Syllabus Dyslexie/Dyscalculie - Hoofdstuk 1 (PDF)

Normale ontwikkeling van lezen, spellen en rekenen ================================================== Volgende doelen staan voorop: \- de student kan de verschillende fasen in de normale lees-, spelling- en rekenontwikkeling schetsen, bespreken en illustreren adhv passende voorbeelden \- de stude...

Normale ontwikkeling van lezen, spellen en rekenen ================================================== Volgende doelen staan voorop: \- de student kan de verschillende fasen in de normale lees-, spelling- en rekenontwikkeling schetsen, bespreken en illustreren adhv passende voorbeelden \- de student kan de verschillende vormen van lezen en spellen weergeven en illustreren adhv passende voorbeelden \- de student kan belangrijke lees- en rekenvoorwaarden schetsen \- de student kan de verschillende leesmodellen weergeven en illustreren (zowel voor technisch als begrijpend lezen) \- de student kan de verschillende benaderingen en modellen van rekenen weergeven en illustreren \- de student kan voorbeelden geven van lees-, reken en spellingsmethodes die op school gebruikt worden \- de student kan uitleggen wat leerplandoelen en eindtermen zijn en de leerplandoelen/eindtermen voor een bepaald domein opzoeken \- de student kan de risicosignalen voor dyslexie en dyscalculie weergeven Een aantal zaken hieromtrent heb je reeds gezien in het olod 'ontwikkelingsdomeinen en ontwikkelingsverloop'. Kijk deze cursus zeker nog eens na. Inhoudsopgave {#inhoudsopgave.ListParagraph.Kopvaninhoudsopgave} ============= [Hoofdstuk 1 Normale ontwikkeling van lezen, spellen en rekenen 1](#normale-ontwikkeling-van-lezen-spellen-en-rekenen) [1.1 Inleiding geletterdheid 3](#inleiding-geletterdheid) [1.1.1 Belang van geletterdheid 3](#belang-van-geletterdheid) [1.1.2 Enkele feiten en cijfers: is er sprake van een leescrisis? 5](#enkele-feiten-en-cijfers-is-er-sprake-van-een-leescrisis) [1.1.3 Verschillende vormen van lezen en spellen 9](#verschillende-vormen-van-lezen-en-spellen) [1.1.4 Fasen in de lees- en spellingontwikkeling 10](#fasen-in-de-lees--en-spellingontwikkeling) [1.1.5 Leerdoelen geletterdheid: eindtermen en leerplandoelen 14](#leerdoelen-geletterdheid-eindtermen-en-leerplandoelen) [1.2 Normale ontwikkeling van lezen en spellen 15](#normale-ontwikkeling-van-lezen-en-spellen) [1.2.1 Leesmodellen 15](#leesmodellen) [1.2.2 Lezen in het brein 23](#lezen-in-het-brein) [1.2.3 Didactiek van lezen 24](#didactiek-van-lezen) [1.2.4 Didactiek van spellen 33](#didactiek-van-spellen) [1.3 Normale ontwikkeling van rekenen 35](#normale-ontwikkeling-van-rekenen) [1.3.1 Wat is rekenen? 35](#wat-is-rekenen) [1.3.2 Fases in het rekenleerproces 36](#fases-in-het-rekenleerproces) [1.3.3 Benaderingen en modellen van rekenen 42](#benaderingen-en-modellen-van-rekenen) [1.4 Methodes die op scholen gebruikt worden 46](#methodes-die-op-scholen-gebruikt-worden) [1.4.1 Leesmethodes (1ste leerjaar) 46](#leesmethodes-1ste-leerjaar) [1.4.2 Taal- en spellingsmethodes (vanaf 2e leerjaar) 46](#taal--en-spellingsmethodes-vanaf-2e-leerjaar) [1.4.3 Rekenmethodes 47](#rekenmethodes) [1.4.4 Eindtermen en leerplandoelen 47](#eindtermen-en-leerplandoelen) [1.5 Risicosignalen en markers voor leerproblemen en leerstoornissen 47](#risicosignalen-en-markers-voor-leerproblemen-en-leerstoornissen) [1.5.1 Risicosignalen en markers voor dyslexie 47](#risicosignalen-en-markers-voor-dyslexie) [1.5.2 Risicosignalen en markers voor dyscalculie 50](#risicosignalen-en-markers-voor-dyscalculie) Inleiding geletterdheid ----------------------- Vooraleer te kunnen starten met uit te leggen wat dyslexie is en wat het niet is, moeten we jullie meer informatie geven over geletterdheid en hoe de meeste van onze kinderen het leren lezen en spellen onder de knie krijgen.\ Lezen en spellen zijn aangeleerde vaardigheden die bij de meeste kinderen aangeleerd worden vanaf de leeftijd van ongeveer 6 jaar, als ze de overstap maken naar het eerste leerjaar.\ '*Zorgen dat kinderen leren lezen en schrijven, is de belangrijkste taak van het onderwijs*' zeggen pedagogen en professoren die veel onderzoek gedaan hebben naar het belang van lezen en hoe deze ontwikkeling te stimuleren. Maar we zien uit nationale en internationale studies dat de leesvaardigheid van onze Vlaamse kinderen jaar na jaar daalt en dat ze ook weinig plezier halen uit het lezen (PIRLS, 2023).\ In de cursus van dhr Hoste (ontluikende geletterdheid) hebben jullie reeds gezien wat verschillende auteurs schrijven over wat lezen nu precies is en waarom het zo belangrijk is om kinderen geletterd te maken.\ Uiteraard is het leren lezen en spellen in de eerste plaats de taak van de school en niet van de logopedist.\ Maar zoals jullie later zullen zien, is dyslexie niet een specifieke stoornis met een typisch verloop en typische fouten. Van dyslexie spreken we als het lezen en spellen erg moeizaam verloopt. Het zijn die kinderen die erg zwak zijn in lezen en spellen die we als 'dyslectisch' gaan bestempelen. Het is dus van groot belang te weten hoe kinderen algemeen leren lezen en spellen en hoe het komt dat tegenwoordig een hele grote groep kinderen het minder goed doet op vlak van lezen en spellen. Ook mogen de lees- en spellingsproblemen niet geheel te verklaren zijn als gevolg van bijvoorbeeld onderwijskundige tekorten. We moeten dus weten wat leerkrachten doen en hoe ze dat doen. Op die manier zullen we ook geen tijd verliezen als de kinderen bij ons aankloppen en we de begeleiding gaan opstarten. ### Belang van geletterdheid Lezen en spellen is niet alleen belangrijk voor schoolsucces en maatschappelijke redzaamheid, het is ook een middel om (wereld)kennis te vergaren en door middel van 'spiegels en ramen'[^1^](#fn1){#fnref1.footnote-ref} je leefwereld te vergroten en je empathisch vermogen te vergroten. Kinderen die in hun vrije tijd vaak fictie (verhalen) lezen, blijken beter in staat te zijn om de emoties van andere mensen te herkennen en zich beter in te leven in andere mensen (Stichting Lezen, leesmonitor 2024). Binnen fictie zou het voornamelijk romantische en spannende verhalen zijn die samenhangen met de vaardigheid om zich in anderen te verplaatsen (Fong, Mullin & Mar, 2013). Kinderen die op 10-, 12- en 13-jarige leeftijd literaire fictie lezen, vertonen meer sociaal gedrag. Dit is niet het geval bij leeftijdgenoten die populaire fictie, comic books of non-fictie lezen (Lenhart e.a. 2023 in Stichting Lezen, Leesmonitor 2024). Maar dat inlevingsvermogen tijdens het lezen ontstaat niet zomaar. Het komt alleen als de lezers worden opgezogen in het verhaal, als er dus **leesflow**[^2^](#fn2){#fnref2.footnote-ref} ontstaat. Een leesflow-ervaring kan in principe optreden in elke context en bij elke tekstsoort. Wel blijkt het vaker voor te komen bij lezen in de vrije tijd dan voor werk of studie; vaker bij zelfgekozen teksten dan bij opgedragen teksten; vaker bij boeken dan bij kranten en tijdschriften; vaker bij fictie dan bij non-fictie.\ Leesflow of geboeide aandacht komt niet zomaar, tal van hindernissen kunnen dit bemoeilijken: als je je onrustig voelt (zowel door interne als door externe afleiding), maar vooral als je moeilijkheden hebt met lezen. Geboeide aandacht is alleen mogelijk als de lezer voldoende in staat is de woorden en zinnen te decoderen en de tekst te begrijpen (Stichting Lezen 2024b).\ \ Maar een vlotte leesvaardigheid is ook nodig om dagdagelijkse activiteiten zoals lezen van artikels (uit kranten of digitaal), lezen van verkeersborden, administratieve brieven en documenten, maar ook lezen van ondertitels van anderstalige films en series. Wist je dat je een leesniveau van AVI-7 of AVI-E6 (dus eind 4^e^ leerjaar) moet beheersen om die ondertiteling te kunnen lezen? Dat betekent dat je op een vrij vlot tempo al vrij complexe en meerlettergrepige woorden snel moet kunnen decoderen of herkennen om de tekst te kunnen begrijpen. Veel kinderen met dyslexie halen dit niveau niet en blijven tot op volwassen leeftijd moeilijkheden hebben met anderstalige films. Ze halen dan de meeste info uit de context van het verhaal maar bepaalde nuances en/of grappen hebben ze niet volledig mee. Een laatste voordeel van vlot lezen dat we willen benadrukken, is dat wie meer leest beter wordt in taal. Meer lezen heeft een bewezen positief effect op woordenschat, spelling, grammatica, begrijpend lezen en schrijven (Stichting lezen 2021).