d'adaptation plus primitif. Cependant, ils n'ont pas encore les moyens d'envisager toutes les solutions possibles. Leur comportement reste donc incohérent. Et s'ils formulent une hypothèse, ils la maintiennent même si celle-ci s'avère ine cace. Pour des raisons liées au développement des fonctions exécutives, ils n'ont pas encore la exibilité mentale su sante leur permettant de changer de stratégie et d'en tester d'autres. Finalement. les développementalistes, gui s'intéressent aux évolutions de la science, préfèrent utiliser et étudier les théories spéci ques au développement de chaque fonction ou domaine de connaissances. Les seules théories générales du développement qui semblent de nos jours être crédibles sont celles basées sur les théories des systèmes dynamiques complexes, comme celle développée par Ester Thelen (1995). Selon cette théorie, le comportement observé (émergeant) à un âge donné, et dans un contexte donné, résulte de l'interaction dynamique entre di érents sous-systèmes (modules) en développement. Ainsi, un comportement (marche) peut ne pas émerger à un âge donné bien que le sous-système en cause soit fonctionnel (marche automatique, exion extension des jambes), parce qu'un autre sous-système en développement empêche son émergence (ex. tonus musculaire). Par exemple, on pensait que les bébés étaient incapables d'exploration visuelle (sous-système). Mais dès que l'on maintient leur tête dans l'axe du tronc (autre sous-système), alors ils s'en montrent capables. Le développement plus lent du maintien de la tête entrave donc l'émergence du comportement d'exploration visuelle. Le comportement observé à un âge donné résulte ainsi de la dynamique entre di érents systèmes en développement. fl ff fi fi ff fi ffi fl ff ff ff ffi ff  Ainsi, pour conclure et me répéter, en psychologie du développement, on préfère de plus en plus étudier le développement de chacun des sous-systèmes (modules). On peut également noter que cette conception du développement de type modulaire (systèmes) a conduit aussi à une conception particulière de la prise en charge de l'enfant. Il ne s'agit plus de traiter l'enfant sous le prisme d'un a priori, d'une seule théorie, d'une seule solution, mais d'identi er (de diagnostiquer) par une démarche scienti que (série d'hypothèses validées ou non par di érentes méthodes : observations, tests psychologiques, expérimentation) les di érents facteurs (sociaux, a ectifs, cognitifs, perceptifs, moteurs, neurologiques) en cause dans les problèmes rencontrés par l'enfant, et d'essayer d'agir sur chacun de ses facteurs en parallèle. Plus de facteurs seront pris en charge (du côté de l'enfant comme du côté de la famille et/ou de son environnement), plus les comportements de l'enfant s'amélioreront, et mieux il s'en portera. Aussi, dans le cadre de ce cours, nous n'aborderons pas directement des théories générales du développement mais des théories plus spéci ques du développement de certaines grandes fonctions. Il. Les méthodes d'étude de l'enfant. Comme nous allons le voir, en psychologie du développement, il n'y a pas de méthode d'étude idéale. La méthode utilisée doit simplement être la meilleure au regard de l'âge de l'enfant étudié et du problème posé. Il est évident que la méthode change si l'enfant est verbal ou non, s'il peut ou non comprendre des instructions verbales. Dans une démarche scienti que, il faut donc connaître les di érentes méthodes existantes a n d'être en mesure d'apporter une série d'arguments en faveur du choix de l'une ou de l'autre de ces méthodes. En tant que psychologue la ancien de au prise en charge uts pour lendent dont on lies ansaies) de faudrait pas choisir une méthode pour sa facilité d'utilisation ou simplement notre ignorance des autres méthodes existantes (formation continue tout au long de la carrière d'un psychologue nécessaire), et trouver des justi cations a posteriori nous permettant de préserver notre égo, notre bonne conscience professionnelle. Je rappelle que le doute et la conscience de son ignorance sont des moteurs puissants de la connaissance. Comme le dirait Drozda-Senkowska (2018, p.107) dans son chapitre sur la psychologie de la connerie, « à condition que l'on sache qu'on ignore et que l'on sache ce que l'on ignore ». Ainsi, pour chaque cas, pour chaque problème rencontré, pour chaque question posée, un diagnostic préalable (validation d'hypothèses) s'impose toujours, permettant de choisir la méthode la plus appropriée. Un médecin ne donne pas toujours le même médicament. Il fait au préalable un diagnostic. C'est la même chose en psychologie, on fait un diagnostic et, selon le cas rencontré, on choisit la thérapie la plus appropriée. On peut décider par exemple de mener une longue série d'entretiens pour des patients ressentant un mal-être si on a bien véri é au préalable qu'ils ne sou rent pas de troubles plus graves. En revanche, ces entretiens auront peu d'e cacité chez les personnes sou rant de phobies. D'autres méthodes sont plus rapides et plus e caces. J'y reviendrai. Les connaissances en psychologie du développement, mais aussi la pratique professionnelle, facilitent donc le diagnostic et le choix des méthodes. A - L'observation. L'observation est certainement la méthode la plus ancienne et la plus souvent utilisée. Comme nous l'avons vu, il s'agit de l'investigation d'un phénomène sans que le chercheur intervienne. On distingue 2 types d'observation : (1) l'observation libre et (2) l'observation fermée. Dans le cas des observations libres, les observations sont faites sans cadre prédé ni. Le psychologue observe l'enfant dans une classe ou dans une salle de consultation et prend des notes sur ce qu'il constate. Ces observations peuvent être soit directes, soit indirectes. Dans le premier cas, c'est le psychologue qui observe directement, c'est-à-dire par lui-même, l'enfant. Dans le second cas, il recueille des observations de façon indirecte au moyen d'entretiens avec ceux qui ont fait ces observations. Il s'agit le plus souvent des parents ou des enseignants. Cette dernière méthode est couramment utilisée pour sa commodité. Mais il faut savoir qu'elle a beaucoup été critiquée pour plusieurs raisons. Une première raison réside dans le manque d'objectivité de l'observateur. Par exemple, une mère peut raconter que son enfant est insupportable alors que c'est elle qui n'est plus en mesure d'assumer son enfant. Une deuxième raison est la tendance inconsciente de l'observateur à vouloir con rmer ses hypothèses de départ, valider ses formations d'impression. L'attention du psychologue est alors plus centrée sur les aspects du comportement venant valider plutôt qu'in rmer ses hypothèses. S'il est convaincu que la source des problèmes de l'enfant est d'ordre sexuel, il risque alors d'aller rechercher le moindre indice validant ses hypothèses quitte parfois à déformer un peu la réalité. Une troisième critique est relative au moment où est faite l'observation (t) qui n'est toujours représentatif de la généralité. Par exemple, l'enfant peut se montrer agressif mais uniquement dans des ffi ffi ff fi ff fi fi ff fi fi ff fi ff fi fi fi fi ff  circonstances particulières que l'observateur rencontre rarement en présence de l'enfant. De plus, la seule présence de l'observateur peut changer le comportement de l'enfant, celui-ci inhibant ses comportements agressifs habituels. En n, l'observation libre ne permet pas d'analyser les pensées de l'enfant qui, par dé nition, ne sont pas observables. Conscients des limites de la méthode d'observation libre, les psychologues préfèrent utiliser la méthode d'observation fermée. Dans le cas d'observations fermées, le psychologue utilise une grille d'observation. Celle-ci est construite a n d'observer et d'analyser des comportements bien particuliers, dé nis au préalablement sur la base des hypothèses du psychologue. De nos jours, lorsque les psychologues utilisent cette méthode d'observation fermée, ils ne se contentent plus de cette dernière pour tirer des conclusions. Ils utilisent toute une série d'autres méthodes, dont les tests neuropsychologiques relevant de la psychométrie. B - Psychométrie - tests d'évaluation neuropsychologique: principes de base. B.1. Identi cation des troubles: Troubles neurologiques, Troubles du développement. Parmi les méthodes les plus souvent utilisées en psychologie du développement, on trouve celles qui relèvent de l'évaluation neuropsychologique de l'enfant (voir Mazeau, 2003 et cours de psychologie clinique). Il s'agit d'une série de tests permettant