\ We willen het belang van lezen voor het vergroten van de woordenschat aankaarten, omdat de groei van woordenschat zowel intentioneel als incidenteel kan gestimuleerd worden. Het leren kennen van nieuwe woorden is een geleidelijk proces. Je kennis verschuift langzaam van nog nooit gehoord, naar brede woordkennis, waar je het woord correct gebruikt en zelf uitgebreid kunt beschrijven. Er zijn 2 manieren om nieuwe woorden te leren: incidenteel leren (het natuurlijke proces om nieuwe woorden te leren) en intentioneel leren (het schoolse direct leren). Taal is overal om je heen; in gesprekken, op TV, op school, in boeken, kranten en strips. Niet altijd ken je alle woorden die je hoort of leest, maar zolang je de meeste woorden maar kent, lukt het vaak wel om het onbekende woord te begrijpen. Zo leer je nieuwe woorden bij. Ook de kennis van woorden die je kent, breidt zich steeds verder uit. Je komt synoniemen tegen, afbeeldingen, misschien zie je iets in het echt, of lees je over een toepassing die je nog niet kende. Dat volwassenen en jonge kinderen de meeste woorden leren via incidenteel leren ligt voor de hand. Maar ook schoolgaande kinderen leren meer woorden via incidenteel leren dan via intentioneel leren. Geschreven taal is afwisselender dan gesproken taal. Omdat geschreven taal vaak niet ondersteund wordt door beeld, moeten meer details beschreven worden en zijn er dus meer verschillende woorden nodig. Als je een uur in een boek leest, kom je veel meer verschillende woorden tegen, dan als je een uur naar een film gekeken hebt. Daarom is lezen zo belangrijk voor het vergroten van je woordenschat. Uit een grootschalig meta-analyse onderzoek van Suzanne Mol en Adriana Bus (2011 in Mol 2022) blijkt dat er zeer positieve verbanden zijn tussen leesgedrag (zowel zelf lezen als voorlezen) en taalvaardigheid. Naarmate jonge kinderen thuis meer voorleeservaring hebben opgedaan, kennen ze meer woorden, letters en klanken. Voorleeservaring lijkt sterker samen te hangen met woordenschat, en passieve woordenschat in het bijzonder, dan met de ontluikende geletterdheid. Dat verband wordt eveneens steeds sterker naarmate de kinderen ouder worden. Deze resultaten suggereren een **positieve spiraal**, waarin het leesgedrag en de leesvaardigheid elkaar over en weer versterken. Mensen die vaak boeken lezen, wat in deze studies vooral fictieboeken zijn, zien hun leesvaardigheid stijgen. Als gevolg daarvan worden ze zelfverzekerder over hun leescompetentie, waardoor ze weer vaker gaan lezen in hun vrije tijd. Zo nemen hun tekstbegrip en woordenschat weer toe, waarna het leesgedrag weer intensiveert Figuur Positieve leesspiraal (Mol 2010) uit Stichting Lezen -- leesmonitor( 2024c) In 2003 beschreef Sally Shaywitz in haar boek 'Overcoming dyslexia' (in het Nederlands vertaal naar "Hulpgids dyslexie") de relatie tussen gelezen tijd en het aantal gelezen woorden per jaar.\ Onderstaande figuur is een klassieker als het gaat om het bewijzen dat kinderen die dagelijks meer dan 20 min lezen aan een veel grotere woordenschat blootgesteld worden en dus meer kans maken om woorden, ook niet-alledaagse, abstractere en/of complexere woorden, incidenteel op te nemen.  Figuur Goede lezers lezen veel meer woorden per jaar, zwakke lezers veel minder (uit Shaywitz 2003, pg.103) ### Enkele feiten en cijfers: is er sprake van een leescrisis? Dankzij internationaal vergelijkend onderzoek naar leesvaardigheid en andere schoolse vaardigheden, hebben we een beeld van hoe Vlaamse en Nederlandse leerlingen lezen ten opzichte van voorgaande jaren en ten opzichte van kinderen uit andere landen.\ De belangrijkste gegevens komende uit de volgende 3 studies: -Peilingtoetsen Nederlands (2018) -PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) (2021) -PISA (Program for International Student Assessment) (2019) We overlopen kort de resultaten van deze 3 belangrijke studies.\ De **Peilingtoetsen Nederlands** (2018) is een Vlaams peilingonderzoek waarbij werd nagegaan in welke mate leerlingen op het einde van de basisschool de eindtermen voor begrijpend lezen en luisteren alsook voor schrijven beheersen. In totaal namen 3119 leerlingen uit het zesde leerjaar, verdeeld over 119 Vlaamse basisscholen, deel aan de schriftelijke toetsen lezen en luisteren en de praktische proef voor schrijven. De resultaten van de toets lezen en de toets luisteren zijn gelijklopend. Meer specifiek haalt 84 procent van de leerlingen de eindtermen lezen terwijl 82 procent de eindtermen luisteren beheerst. Figuur 3 Peilingtoetsen Nederlands 2018 (Steunpunt Toetsontwikkeling en peilingen 2019) Zowel voor lezen als luisteren zijn de resultaten iets minder goed dan in 2013. Toen behaalde 92 procent van de leerlingen de eindtermen voor lezen en 87 procent van de leerlingen de eindtermen voor luisteren. Wat betreft prestatieverschillen op basis van geslacht, halen meisjes voor alle toetsen vaker de eindtermen voor Nederlands dan jongens. Op het gebied van thuistaal tonen de resultaten dat leerlingen die Nederlands niet als thuistaal hebben minder goede resultaten halen. Wanneer wordt gekeken naar verschillen op basis van sociaal-economische status (SES), halen leerlingen uit een gezin met een hoge SES vaker de eindtermen dan leerlingen uit een gezin met een gemiddelde of lage SES. Leerlingen uit een gezin met een lage SES scoren minder goed dan leerlingen uit een gezin met een gemiddelde SES. In vergelijking met 2013 is de kloof tussen leerlingen met een lage SES en leerlingen met een gemiddelde SES wel verkleind. -**PIRLS 2021**: begrijpend lezen bij kinderen uit het 4^e^ leerjaar. Vlaanderen nam voor de derde keer deel aan deze internationale studie die sinds 2001 om de vier jaar herhaald wordt. Deze nieuwe cyclus, uitgevoerd door onderzoekers van KU Leuven i.s.m. UGent, bevat data die in 2021 verzameld werden bij meer dan 6.700 leerlingen uit het vierde leerjaar lager onderwijs.\ De nieuwe PIRLS-studie toont dat het leesniveau van leerlingen uit het vierde leerjaar opnieuw sterk gedaald is (cfr. Figuur. Tegenover hun leeftijdsgenoten uit 2006 kampen ze met een achterstand van tien maanden. Bovendien geeft 29% van de leerlingen aan niet graag te lezen.\ PIRLS wil vooral de vaardigheden rond begrijpend lezen in kaart brengen en de samenhang onderzoeken tussen de leesprestaties van leerlingen en hun omgeving thuis, in de klas en op school. De onderzoekers bevroegen verschillende aspecten van lezen bij leerlingen uit het vierde leerjaar. Ten eerste gaven leerlingen aan met welk doel ze lezen -- voor hun plezier of om informatie te verwerven. Daarnaast stond ook het leesproces centraal: in welke mate slagen leerlingen erin eenvoudige conclusies te trekken en een tekst te interpreteren? Uit de resultaten blijkt duidelijk dat de kloof tussen de zwakke en de sterke lezers jaar na jaar verkleint. We hebben in Vlaanderen nu slechts 29% sterkere lezers in vergelijking met 49% 15 jaar terug. Ook zien we dat het aandeel "zwakke lezers" (niveaus laag en beneden laag) van 10% in 2006 is gestegen naar 29% in 2021. Figuur Dalende resultaten uit PIRLS onderzoek naar begrijpend lezen De Vlaamse onderzoekers vergeleken de data met alle deelnemende landen, maar ook specifiek met EU15-landen die een gelijkaardige sociaal-culturele context delen: de Belgische Franstalige Gemeenschap, Denemarken, Duitsland, Engeland, Finland, Frankrijk, Italië, Nederland, Oostenrijk, Portugal, Spanje en Zweden. In die internationale analyse bengelt Vlaanderen achteraan in de middenmoot. In vergelijking met de EU15-landen scoren we niet goed en laten we enkel Wallonië achter ons. Vlaanderen haalt op de referentieniveaus een gemiddelde score van 511. Dat is hoger dan het internationale PIRLS-gemiddelde, maar significant lager dan de mediaan. Vertaald: slechts 13 landen scoren significant lager dan Vlaanderen tegenover 23 landen die hoger scoren, waaronder Nederland, Engeland, Duitsland en Finland. +-----------------------------------+-----------------------------------+ | | Extra informatie | | | | | | Wil je meer weten over de dalende | | | cijfers op vlak van leesniveau, | | | lees dan de interessante | | | webartikels van Iedereen Leest | | | op: | | | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ -**PISA** (Programme for International Student Assessment) is een driejaarlijks internationaal onderzoek dat naast wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid ook de leesvaardigheid test bij vijftienjarigen in OESO-landen. In het vorige PISA-onderzoek van 2018 stond leesvaardigheid centraal. Ook de leesmotivatie van vijftienjarigen werd toen bevraagd. PISA 2022 -- omwille van de pandemie werd de meting een jaar opgeschoven -- focuste nu meer op hun wiskundige vaardigheden, maar testte ook leesvaardigheid (zonder te peilen naar leesmotivatie). Aan deze editie namen 81 landen deel. In Vlaanderen werden ongeveer 5.000 vijftienjarigen getest in dit achtste PISA-onderzoek, uitgevoerd door de vakgroep Onderwijskunde van Universiteit Gent.  Figuur Welk niveau van leesvaardigheid halen Vlaamse 15-jarigen? bron: Iedereen Leest (2023) Het nieuwe PISA-rapport brengt voor de Vlaamse vijftienjarigen geen al te positief resultaat. Een grote verrassing is dit niet. PIRLS, een ander internationaal onderzoek, stelde in mei 2023 reeds vast dat het leesniveau bij Vlaamse tienjarigen drastisch daalde. Figuur Gemiddelde score op leesvaardigheid van 15-jarigen van 2009 tot 2022 In de PISA-studie van 2018 werd er expliciet gepeild naar leesmotivatie en leesplezier. Toen was duidelijk dat 60% van de 15-jarigen lezen vooral een middel beschouwen om informatie te verkrijgen en/of als een verplichting. De helft van de jongeren ziet lezen als een tijdverlies, slechts 17 procent beschouwt lezen als een van hun favoriete hobby's. Die negatieve houding tegenover lezen is in alle deelnemende landen het hoogst in Vlaanderen.\ Maar dat is niet verwonderlijk als men ziet dat volwassenen zelf ook niet altijd het goede voorbeeld geven en vooral gefocust zijn op hun smartphone.  Kinderen ergeren zich aan schermgebruik ouders \| Goedgezind.be Figuur cartoon van Flavita Banana over rolmodel van ouders bij lezen In de PIRLS-studie van 2021 werd trouwens aan de ouders van de deelnemende kinderen ook een oudervragenlijst gegeven. Op die manier heeft men getracht om het leesgedrag en -attitude van ouders ook in kaart te brengen. Vlaanderen heeft opnieuw een erg klein percentage ouders die aangeven heel graag te lezen. Dit aandeel van 27% is nagenoeg identiek aan 2016. Net zoals in 2016 doet enkel Frankrijk het slechter. Figuur leesattitude van ouders (bron Denies e.a. 2023) Met het percentage ouders die niet graag lezen, belanden we zelfs op de minst gunstige plaats. Geen enkel vergelijkingsland heeft een grotere groep ouders die niet graag lezen dan Vlaanderen. Sinds 2016 is deze groep toegenomen met drie procent naar 27%. Dit maakt dat er momenteel evenveel ouders zijn die heel graag lezen als ouders die niet graag lezen. Maar we kunnen en moeten het tij keren. We zullen nog op andere momenten in deze cursus aangeven hoe volwassenen (ouders, leerkrachten, logopedisten en andere zorgprofessionals) een rolmodel zijn voor kinderen en hoe ze de leesattitude van kinderen kunnen beïnvloeden. Niet door lezen continu in spelvorm aan te bieden en zo "leuk" maken, maar vooral door de kinderen te enthousiasmeren, te tonen wat het belang is van lezen en hoe ze van lezen kunnen genieten. Als volwassenen boeken omarmen, dan zullen kinderen ook veel sneller geneigd zijn om dit te doen.  ### Verschillende vormen van lezen en spellen Zoals jullie reeds zagen in de cursus 'Ontluikende geletterdheid' onderscheiden we 4 vormen van lezen (afhankelijk van de doelstelling van het leesonderwijs):\ -technisch lezen\ -begrijpend lezen\ -studerend lezen\ -belevend leven ------------------------ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------  **Belangrijk**\ Herlees grondig pagina 6 van de cursus 'Ontluikende geletterdheid' om goed te begrijpen waar we het verder in deze cursus over gaan hebben. ------------------------ --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Binnen technisch lezen kan je nog 2 grote vormen van lezen terugvinden:\ -aanvankelijk lezen\ -gevorderd lezen\ **Aanvankelijk lezen** betreft de elementaire leeshandeling waarbij er naast een focus op letterkennis ook veel aandacht gaat naar het decoderen van eenvoudige (vooral klankzuivere) woorden. De elementaire leeshandeling zal later nog uitgebreid besproken worden. **Gevorderd lezen** daarentegen is meer geautomatiseerd en direct herkennen van woordbeelden. Doordat het geautomatiseerd gebeurt, kan het leestempo stijgen. **Vlot en vloeiend lezen** zijn hier onderdelen van.\ Met vlot en vloeiend lezen bedoelen we de vaardigheid om snel en accuraat en met begrip en expressie te kunnen lezen (Van den Mortel & Bouwman, 2015). **Vloeiend lezen** is dus gelijktijdig decoderen en begrijpen.\ Door vloeiend en vlot te lezen, gaan kinderen meer ruimte in hun werkgeheugen hebben om de tekst grondig te begrijpen. Het aspect vloeiend lezen slaat expliciet op het **expressief voorlezen (voordrachtslezen)** op basis van het begrijpen van de tekst. Bij expressief voorlezen gaat het om zaken als een goede uitspraak, de zinsmelodie of de juiste afwisseling van het leestempo. We zullen later alle aspecten hiervan grondiger bespreken. ### Fasen in de lees- en spellingontwikkeling In de cursus van 'Ontluikende geletterdheid' hebben jullie gezien dat we in de leesontwikkeling eigenlijk spreken over 3 periodes:\ -Voorbereiden lezen of ontluikende geletterdheid\ -Aanvankelijk lezen\ -Voortgezet lezen Deze 3 periodes komen goed overeen met de fasen waarin kinderen zich bevinden als het gaat om het herkennen van woordbeelden. Ehri (2005) onderscheidt eigenlijk 4 fasen in de woordherkenning. Elke fase wordt gekenmerkt door de kennis die de leerling heeft van het alfabetische systeem. Deze staat centraal voor het verwerven van de leesvaardigheid. De 4 fasen zijn: de pre-alfabetische fase (=logografische fase), de partieel alfabetische fase, de volledige alfabetische fase en de geconsolideerde alfabetische fase of orthografische fase.\  Figuur. De 3 fasen van woordherkenning gebaseerd op Ehri (2005) **De logografische fase:\ **In een eerste fase herkent de leerling een geschreven woord direct op basis van visuele kenmerken, alsof het een afbeelding is. De eigen naam, de woorden mama/papa/oma en logo's van bekende merken worden vaak in hun geheel herkend en hier doet kind dus aan 'pseudo'-lezen. Volwassenen moeten opletten om hier niet te snel te denken dat het kind gestart is met het leren lezen. Indien er lettertekens zouden aangepast worden aan die woordbeelden, dan gaan kinderen deze niet zien en zeker niet in staat zijn om het woord correct te lezen. Bijvoorbeeld wanneer we de 2 klinkers in Cola verwisselen.\ \ **De alfabetische fase:\ **Tijdens de tweede fase leren de leerlingen het alfabetische principe: elk letterteken in een woord komt overeen met een klank. De woordherkenning gebeurt indirect, aangezien de lezer een woord pas kan identificeren nadat hij de letters één voor één verklankt heeft. Naarmate de leerlingen steeds vaardiger worden in het verklanken van woorden, verkorten ze de leeshandeling door eerste enkele vaak voorkomende letterclusters of lettergroepen \ in broer, \ in maan in één keer te verklanken. Dit gebeurt eveneens later aan de hand van typische morfemen zoals de meervoudsuitgang \ of verkleinvorm \. **De orthografische fase\ **In de laatste fase raakt het lezen geautomatiseerd en gaat de lezer in één oogopslag frequent aangeboden woorden, zonder ze te moeten verklanken. Langzamerhand lukt dit ook met steeds langere en moeilijkere woorden, tot uiteindelijk ook complexe onbekende woorden vlot gelezen worden. Net als in de eerste fase gebeurt de woordherkenning direct, maar de verwerking verloopt anders: de lezer doorziet de interne structuur van een woord. Om zicht te hebben op de mate waarin jonge kinderen/kleuters door hebben dat ze bij geschreven taal tekens moeten gebruiken die een weergave zijn van de klanken die ze uitspreken, kijkt men vaak naar de **spontane spelling** of **invented spelling** van kinderen.\ Deze invented spelling is het best zichtbaar in de geschreven producties van de kinderen, dus tijdens de spontane schrijfontwikkeling.\ \ De **schrijfontwikkeling** kent ook een aantal fasen, die vrij makkelijk waarneembaar zijn:\ De verschillende fasen zijn (Bus e.a., 1991): *Fase 1. Het tekenen*. In deze fase is er nog geen verschil zichtbaar tussen tekenen en schrijven. *Fase 2. Krabbelen*. Een kind in deze fase geeft woorden weer met krabbels. *Fase 3. Ketens letterachtige vormen of letters*. In deze fase beseft een kind dat woorden weergegeven worden door reeksen abstracte tekens. Ook heeft het kind door dat deze tekens bij elk woord in een andere volgorde staan. *Fase 4. Het gebruiken van één of enkele letters voor het hele woord*. Een kind in deze fase schrijft net zo goed van links naar rechts als van rechts naar links. *Fase 5. Invented spelling*. In deze fase schrijft het kind de klanken zoals hij ze hoort. Deze spontane spelling verandert geleidelijk in spelling volgens de gebruikelijke regels. In de eerste fase maakt een kind nog geen onderscheid tussen schrijven en tekenen, maar het heeft al wel ontdekt dat je woorden op papier kunt weergeven. In de tweede fase heeft een kind al door dat voor schrijven abstractere tekens worden gebruikt. Als een kind ontdekt dat woorden zijn opgebouwd uit letters, zit het in de volgende fase.\  Afbeelding met tekst Automatisch gegenereerde beschrijving  Afbeelding met tekst, schets, handschrift, tekening Automatisch gegenereerde beschrijving  In de vierde fase is het fonologisch bewustzijn van een kind voldoende ontwikkeld en heeft het al enige notie van de klank-tekenkoppeling. Het wordt ook wel aangeduid met de fonetische fase. Vaak geven kinderen woorden weer door de beginklank of ze schrijven alleen de medeklinkers die in een woord voorkomen. Ze schrijven bijvoorbeeld B voor beer of TMT voor tomaat. Kinderen hanteren vaak ook nog niet de juiste schrijfrichting, maar noteren de letters zowel van links naar rechts als van rechts naar links. In de vijfde fase schrijven de kinderen klanken zoals ze die horen. Ze gebruiken verschillende vormen van zelfverzonnen fonetisch schrift (ook wel invented spelling genoemd). En dit geeft aan dat het besef van de klank-tekenkoppeling nog sterker is ontwikkeld en dat het kind zich in de alfabetische fase bevindt. Met de schrijf- en leesproef van Erwin Vervaet is het mogelijk om een beeld te hebben van de spontane lees- en spellingontwikkeling van kinderen. De blanco formulieren kunnen jullie vinden op Chamilo.