de dresser un bilan neuropsychologique de l'enfant. Ce bilan correspond aux résultats d'un enfant à toute une série de tests évaluant ses di érentes capacités sensori-motrices et cognitives. Ce bilan s'impose toujours a n d'aider au diagnostic des problèmes rencontrés par l'enfant et d'en valider ou d'en in rmer les sources neurologiques. Il permet notamment d'identi er 2 types de troubles : (1) des troubles neurologiques et (2) des troubles de développement. Les troubles neurologiques sont liés à un problème cérébral clairement identi é ou à une pathologie « organique» (handicap moteur, handicap mental, IMC). Des malformations, des lésions sont donc généralement visibles en neuroimagerie. Elles peuvent provenir d'une (1) malformation neurologique, (2) d'une tumeur ou (3) d'un accident vasculaire (traumatisme, hémiplégie cérébrale). Par exemple, des enfants peuvent présenter des troubles précoces de coordination motrice qui sont dus à une tumeur du cervelet diagnostiqué généralement avant l'âge de 5 ans pour 40 % des enfants et entre 5 et 9 ans pour 31 % d'entre eux (Medulloblastome). Les troubles du développement surviennent quant à eux sans précédents Neurologique ou cause neurologique est clairement identi és par imagerie cérébrale. Néanmoins c’est trouve les développements peuvent être dû à des micros lésions au niveau cérébral non visibles par IRM, ou à des dysfonctionnements dans les neuromédiateurs ou dans la liaison entre di érentes régions du cerveau. Quoi qu'il en soit, Dans ce cas, on parle de pathologie fonctionnelle ou de dysfonctionnement fonctionnel Il peut s'agir de dysphasie développementale, de dyspraxie développementale, de troubles développementaux de l'attention ou de troubles des fonctions exécutives caractérisés par une importante lenteur, etc. B.1.2. Distribution normale des scores : moyenne et variabilité. En psychologie du développement, on apprend donc les di érents tests neuropsychologiques et, pour chaque test, les normes de performance en fonction de l'âge de l'enfant. Dans ce cours, nous noterons seulement que les normes de performance à un test donné permettent de repérer un retard de développement. Par exemple, si l'on utilise le test de la mémoire des chi res du WISC-IV (extraits ci-dessous), on calcule la note obtenue à ce test par l'enfant, âgé par exemple de 7 ans. Puis, on convertit cette note brute en note standard dépendant de l'âge de l'enfant. En e et, une même note brute n'a pas la même signi cation si l'enfant est âgé de 7 ans ou de 10 ans. En n, on analyse la di érence entre cette note standard Et la note moyenne obtenue par un échantillon d’enfants, du même âge et obtient une note standard qui di èrent de cette note moyenne normal un âge donné alors on peut se subodorer aurait un problème de développement pour la fonction cause Cependant, pour chaque tranche Dage, il existe une certaine variabilité Interindividuel On est tous di érents, plus ou moins intelligent, c’est normal. Il faut le reconnaitre et ladmettre. Nos entants ne seront pas des prix Nobel, mais nous ne sommes pas des prix Nobel ! Tant que ces di erences d'intelligence restent dans le « normal » - la norme - elles ne posent pas de problème. Elles ne permettent pas de prédire les échecs ou réussites individuelles. ff fi ff ff fi fi fi fi ff ff fi fi fi fi ff fi ff fi ff fi ff  Les performances varient donc d'un enfant à l'autre! Cette variabilité interindividuelle est dite normale ou du moins représentative de la population normale. Par exemple, sur la Figure 3, on peut voir la distribution des résultats au Quotient intellectuel (QI) pour une population donnée. Chez l'adulte, la moyenne du Ql est 100 avec une certaine dispersion en deçà et au-delà de cette moyenne (écart-type = 15). On parle alors de retard de développement uniquement si la performance de l'enfant est en dessous de 2 écart-types de la moyenne. Un adolescent avec un QI supérieur à 70 est donc dans la norme gaussienne, même si avec ce Ql inférieur à 90 il rencontrera des di cultés scolaires. La dé cience mentale ne commence en tant que telle qu'à une valeur de QI inférieure ou égale à 70. Selon l'OMS, les sujets sont classi és comme présentant : - (1) une dé cience mentale profonde pour un Q.I. inférieur ou = à 25 - (2) une dé cience mentale sévère pour un Ql entre 25 et 40 - (3) une dé cience mentale modérée pour un Ql entre 40 et 55 - (4) une dé cience mentale légère pour un QI entre 55 et 70 - (5) une dé cience mentale limite pour un Ql entre 70 et 85. 