\ Via deze link vinden jullie een zeer duidelijk filmpje hoe deze proef afgenomen kan worden: \ \ Opdat kleuters in de alfabetische fase zouden komen, is het van belang om hun fonologisch/fonemisch bewustzijn te stimuleren.\ We leggen eerst kort uit wat we onder fonologisch en fonemisch bewustzijn bedoelen. Hoe al deze deelvaardigheden gestimuleerd kunnen worden, komt aan bod tijdens de lessen en vinden jullie terug in de slides. Het fonologisch en het fonemisch bewustzijn vloeien beiden voort uit het taalbewustzijn van kinderen. Kinderen leren reflecteren over taal en alle elementen ervan. Ze worden bewust dat woorden niet enkel een betekenis hebben, maar ook een vorm. Ze komen los van die betekenis en gaan reflecteren over de vorm van de woorden. Denk maar aan de taalobjectivatie die kinderen nodig hebben om te beseffen dat het woordje reus korter is van lengte dan kabouter, maar dat het qua betekenis net het omgekeerde is. Figuur. Visuele voorstelling fonologische vaardigheden (uit Geudens & Schraeyens, 2023) Bovenstaande figuur illustreert de verschillende lagen van taal- en klankbewustzijn, met eerst een globaler niveau van fonologisch bewustzijn en in het hart het meest uitdagende niveau, het niveau van fonemisch bewustzijn.\ Jonge kinderen moeten beseffen dat woorden een diepere 'klanklaag' hebben. Het fonemisch bewustzijn is het besef dat woorden bestaan uit losse klanken. Een goed ontwikkeld fonemisch bewustzijn op kleuterleeftijd hangt samen met later leessucces, met name als het gecombineerd wordt met een aanbod rond klanktekenkoppelingen (Geudens et al., 2022). Het inzicht dat er klanken in woorden zitten, is een breed spectrum van een meer globale gevoeligheid voor klankgelijkenissen en -verschillen, die zelfs baby's van negen maanden oud laten zien tot een vaardigheid om de spraakstroom expliciet op te breken, er losse klanken in te horen en die ook te kunnen manipuleren. Wanneer kinderen loskomen van de betekenis van woorden en op een meer globaal niveau kunnen rijmen of woorden kunnen opbreken in klankgroepen (klankgroepen /wa/ en /ter/ klappen in het woord 'water'), spreken we van **fonologisch bewustzijn**. Als dit inzicht ontstaat op het niveau van losse klanken in woorden (de klank 't' hoor ik in het woord 'kat'), spreken we van **fonemisch bewustzijn**. Ook als we spreken over fonemisch bewustzijn zijn er heel wat verschillen tussen activiteiten en de mate van inzicht die ze vragen. Zo is het makkelijker om klanken uit te luisteren (Ik hoor /t/ in 'kat') dan alle klanken in een woord te benoemen bij auditieve analyse (Ik hak 'kat'als /k/--/a/--/t/). Activiteiten waarbij je klanken moet manipuleren, zijn nog moeilijker, zoals het toevoegen, weglaten en vervangen van klanken (Wat hoor je als je in 'zeef' de klank /f/ achteraan toevoegt, weglaat of verandert in /p/?). Opdrachten met auditieve synthese (bijvoorbeeld Welk woord maak je met de klanken /s/--/t/--/ee/--/n/?) blijken minder effectief dan bovenstaande opdrachten (Geudens et al., 2021). Figuur Spraakvorm van het woordje maan[^3^](#fn3){#fnref3.footnote-ref} Bovenstaande figuur illustreert goed dat er geen duidelijke auditieve grenzen te horen zijn tussen de verschillende klanken. Het is voor veel kleuters moeilijk om een woord in verschillende klanken op te splitsen. Fonemisch bewustzijn zal bij de meeste kinderen sterk groeien tijdens het leesleerproces omdat er dan meer inzicht komt in de klankposities in een woord. Het zal voor veel kleuters helpen als je de structuren van woorden visualiseert aan de hand van gekleurde blokjes of aan de hand van de verschillende lettertekens. ------------------------ ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------  **Belangrijk**\ In de slides van HC 1 & 3 hebben we de verschillende deelhandelingen (taalbewustzijn, fonologisch bewustzijn, fonemisch bewustzijn, auditief isoleren/uitluisteren of identificeren van klanken, rijmen, auditieve analyse, auditieve synthese enz..) uitgebreid besproken. Studeer ook deze slides alsook de tips die er in staan om deze deelhandelingen bij jonge kinderen te stimuleren. ------------------------ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ### Leerdoelen geletterdheid: eindtermen en leerplandoelen Op Chamilo staat een leerpad met verschillende informatie over eindtermen en leerplandoelen die men in het onderwijs hanteert als doelstellingen in het lees- en spellingonderwijs.\ Op Chamilo vinden jullie bij documenten ook een overzicht van de tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid. Deze zullen jullie ook helpen bij het formuleren van correcte doelen op lange en korte termijn. Normale ontwikkeling van lezen en spellen ----------------------------------------- ### Leesmodellen Lezen is een ingewikkeld proces en zeker het lezen van een tekst. Een vlotte lezer gebruikt continu verschillende strategieën en technieken om geschreven tekst te ontcijferen en er betekenis aan toe te kennen. Er bestaan verschillende theoretische modellen om het leesproces te beschrijven, maar we gaan ons beperken tot 3 modellen:\ -dual route model van Coltheart (1978)\ -het taakanalytisch model van Struiksma, Van der Leij en Veijra (2012)\ -het fonologisch coherentiemodel of connectionisme (Bosman & Van Orden, 2003) **Dual route model van Coltheart** benadrukte [2 gescheiden routes] voor enerzijds de fonologische of sublexicale route (waarbij letters eerst verklankt moeten worden) en anderzijds de directe of lexicale route (waarbij het woord direct als geheel herkend wordt). Bij directe woordherkenning krijgt de lezer op basis van het geschreven woord direct toegang tot een mentaal lexicon (met opgeslagen woordspecifieke informatie zoals de betekenis, maar eveneens de talige informatie, de orthografie en de fonologische representatie van dat woord). Afbeelding met tekst, diagram, Lettertype, schermopname Automatisch gegenereerde beschrijving Figuur Dual route model voor lezen (Coltheart 2006) Dit model lijkt door hersenactiviteiten, zichtbaar gemaakt via beeldvormingstechnieken, zeer plausibel (zie verder waar we de leesnetwerken bespreken), maar dit model slaagde er niet in te verklaren waarom nieuwe woorden (of pseudo-woorden) met bekende woorddelen soms toch sneller dan verwacht gelezen worden (uitgaande van de volledige verklanking van een woord). Daaropvolgende leesmodellen vanuit het connectionistisch denken zorgden voor een beter begrip. Het **taakanalytisch model van Struiksma** en collega's (2012) lijkt beter in staat om uit te leggen hoe het komt dat kinderen bij het lezen van nieuwe woorden een vorm van gedeeltelijke woordherkenning toepassen op basis van reeds opgeslagen subwoordeenheden. Het model van Struiksma is een meervoudig route model. Hierin is ook plaats voor eenheden tussen foneem en woord. Deze subwoordeenheden lijken in de ontwikkelen van de leesvaardigheid een rol te spelen bij de generalisatie. Op een bepaald moment zullen de meeste leerlingen ook woorden die nog onbekend zijn, toch gemakkelijk en sneller kunnen lezen. Figuur Drie wegen voor woordherkenning volgens het taakanalytisch model van Struiksma en collega\'s (2012) Het model voor het lezen van woorden dat Struiksma en collega's ontwikkelden onderscheidt 3 wegen waarlangs de lezer de woorden herkent en de betekenis ervan activeert.\ **-weg 3: directe woordherkenning\ **Van directe woordherkenning is sprake wanneer een leerling een woord herkent op grond van het unieke patroon van letters dat het woord van alle andere woorden onderscheidt. Het kind ziet een woord zoals 'tien' en de klankvorm /tien/ wordt onmiddellijk opgeroepen, alsook de betekenis van het woord. **-weg 1: de indirecte woordherkenning -- volledige verklanking** Van indirecte woordherkenning binnen het lezen is sprake als de leerling een woord niet direct herkent, maar er langs een andere weg toch achter komt om welk woord het gaat. De wijze waarop dat gebeurt, is door het omzetten van het geschreven woord in een klankvorm. Het kind zal dan elk grafeem moeten identificeren en omzetten in de juiste klankvorm, waarna via auditieve synthese het woord herkent kan worden.\ Om deze volledige verklanking te kunnen maken, worden er een aantal deelhandelingen geactiveerd. We denken aan:\ -visuele analyse (woord visueel opdelen in grafemen)\ -visuele discriminatie (de grafemen kunnen onderscheiden van andere grafemen)\ -auditieve discriminatie (de klanken/fonemen kunnen onderscheiden van andere fonemen)\ -klank-tekenkoppeling (koppelen van juiste fonemen aan de waargenomen grafemen)\ -auditieve synthese[^4^](#fn4){#fnref4.footnote-ref} (een klankenstroom als /t/ie/n/ wordt herkend als een klankvorm van het woord tien)\ -temporele ordewaarneming (klankvolgorde in een woord kunnen bepalen, speelt mee bij auditieve synthese) -**weg 2: visuele synthese of gedeeltelijke herkenning**: Dit is de weg waar kennis van delen van een woord die groter zijn dan een enkel grafeem, maar kleiner dan hele woord, wordt benut om tot woordherkenning te komen. De vaardigheid om kennis van combinaties van letters (lettergroepen, letterclusters) te benutten noemen we visuele synthese. Dankzij visuele synthese komt een kind veel sneller tot generalisatie bij woordherkenning, ook voor woorden die nog nooit gelezen werden, maar uit woorddelen bestaat die het kind reeds tegenkwam in andere woorden. Struiksma en collega's maken in hun test (DTLAS) gebruik van structuurrijen[^5^](#fn5){#fnref5.footnote-ref}, zodat het herhalen van een vaste woordkern het lezen van woorden voor de meeste leerlingen gemakkelijker maakt.\ De auteurs onderscheiden 3 niveaus in de structuurrijen en wisselrijen die ze aanbieden:\ -niveau I: kolommen waar de woorden elkaar overlappen in klinker en één medeklinker (-km of mk-)\ (tien -- zien -- rien -- kien) of (maan -- maar -- maat -- maas -- maak). Wij noemen dit structuurrijen (omdat structuur van een woord heel duidelijk zichtbaar is en er quasi maximale overlap is tussen de woorden). -niveau IIA: structuurrijen met woorden die maximale overlap vertonen door de woordkern -kmm of mmk- (dus consonantcluster finaal of initiaal in combinatie met een klinker) (kast -- mast -- last -- gast ) of (klap- klas-klak-klam). -niveau IIB: structuurrijen waarin de woorden alleen overlappen in het medeklinkercluster aan het begin van een woord of aan het einde ervan (smak, smeek, smal, smeer) of (kist -- vest -- lust -- mast). Weg 2 speelt een rol bij het lezen van zogenaamde niet-klankzuivere woorden. Het is duidelijk dat weg 1, de weg via volledige verklanking enkel beperkt moet blijven tot klankzuivere woorden, waar er een duidelijke correspondentie bestaat tussen de grafemen en de fonemen. Voor grafemen die 2 klankwaarden kunnen hebben, ligt de juiste klankwaarde wel weer vast op het niveau van grafeemcombinaties: er is geen twijfel mogelijk over de klankwaarde van de d in bed of de a in pa. Via weg 2 wordt dus ook het lezen van niet-klankzuivere woorden mogelijk. Alleen voor het grafeem e, dat drie klankwaarden heeft (e, ee en u), bestaat dikwijls pas zekerheid op woordniveau (en soms zelfs op zinsniveau), dus alleen bij lezen via weg 3:\ bijv. kippenv[e]ren vs verov[e]ren (Maar ook: De vrijwilligers waren de soep aan het bed[e]len. Vs De daklozen b[e]delen vaak om een beetje geld.) De deelvaardigheden van technisch lezen in een hiërarchisch schema: Naast een weergave van de 3 wegen waarop een kind tot woordherkenning kan komen, hebben Struiksma en zijn collega's een schema gemaakt met een overzicht van alle deelvaardigheden onderliggend zijn aan het technisch lezen van woorden. Figuur Didactisch model van technisch lezen (Struiksma e.a. 2012) Hun schema is hiërarchisch omdat er uitgegaan wordt van een samenhang tussen de verschillende deelvaardigheden, waarbij 'hogere' vaardigheden voortbouwen op 'lagere'. Zo zijn bijv. auditieve en visuele discriminatie op zich weer deelvaardigheden van klanktekenkoppeling. **Aanvankelijk spellen:**\ Het model van Struiksma kan eveneens toegepast worden op het aanvankelijk spellen, dus het schrijven van klankzuivere woorden.\ De analyse van het **aanvankelijk spellen** loopt maar gedeeltelijk parallel met de analyse van het lezen. Aan het schrijven van een woord via weg 1 (volledig 'verletteren') onderscheiden we auditieve analyse en klank-tekenkoppeling.\ Bij auditieve analyse moet een leerling bepalen uit welke fonemen een woord is opgebouwd (/tien/: /t/ie/n/) Door het verbinden van de afzonderlijke fonemen aan de overeenkomstige grafemen is het dan mogelijk het woord te schrijven. Figuur Het schrijven van een woord op niveau 1 via volledig \'verletteren\' (Struiksma e.a. 2012) De parallel voor het spellen via weg 2 en 3 zou moeten zijn het beschikbaar krijgen van motorische patronen, behorend bij gehele woorden of bij gedeelten van woorden. Op deze twee aspecten wordt hier verder niet op ingegaan omdat bij het spellen weg 1 veel langer de belangrijkste weg blijft dan dat bij het lezen het geval is, ook voor woorden van hogere niveaus. Dit model is dus maar heel beperkt bruikbaar als het gaat om de fase van gevorderd spellen.\ Net als bij lezen, hebben de auteurs de deelvaardigheden van het aanvankelijk spellen in een hiërarchisch schema ondergebracht: De samenhang tussen de genoemde 'hogere' deelvaardigheden van het aanvankelijk spellen en de meer basale deelvaardigheden als auditieve discriminatie en dergelijke, kan weer worden aangegeven in een hiërarchisch schema. Figuur Didactisch model van het aanvankelijk spellen (Struiksma e.a. 2012) **Connectionistisch leesmodel of het fonologisch coherentiemodel**: Kort gezegd houdt de basisgedachte van het connectionisme in dat bij het lezen de uitspraak van een (pseudo)woord wordt afgeleid van de orthografische vorm in één geïntegreerd proces. 'Activatie' wordt, volgens deze theorie, opgebouwd op basis van (vaak onbewuste) kennis van regelmatigheden op verschillende niveaus. Zo worden woorden, morfemen, syllaben, maar ook lettergroepen of grafeemclusters die al vaker zijn omgezet in fonemen of klanken, sneller en preciezer herkend. Het fonologisch coherentiemodel werd voorgesteld door Bosman en van Orden, maar talrijke andere auteurs en wetenschappers hebben gelijkaardige bevindingen beschreven. In zijn standaardwerk 'Les neurones de la lecture' (Dehaene 2007) beschrijft Dehaene hoe de visuele herkenning van een woord niet op een globale herkenning van het woord berust, maar op een ontleding in de meest elementaire visuele vormkenmerken.\ het zijn deze kenmerken die tot de constructie van de letters en lettercombinaties leiden. Omdat al de letters van een woord tegelijk behandeld worden, krijgen we volgens Dehaene wel de valse indruk van een globale herkenning van woorden. Dat berust echter op een illusie. Ons brein legt dus niet onmiddellijk de weg af van het globale beeld van de woorden naar hun betekenis. Het woord wordt ontleed en vervolgens opnieuw samengesteld tot letters, tweelettergroepen, lettergrepen, morfemen en tot omzetting in klanken,... ------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------  **Tip\ **Bekijk grondig de slides 51 tem 53 van HC1 waar we bij het lezen van het woord bal aantonen welke eenheden/woorddelen simultaan herkend worden en waarmee ze concurreren in het brein. ------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Het vlot lezen is slechts het uiteindelijke resultaat van een automatisatie van die fases van ontleding en opnieuw samenstellen. Het doel van het aanvankelijk lezen is dus duidelijk: men moet in de hersenen deze hiërarchie tussen de verschillende stappen realiseren opdat de leerling de letters en grafemen zou herkennen en deze gemakkelijk zou omzetten in gesproken klanken. Hierbij zijn veel oefenen, automatiseren en vastzetten in het langetermijngeheugen heel belangrijk (zodat er sterke netwerkverbindingen zouden ontstaan). Dehaene wijst ook op het belang van progressieve complicering: zo mag het aanleren van de GF-koppeling enkel gebeuren vanuit woorden die al gekende letters bevatten. Dehaene maakt verder gebruik van eenheden die breder zijn dan de letter (met name lettergroepen en lettergrepen) observeerbaar tijdens de eerste stappen van het leesleerproces, maar ook later als lezers technieken gebruiken om zelfs nieuwe en moeilijke woorden te decoderen. Het connectionisme en het ermee verbonden fonologisch coherentiemodel stellen dat lezen niet mag beschouwd worden als het opbouwen van een mentaal woordenboek. Bij het lezen gaat het eerder om een ingewikkeld netwerk van minuscule letterkenmerken (horizontale, verticale, ronde, schuine lijntjes, puntjes,..) en klankkenmerken (neusklanken, stemhebbende klanken,..). Bij het lezen wordt in dat netwerk een specifiek patroon van beelddeeltjes en klankelementen gelegd, vandaar de term 'connectionisme'. Een bepaalde combinatie van verbindingen tussen letterkenmerken en klankkenmerken, vormt dan een functionele eenheid (herkenningseenheid, deelpatroon) (Feys & Van Biervliet, 2010). Tijdens het lezen bouwt het kind dus neurale netwerken op van samengaande fragmenten die meer en meer versterkt worden. Op die wijze ontstaan in de hersenen functionele eenheden die vlot opgeroepen kunnen worden, ook bij het lezen van nieuwe woorden. Een letter gekoppeld aan een klank is een functionele eenheid, maar ook lettercombinaties of lettergroepen zoals is, es, eer, oom en letterclusters zoals str-, ver-, -ing ook functionele eenheden vormen. Deze eenheden liggen niet volledig vast in onze hersenen. Ze functioneren enkel op het moment waarop ze tijdelijk worden geactiveerd -- mede door de visuele prikkels bij het lezen van letters en dergelijke. Men mag ze dus niet vergelijken met 'opgeslagen woordbeelden' (in soort mentaal lexicon) waar andere theorieën van uitgaan. Het gaat eerder om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grotere functionaliteit of transferwaarde. Binnen het fonologisch coherentiemodel voor lezen en spelling van Bosman en Van Orden worden 3 soorten onderling verbonden 'knopen' binnen complexe neurale netwerken onderscheiden: letterknopen, foneemknopen en betekenisknopen. Tussen die verbonden knopen/connecties bestaat een voortdurende wisselwerking. Bij lezen worden de letterknopen geactiveerd en deze sturen hun activatie door naar de foneem- en naar de betekenisknopen. Vervolgens