21 En revanche, ils sont considérés comme : - (6) doués pour un Ql entre 115 et 130, - (7) et surdoués pour un Ql au dessus de 130. Le psychologue, notamment le psychologue scolaire, commence toujours par calculer le QI de l'enfant, lorsque ce dernier rencontre des di cultés dans les apprentissages, en utilisant le plus souvent l'échelle K-ABC. C'est pour cette raison que les étudiants en psychologie sont formés ou doivent se former à l'utilisation des échelles d'intelligence. Il faut donc connaître par cœur le nom des echelles d'intelligence suivantes utilisées pour une tranche d'âges donnée : - WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) pour les adultes âgés de 16 ans à 89 ans. - WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) pour les enfants âgés de 6 à 16 ans. - WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of intelligence) pour les enfants âgés de 2.6 à 7.3 ans. - K.ABC (Kaufman Assessment Battery for Chidren) pouvant également être utilisée pour des enfants âgés de 2 ans ½ à 12 ans ½. Cependant, il faut bien garder à l'esprit qu'un Ql n'est qu'un indicateur grossier permettant de repérer des retards intellectuels importants qui seraient à l'origine de grandes di cultés scolaires. On ne peut en e et se contenter de cet indicateur global. Un enfant intelligent peut très bien avoir des di cultés cognitives particulières qui causent son échec scolaire. Par exemple, un enfant sou rant de troubles d'attention avec hyperactivité est aussi intelligent que les autres, mais ses problèmes d'attention l'empêchent souvent d'apprendre, de réussir à l'école, voire de réussir un test de QI. Pour autre exemple, un enfant peut avoir un faible score de Ql, qui n'est pas lié à son manque d'intelligence, mais à des problèmes d'acquisition du français, tel qu'il obtient toujours de mauvaises notes aux tests verbaux du QI. Il faut donc utiliser toute une série d'autres tests neuropsychologiques spéci ques, ou des subtests d'une échelle donnée (ex. test de la mémoire des chi res du WISC-IV évaluant les capacités de mémoire de travail) a n d'évaluer les di érentes capacités cognitives, relatives par exemple à l'attention, la vitesse de traitement de l'information, la mémoire de travail ou l'imagerie mentale. Il s'agit ici de l'approche modulaire que nous avons déjà évoquée. C - Les méthodes expérimentales d'étude du comportement. Pour étudier les compétences de l'enfant d'un point de vue scienti que, on préfère utiliser la méthode expérimentale. La procédure expérimentale utilisée change en fonction des objectifs du chercheur. Cependant, pour appréhender les compétences des très jeunes enfants, qui sont incapables de comprendre des consignes verbales, des méthodes particulières sont utilisées dont nous allons présenter quelques exemples ci-dessous. C.1. La réaction aux événements impossibles. 22 Dans le dossier 4, vous trouverez un texte (Lecture obligatoire 2) à lire obligatoirement qui décrit la méthode utilisée par Karen Wynn en 1992 pour mettre en évidence les compétences numériques du bébé. Cette méthode est basée sur les résultats d'études précédentes montrant la faculté des bébés âgés de 4-5 mois à détecter des événements physiquement impossibles. En e et, ces études ont montré que le très jeune enfant manifeste une forte surprise lorsqu'il voit des transformations qui ne respectent pas certaines lois fondamentales de la physique, ou plus ff ffi ff fi fi fi fi fi ff ffi fi fi fi ffi fi fi ffi ff ff  simplement dit, certaines propriétés du réel. Le bébé est par exemple étonné quand il voit un premier objet (une boule) en heurter un second (une boule) sans que cela provoque de façon immédiate son déplacement (relation causale). Il est également étonné quand 2 objets physiques occupent la même place dans l'espace, deux objets ne pouvant s'interpénétrer. Si l'on place un grand bâton derrière un écran avec les 2 bouts de ce bâton qui dépassent (a), et l'on retire ensuite l'écran (b), il est également étonné de voir deux morceaux de bâton séparés