sturen de foneemknopen hun activatie terug naar de letter- en naar de betekenisknopen (feedbackactivatie). Figuur Fonologisch coherentiemodel van Bosman en Van orden (2003) Vandaar de naam coherentiemodel: een model gebaseerd op samenhang (en gelijktijdige activatie). Het connectionisme beklemtoont het belang van het aanbieden van letters in gevarieerde combinaties. Letters en woorden zullen nauwkeuriger en sneller worden herkend naarmate de verbindingen tussen letters en klanken in uiteenlopende posities binnen woorden sterker zijn. De verbindingen tussen letters en klanken kunnen versterkt worden door het herhaald aanbieden van woorden die op elkaar lijken. Men past dan het covariatieprincipe toe: een deel van het woord blijft gelijk, een ander deel verandert. Op die wijze zouden niet enkel de connecties van een letter met haar corresponderende klank, maar ook die met andere letters en klanken verstevigd worden. Uit de beschrijving van het fonologisch coherentiemodel blijkt dat één en hetzelfde principe zowel lezen als spellen verklaart. Desondanks is er een belangrijk verschil tussen beiden vaardigheden. Spellen blijkt niet alleen moeilijker te leren dan lezen, het is ook een vaardigheid die zelfs bij ervaren geletterden meer problemen oplevert. We tweifelen immers allemaal wel eens over de spelling van wijfelen, maar we voelen ons zelden onzeker over hoe een woord gelezen moet worden, enkele homografen uitgezonderd, zoals kantelen, bedelen, en regent. Dit effect is niet moeilijk te verklaren in termen van het fonologisch coherentiemodel.\ Wanneer het netwerk een woord moet "lezen", worden letters aangeboden, waardoor de foneem-letterambiguïteit nauwelijks kans krijgt om incorrecte letterknopen te activeren. Dit omdat de stabiele input van letters (stabiel, omdat de letters op papier staan) ervoor zorgt dat er snel feedbackloops worden gecreëerd tussen letter- en foneemknopen en tussen letter en betekeniselementknopen. Als het netwerk daarentegen een woord moet "spellen", is er geen stabiele input van de omgeving (instabiel, omdat deze op herinnering, dan wel uitspraak gebaseerd is), en moeten feedbackloops opgebouwd worden door uitsluitend fonologische activatie en betekenisactivatie. Dit komt omdat de foneem-letterinconsistentie groter is dan letter-foneeminconsistentie. Anders gezegd, in vrijwel alle alfabetische schriftsystemen zijn er meer mogelijke letters voor een foneem dan er mogelijke fonemen voor een letter zijn. Voor 34 fonemen zijn er \ Figuur overzicht van de spelling van Nederlandse fonemen Sterke punten van het connectionistisch netwerkmodel zijn dus: grotere zuinigheid en efficiëntie (want er is slechts 1 route), het bieden van een eenvoudige verklaring voor fonologische effecten, het spellingproces maakt integraal deel uit van het model en het model kan op relatief eenvoudige wijze lees- en spellingproblemen verklaren (Bosman & Van Orden, 2003) Welk theoretisch model we ook verkiezen, bij technisch lezen wordt de centrale plaats ingenomen door woordherkenning, die de gedurende de eerste schooljaren in toenemende mate geautomatiseerd raakt. Wanneer leerlingen orthografisch leren en dus meer woordspecifieke kennis (geschreven woordvorm, fonologische woordvorm, woordbetekenis, uitspraak enz..) opbouwen voor alle soorten woorden, gaan ze steeds vlotter lezen en maken ze de overstap naar vloeiend lezen. Iemand die traag en moeizaam een woord ontsleutelt, zouden we niet omschrijven als een vlotte en vaardige lezer (Tiebout, e.a. 2023). Vaardig lezen houdt in dat het leesproces accuraat, maar ook snel en sterk geautomatiseerd verloopt (Van den Broeck & Geudens, 2016). Wanneer woordherkenning geautomatiseerd is, vergt dit geen cognitieve inspanning meer (Perfetti, 1992). Dat is het moment dat lezers komen tot vloeiend lezen en dat er weer ruimte vrijkomt in het werkgeheugen om te komen tot leesbegrip. Zwakke lezers daarentegen worden vooral gekenmerkt door het feit dat zij veel minder woorden direct herkennen (accuratesse) en woorden veel minder snel herkennen (tempo) dan goede lezers. Dit zorgt voor een enorme belasting van hun werkgeheugen. ### Lezen in het brein Hoewel lees- en taalvaardigheid sterk met elkaar verbonden zijn, is onze leesvaardigheid pas veel later ontwikkeld. De mens gebruikte al veel eerder gesproken taal dan dat hij kon lezen en schrijven.\ Zelfs nu nog hebben maar ongeveer de helft van de talen een geschreven vorm. Dit alles suggereert dat lezen een aangeleerde, cultureel overdraagbare vaardigheid is. Taalvaardigheid, daarentegen, is een instinctieve en geëvolueerde menselijke eigenschap. Hoe past het taalnetwerk in de hersenen zich aan zodat we kunnen lezen en schrijven?\ Vanuit evolutionair standpunt is lezen een vrij recent fenomeen. Er bestaat daarom vermoedelijk geen voorbestemd neuraal netwerk voor lezen. Wanneer een kind leert lezen, moeten de hersenen zich bijgevolg herorganiseren en aanpassen aan de specifieke noden van lezen (Dehaene, 2009).\ Uit hersenonderzoek bij volwassenen hebben we kunnen vaststellen welke regio's het meest geactiveerd worden tijdens het lezen. Tijdens lezen en bij het uitvoeren van lees-gerelateerde taken activeren volwassenen een netwerk van 3 grote corticale gebieden:\ -de inferieur frontale regio,\ - de temporo-pariëtale regio en\ -de occipito-temporale regio in de linkerhemisfeer (zie figuur). Figuur Neurobiologie van het lezen (Vanderauwera, Ghesquière, Wouters en Vandermosten, 2015) Maar ook de connectiviteit tussen de regio's blijken van belang bij lezen en kan men een onderscheid maken tussen 2 routes: de dorsale en de ventrale route. De dorsale route lijkt fonologische verwerking en de grafo-fonologische route te ondersteunen, terwijl de ventrale route de orthografische verwerking lijkt te ondersteunen, waarbij we occipito-temporale activatie zien en dit voornamelijk in het visuele woordvormgebied (VWFA).\ \ Het standaard neuro-anatomische model voor de ontwikkeling van lezen veronderstelt dat aanvankelijk lezen eerst steunt op de dorsale fronto-temporopariëtale hersenregio's voor de grafo-fonologische leesroute, en dat de latere leesvaardigheden meer geassocieerd zijn met de activatie van de linker ventrale occipito-temporale visuele woordvormregio. Cross-sectionele analyse van het leesnetwerk bij typische lezers van verschillende leeftijden (9 jaar en ouder) toont inderdaad aan dat wanneer de leesvaardigheid verbetert, de activatie in de linker ventrale occipito-temporale regio verhoogt. Dit bevestigt de rol van deze regio als een 'ervaren lezer zone'. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat hersenen erg plastisch zijn en dat er structurele veranderingen in de hersenen kunnen plaatsvinden als gevolg van maturatie (dat genetisch geprogrammeerd is) en ervaringen die we meemaken. Zelfs op volwassen leeftijd zijn er veranderingen in het brein merkbaar als ongeletterde volwassenen op latere leeftijd leren lezen.\ Maar recente onderzoeken aan de KULeuven hebben aangetoond dat er een soort van kritische periode bestaat en dat de hersenen van kinderen het meest vatbaar zijn tijdens de eerste 2 jaren van het basisonderwijs.\ Het is van groot belang dat de kwaliteit van het leesonderwijs in de eerste 2 jaren op school (dus 1^ste^ en 2^e^ leerjaar) zeer goed is en dat er intensief geoefend wordt op lezen. Enkel op die manier kunnen we zorgen voor vlotte hersenverbindingen, die als een duidelijk (geheugen)spoor in het brein de informatie snel en geautomatiseerd ter beschikking stelt. ### Didactiek van lezen #### Didactiek van aanvankelijk lezen In de fase van aanvankelijk lezen primeert de elementaire leeshandeling waarbij woorden gedecodeerd of verklankt worden. In deze fase gaat het vooral om klankzuivere woorden.\ Naast het automatiseren van de grafeemfoneemkoppelingen, is het van groot belang dat de kinderen geoefend worden op het (direct) herkennen van eenvoudige woorden. Vaak wordt er een opbouw voorzien in stijgende moeilijkheidsgraad waarbij woordlengte een belangrijk parameter is. Er wordt vaak gestart met het lezen/herkennen van 2 foneemwoorden (km en mk-woorden), waarna 3foneemwoorden aan de beurt zijn (mkm-woorden).\ Na 3 foneemwoorden, heb je de keuze tussen eenvoudige samenstellingen bestaande uit 2 korte éénlettergrepige woorden (zoals af-was, zee-man, voet-bal) of éénlettergrepige woorden met consonantclusters vooraan of achteraan (bloem, vest). Op het einde van het eerste leerjaar zouden kinderen in staat moeten zijn om eenvoudige twee lettergrepige woorden met voorvoegsels (be-, ge- ver-) te ontsleutelen, alsook woorden met consonantverdubbeling (poppen) en vocaalverenkeling (repen) (zonder clusters). ----------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------  **Achtergrondinformatie**\ In haar boek Lazerscan en in de zorgmappen Lazergame beschrijft Martine Ceyssens heel uitgebreid hoe je woorden kunt opbouwen in moeilijkheidsgraad. Hier zullen we in het hoofdstuk rond behandeling zeker nog over hebben. ----------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Na de elementaire leeshandeling, is het van belang dat kinderen hun herkenningsproces gaan versnellen door tijdens het lezen/decoderen te steunen op:\ -herkennen van clusters & spellingpatronen\ -de morfologische analyse\ -de context #### Didactiek van gevorderd lezen of voortgezet lezen In de fase van voortgezet (technisch) lezen zal er veel tijd gespendeerd worden aan het herkennen van woordstructuren en het toepassen van efficiënte strategieën om woorden vlot te decoderen. Het is dus van belang om de kinderen inzicht in woordstructuren mee te geven.\ \ Ook zal er veel tijd gaan naar de geautomatiseerde woordherkenning. Geautomatiseerd betekent dat het snel en vlot gaat, maar ook zonder moeite, zonder cognitieve inspanning. De lezer moet niet bewust het woord decoderen, maar kan het woord en de betekenis ervan in een fractie van een seconde herkennen. Dit bekomt men doorgaans door stelselmatig te oefenen, door herhaald (luidop) te lezen en door vooral het lezen van teksten.\ Afbeelding met tekst, hond, schermopname Automatisch gegenereerde beschrijving \ Figuur Zwijsen Vloeiend en vlot M4 Een veel gebruikte techniek om de woordherkenning van langere en moeilijker woorden te faciliteren is om de leesmoeilijkheid (in dit geval de lettercombinatie ooi) te markeren of kleuren. Hierdoor beseft het kind dat hij hier rekening mee moet houden met het lezen van de woorden en zinnen. #### Didactiek van vloeiend lezen Lezen is een cognitief proces waarbij hersenen de gelezen tekst omzetten in betekenis en informatie. Dit is een actief mentaal proces. Je ziet niet wat er in de hersenen gebeurt qua verwerking\ Lezen omvat steeds het begrijpen van de tekst/boodschap. Om makkelijker de boodschap te kunnen begrijpen, is enige vloeiendheid (bij zinslezen) en vlotheid bij woordherkenning van belang. Afbeelding met brug, schermopname, ontwerp Automatisch gegenereerde beschrijving Figuur Model van Burns, Griffin en Snow (1999) in Van De Moortel (2012) Vlot en vloeiend lezen de vaardigheid om een tekst vlot en correct te lezen, met basaal begrip en expressie die de grammatica van de zin weerspiegelt (National Reading Panel, 2000; Hiebert, 2009).\ Het is een samenspel van verschillende deelvaardigheden of aspecten: - KT-koppeling & synthesevaardigheden (decoderen) - Efficiënte & automatische woordherkenning - Herkenning van leestekens en zinsstructuren (frasering) - Snel en correct lezen van samenhangende tekst - Lezen met expressie - Lezen met begrip Bij vloeiend lezen is het belangrijk om aandacht te hebben voor leesintonatie en expressie.\ Zo moet het kind leren om in betekenisvolle woordgroepen (of frasering) te lezen. Vb. *De boer was kwaad / omdat zijn koeien zijn gestolen*. Ook moet je als lezer interpunctie kunnen herkennen, je tempo kunnen aanpassen waar nodig, adempauzes inlassen, woorden benadrukken of beklemtonen. Vloeiend lezen verloopt in 2 stadia: een fase waarbij je hardop 'vloeiend' leest en een fase waar je stil leest (maar met de nodige inwendige vloeiendheid en intonatie). Hardop lezen is erg belangrijk voor kinderen omdat je zo sneller feedback kunt geven bij fouten, omdat ze een model horen (bij duo- of koorlezen) en omdat je zo de fonologisch lus stimuleert. De fonologisch lus of loop is een systeem waardoor de informatie lang genoeg wordt vastgehouden (en herhaald) tot het in het werkgeheugen is verwerkt. Richtlijnen voor het starten met stillezen geven aan dat je dat pas doet als kind een leesniveau eind 2^e^ lj (AVI-E4) beheerst en als kinderen een zelfcorrigerende leeshouding hebben leren aannemen. Stillezen gaat doorgaans altijd sneller dan hardop lezen, want er moet geen spraak geproduceerd worden. #### Didactiek van begrijpend lezen Naast technisch lezen is het leren lezen bij kinderen gericht op het begrijpen van wat ze lezen.\ Onderstaande illustratie uit het boek van Marita Eskens 'Begrijpend lezen in doorgaande lijn' (Eskens, 2023) geeft dit mooi weer: er ontstaat als het ware een verschuiving van leren lezen als doel op zich (fase technisch lezen) naar lezen als middel om te leren (fase begrijpend lezen). Figuur leren lezen als doel versus lezen als middel om te leren (Eskens, 2023) Het begrijpen van een tekst is een complexe cognitieve vaardigheid en hangt af van verschillende zaken. Om vlot teksten te kunnen begrijpen, heb je kennis nodig van de woorden (woordenschat), kennis van teksten (literaire aspecten zoals genre en tekststructuur) en van taalgebruik, kennis van de wereld (incl. levenservaring). Daarnaast helpt het ook als je vlot en vloeiend kunt lezen (als je de woorden snel en nauwkeurig kunt decoderen, als je met intonatie kunt lezen) en als je over metacognitieve vaardigheden beschikt om je leesgedrag te kunnen sturen en je te helpen met logisch redeneren. Figuur aanpassing schema van R. Lyon (Vernooy, 2012) Net als voor technisch lezen, zijn er voor begrijpend lezen ook een aantal modellen die trachten te beschrijven welke deelaspecten allemaal betrokken zijn en/of welke factoren allemaal een invloed spelen om een vlotte begrijpende lezer te worden. Een eerste model dat we gebruiken om begrijpend lezen te bespreken is dat van Desoete en collega's (2004) Figuur model van begrijpend lezen (Desoete, De Paepe & Van Vreckem, 2004) Begrijpend lezen is een complex, actief proces waarbij een beroep gedaan wordt op diverse denkprocessen en op verschillende kenniselementen en vaardigheden (Van Vreckem e.a. 2004) Zowel tekst- en kindgebonden als tekst- en \'kindoverschrijdende\' factoren kunnen de kwaliteit van het tekstbegrip van kinderen beïnvloeden. We bespreken kort enkele aspecten die van belang zijn om dit model goed te begrijpen:\ -**Verbaal begrip**: wordt hier gedefinieerd als taalbegrip in relatie tot de gelezen tekst. De betekenis van een complex woord, van een zin of van figuurlijke taal uit de tekst moet gevat worden. De lezer moet de juiste betekenissen van woorden en zinnen toekennen volgens de context van de tekst. Om een zin met begrip te kunnen lezen maakt een lezer gebruik van syntactische, semantische en morfologische aanwijzingen. Hieruit blijkt dus dat verbaal begrip meer inhoudt dan woordenschatkennis alleen. De klemtoon ligt hier dus niet op het onderzoek naar de omvang van de woordenschat maar eerder op de diepte van de opgeslagen woordbetekenissen.\ Het betekenisnetwerk van een woord bestaat niet alleen uit de hoofdbetekenis van een woord maar ook uit de connotaties bij een woord, de homoniemen, synoniemen, tegenstellingen, de definiërende en onderscheidende betekeniskenmerken (bv. begrip \'jongen\' versus meisje\') (Van Vreckem e.a. 2004).\ Het verbaal begrijpen vindt enkel plaats op microniveau of met ander woorden op woord- en zinsniveau. De lezer mag zich enkel op tekstuele informatie baseren voor het begrijpen van informatie uit de microstructuur, ook microniveau genoemd.\ -Een tweede denkcategorie is **interpretatie**, wat gedefinieerd wordt als het leggen van relaties binnen een tekst of als het begrijpen of interpreteren van niet expliciet vermelde informatie of als het infereren op paragraaf- en tekstniveau. Interpreteren is nodig om de ontbrekende, niet letterlijk vermelde informatie te achterhalen. Alle informatie steeds letterlijk weergeven zou het lezen eentonig maken, vandaar dat het continu infereren een vereiste is tijdens het lezen. Een volwassen vaardige lezer zou per gelezen bladzijde 200 à 300 inferenties maken. Het infereren is dus een heel belangrijke vaardigheid. Een tekst met begrip lezen impliceert dat de lezer uiteindelijk tot een cognitieve representatie of persoonlijke verwerking van de gelezen tekst komt waarbij het infereren van informatie optreedt doordat verschillende elementen uit de tekst met elkaar in verband gebracht worden en door de voorkennis te integreren met de tekstinhoud.\ We onderscheiden twee niveaus op basis van de plaats in de tekst waar de inferentie moet gemaakt worden. Informatie die moet gerelateerd worden, kan dicht bij elkaar (lokaal niveau/mesoniveau) of verder van elkaar (globaal niveau/ macroniveau) staan. Op het mesoniveau worden relaties gelegd tussen impliciete tekstgebonden gegevens in één paragraaf. Op het macroniveau daarentegen worden relaties gelegd tussen impliciete tekst gebonden gegevens in de volledige tekst. Hier moeten gegevens binnen de tekst geanalyseerd en later opnieuw gesynthetiseerd worden. Inferenties moeten niet alleen tussen zinnen binnen één paragraaf gemaakt worden, maar ook in de hele tekst aangezien sommige feiten of gebeurtenissen aan meerdere andere gebeurtenissen of feiten moeten gekoppeld worden.