par un vide, s'attendant à voir un seul bâton (c) (unité de l'objet, Kellman & Spelke, 1983). De même, le bébé est fort surpris quand on cache un objet derrière un écran Et qu’il ne le voit plus lorsque l’écran s’abaisse (Baillargeon, Spelke et Wasserman 1985) Pour lui, l’objet de vrai, c’est ce qu’on appelle la permanence de l’objet que nous avons déjà évoqué pendant longtemps sous l’in uence des travaux de Piaget (permanence de l’objet/épreuve A non B) on pensait que le bébé n'était pas capable de « permanence de l'objet ». Piajet considérait que jusqu'à l'âge 2 ans « l'univers de l'enfant était un monde sans objets ne consistant qu'en tableaux mouvants et inconsistants, qui apparaissent puis se résorbent totalement, soit sans retour, soit en réapparaissant sous une forme modi ée ou analogue » (p. 20, Piaget & Inhelder, 1966). Autrement dit, il pensait que, pour le très jeune enfant, les objets ne continuent pas à exister lorsqu'ils ne sont plus visibles (dans le cadre du travail personnel demandé, vous devez rechercher à quoi correspond l'Epreuve A non B a n d'être capable de décrire cette épreuve) (voir aussi vidéo Dossier 3). Or, Jean Piaget s'est trompé ! Grâce à l'étude des réactions des enfants aux événements impossibles, Rénée Baillargeon de l'université d'Illinois derareme que du pens de lage, e de posade bie de on est accuse. base lui permettant de vivre dans un mode cohérent (Spelke, 1994). Quoi qu'il en soit, dans toutes les situations dites d'événement impossible, la surprise de l'enfant se traduit par une augmentation du temps qu'il consacre à regarder la scène dite « impossible » par rapport à une scène de contrôle où les lois évidentes de la physique ne sont pas violées. Dans ses travaux sur les compétences numériques des bébés, Karen Wynn a donc étudié ces réactions aux événements impossibles dans la situation où l'on montre à l'enfant le résultat d'une addition ou d'une soustraction possible, c'est-à-dire juste (1 + 1 = 2; 3 - 1 = 2) ou impossible, c'est-à-dire faux (1 + 1 = 1; 1 + 1 = 3;2 - 1 = 2). Plus précisément, Karen Wynn utilise deux Mickey et une sorte de petit théâtre de marionnettes doté d'un écran amovible (LO2). Elle dépose d'abord un premier Mickey sur le devant de la scène, puis l'écran se lève et masque Le Mickey. Ensuite, elle retire sa main. Elle prend alors le deuxième Mickey et le glisse derrière l'écran, puis retire de nouveau sa main. En n, l'écran s'abaisse et l'enfant voit 2 Mickey (événement possible) ou 1 seul Mickey (événement impossible), Karen Wynn en ayant retiré un subrepticement. Elle enregistre alors la durée de xation de l'événement perçu par l'enfant. Les résultats montrent que les bébés de 5 mois xent plus longtemps l'événement impossible que l'événement possible. Ceci prouve qu'ils sont surpris par l'événement impossible. Or, s'ils jugent cet événement surprenant, c'est qu'ils ont anticipé l'événement possible. Ils s'attendaient à ce que 1 + 1 = 2. L'utilisation de cette méthode des réactions aux événements impossibles a donc permis de montrer que le bébé âgé de 4-5 mois est capable d'une certaine forme de calcul numérique élémentaire (évaluation des petites quantités). Cette méthode est maintenant couramment utilisée pour évaluer les connaissances précoces des bébés. C.2. Les méthodes d'apprentissage. Pour évaluer les compétences des jeunes enfants, les chercheurs utilisent aussi des méthodes d'apprentissage. Dans le cadre de ce cours, nous allons voir les 3 types d'apprentissage qui sont le plus souvent utilisés pour l'étude des compétences des très jeunes enfants : l'habituation, le conditionnement classique et le conditionnement opérant. C.2.1. L'habituation. L'habituation. L'apprentissage par habituation correspond à un des apprentissages les plus simples. On le trouve chez tous les organismes, y compris des organismes unicellulaires. Le phénomène d'habituation a été plus particulièrement étudié par Kandel (1970) chez l'Aplysie de Californie, un gros mollusque marin ressemblant à une limace de mer. Si l'on stimule de façon tactile son manteau, celui-ci se rétracte momentanément. Mais si l'on répète cette stimulation tactile à intervalle régulier, cette réaction disparaît. L'Aplysie a donc appris à ne plus répondre à une stimulation donnée.