\ Bij het infereren kan een lezer een beroep doen op twee verschillende informatiebronnen: zijn eigen kennis, ervaringen en emoties enerzijds en de tekst anderzijds. Daarom worden binnen het interpreteren op mesoniveau twee categorieën onderscheiden. De **elaboratieve inferenties** behoren tot de eerste categorie, de **overbruggingsinferenties** tot de tweede. Elaboratieve inferenties zijn inferenties waar elementen afkomstig uit de voorkennis van de lezer worden toegevoegd aan de informatie in de tekst. De inhoud van de tekst wordt dus gelinkt aan wat de lezer al over het onderwerp wist. Als bron voor inferenties gaat het niet alleen om voorkennis, maar ook om emoties, ervaringen en het zich visueel kunnen voorstellen van wat gelezen werd. De **elaboratieve inferenties** worden onderverdeeld in vier soorten: instrumentele, causale, categorale en logische inferenties. ° instrumentele inferenties zijn inferenties die verwijzen naar het instrument waarmee de handeling wordt uitgevoerd. De lezer moet impliciet vermelde middel-doelrelaties zoeken. (Waarmee heeft de juf de leerling beloond? Inferenties hoeven niet altijd expliciet in de tekst voor te komen. Je zou ook aan het kind kunnen vragen om zelf logisch te redeneren en te vertellen hoe het denkt dat de juf een leerling zou kunnen belonen voor goed gedrag of voor het maken van een goede toets.) ° causale inferenties zijn inferenties waarbij oorzaak-gevolgrelaties moeten aangeduid worden.(bijv. Waarom denkt Zoé dat een kiwi een vogel is?) ° categorale inferenties zijn interpretaties die gemaakt worden wanneer een lezer een begrip in een bepaalde categorie plaatst. Hij deelt dan begrippen in klassen in. (bijv. Op welke manier kan Dieter zijn boterhammen verpakken? Baseer je op de tekst voor het antwoord.) ° logische inferenties hebben te maken met het logische redeneren, met het kunnen maken van deducties. Een beroep doen op algemene voorkennis om een vraag te kunnen oplossen, helpt hier zeker. (bijv. Waar zoekt de egel een schuilplaats?) **De overbruggingsinferenties** vormen een tweede categorie. Het zijn inferenties waarbij een koppeling wordt gemaakt met informatie uit vorige zinnen. Deze inferenties zijn bedoeld om een minimale coherentie tussen de tekstuele informatie te creëren en om de betekenis van de opeenvolgende zinnen te integreren met de rest van de tekst. Ze hebben een brugfunctie tussen tekstelementen die niet expliciet aan elkaar gekoppeld zijn. De lezer moet de relatie zelf vinden. Bij de overbruggingsinferenties onderscheiden we twee soorten: given new inferenties en anaforische inferenties.\ °Bij given new inferenties staat in elke zin een nieuwe gedachte. In de tweede zin wordt een nieuw element (new) toegevoegd aan de eerder vermelde gedachte (given). (Bijv. Mama wou eerst Jan ophalen, vooraleer ze doorreed naar de crèche om Marie op te pikken. Hoeveel kinderen heeft mama?) **Extrapolatie** is de derde denkcategorie en betekent het leggen van relaties tussen tekstgegevens met gegevens buiten de tekst. Het is de bedoeling dat het kind verder redeneert over de inhoud van de tekst na het volledig lezen van die tekst. De inhoud van de tekst wordt gebruikt om voorspellingen te kunnen maken en om de inhoud te kunnen toepassen bij nieuwe situaties. Op basis van wat gelezen werd, moet een lezer kunnen voorspellen hoe een verhaal verder gaat of afloopt op basis van wat reeds gelezen werd (bv. Hoe gaat het verhaal verder?). Behalve de drie genoemde denkcategorieën voorziet het model ook het aspect geheugen. De lezer moet informatie uit de tekst onthouden om ze verder te kunnen verwerken. Wanneer langere teksten gelezen moeten worden en wanneer de tekst niet mag gebruikt worden bij het oplossen van de vragen, speelt het werkgeheugen een rol. De lezer moet zijn gecreëerde situatiemodel of mentaal model aanspreken om de vragen te kunnen beantwoorden. Het geheugen speelt een rol bij elk van de niveaus en kan zowel te maken hebben met details (microniveau) als met grotere gehelen (mesoniveau, paragraafniveau) of met de volledige tekst (macroniveau, tekstniveau). Vlotte begrijpende lezers gaan actief hun voorkennis gebruiken tijdens het lezen. Ze maken vrij onbewust een onderscheid tussen belangrijke en onbelangrijke informatie. Ze stellen zichzelf allerhande vragen en gaan op een zeer bewuste manier hun leesgedrag sturen en bijsturen bij tegenstrijdigheden of bij onbegrip. Ze beschikken meestal over een goed werkgeheugen dat niet overbelast is omdat ze nog moeten decoderen. Ze doen eveneens continu beroep op metacognitieve vaardigheden en sturen hun gedrag. Ook kunnen ze vlot mentale representaties maken van de inhoud van een tekst en maken ze continu inferenties (ze leggen expliciete en impliciete verbindingen tijdens het lezen). Bij begrijpend lezen gaan we een leestaak vaak (onbewust) strategisch aanpakken en zowel vóór, tijdens als na het lezen leesstrategieën gaan toepassen. Deze strategieën passen we toe om de tekst beter te begrijpen/doorgronden, maar ook om problemen te voorkomen en op te lossen. We onderscheiden 3 grote groepen aan strategieën:\ -sturingsstrategieën (om het eigen leesproces te sturen)\ -leesstrategieën (zetten lezers actief aan het werk, je gaat nadenken over wat je leest)\ -herstelstrategieën (helpen de lezer als hij niet meer begrijpt) En deze 3 strategieclusters passen we toe: vóór, tijdens en na het lezen.  Afbeelding met tekst, schermopname, Lettertype, ontwerp Automatisch gegenereerde beschrijving Figuur voorbeelden van strategiekaarten en stappenplannen als hulp bij BL De zin of onzin van strategieën bij begrijpend lezen: De literatuur rond begrijpend lezen is duidelijk: leesstrategieën spelen een rol bij tekstbegrip en het heeft effect om ze aan kinderen aan te leren.\ Wel weten we ook dat ze enkel helpend zijn en ons leesgedrag helpen sturen, maar dat betekent niet automatisch dat leerlingen (alle) teksten even vlot zullen begrijpen. Lees de volgende zinnen: De uitvinding heeft betrekking op een sensorschakeling voor gecorreleerde dubbele signaalbemonstering, die schakeling bevat een sensorinrichting uitgevoerd met een uitgang voor afgifte van een sensoruitgangssignaal, een daarmee gekoppelde bemonsteringschakeling voor het uitvoeren van de bemonstering en een klokpulsgenerator die gekoppeld is met de sensorinrichting en de bemonsteringsschakeling voor het eraan leveren van meerfasige besturingsklokpulssignalen. Figuur uit Eskens M. Begrijpend lezen in doorgaande lijn (2023, p. 72) Als je niets weet over het onderwerp dan is dit een zeer moeilijke tekst. Je kunt proberen om strategieën in te zetten en jezelf te dwingen om de betekenis van woorden uit de context af te leiden, de tekst trager te lezen of zelfs een mentale voorstelling ervan te maken. Het zal weinig zin hebben, zonder voorkennis over het onderwerp en zonder kennis van de belangrijke vaktermen zal je deze tekst weinig begrijpen.\ \ Vandaar dat auteurs zoals Hirsch, Scarborough en Willingham voorkennis en achtergrondkennis, alsook woordkennis beschouwen als essentieel om te komen tot tekstbegrip.  Figuur Hoe meer feiten je al als voorkennis hebt, hoe makkelijker je nieuwe zaken kunt leren (Eskens 2023) Door de achtergrondkennis en de woordenschat van kinderen te vergroten, zorgen we er voor dat hun werkgeheugen minder belast wordt. Al deze kennis komt dan in hun langetermijngeheugen, een opslagplek dat eigenlijk onbeperkt is en waar eveneens emoties en gebeurtenissen in opgeslagen liggen. Hoe meer je van een onderwerp weet, hoe gemakkelijker je een tekst over een bepaald onderwerp begrijpt. Wanneer vrijwel alle informatie nieuw is en veel woorden onbekend zijn, dan ligt cognitieve overbelasting op de loer, doordat je brein te veel informatie moet verwerken. Dat nieuwe informatie uit een tekst zich met bestaande kennis in het langetermijngeheugen samenvoegt, kun je ook wel het 'klittenbandeffect' noemen (Eskens, 2023). Denk dan maar aan een kapstok waar je steeds meer aan ophangt. Kennis wordt in ons brein heel efficiënt opgeslagen: rondom elk concept ontstaat een netwerk aan gerelateerde zaken.\ Je zou kunnen denken dat door de komst van het internet alle kennis op te zoeken is en dus niet aangeleerd of aangebracht moet worden aan kinderen: niets is minder waar. Een gebrek aan kennis zorgt tijdens het elzen vaak voor misconcepties en het leggen van relaties wordt dan bemoeilijkt. De Nederlandse professor Paul van den Broek beschrijft het begrijpend lezen als volgt:\ -relaties leggen binnen de tekst: binnen zinnen of alinea's\ -relaties leggen tussen de tekst en je opgebouwde achtergrondkennis Zonder kennis kun je geen relaties leggen tijdens het lezen en is begrip vrijwel onmogelijk (Van den broek, 2009). Er ontstaat dan geen mentale representatie van de tekst. Je moet de tekst als het ware voor je zien, logisch kunnen volgen én ordenen: dat noemen we interactie tussen de tekst en jou als lezer. ### Didactiek van spellen #### Spellingprincipes Nederlandse taal 0 Fonologisch principe: eenduidige relatie tussen klank en teken\ 0 Principe van de morfologie\ \* *Principe van de gelijkvormigheid*: eenzelfde woord of woorddeel wordt zoveel mogelijk op dezelfde manier geschreven bv. band - banden \* *Principe van de analogie of overeenkomst*: woorden die overeenkomstige manier gevormd worden, worden op overeenkomstige manier geschreven bv. grootte naar analogie met dikte (grondwoord + te). 0 Principe van de etymologie: de 'oudere' vorm blijft behouden. 0 Semantisch en syntactisch principe: soms is de kennis en betekenis van het woord noodzakelijk om het woord goed te kunnen schrijven. Dit vereist een goede woordenschat en goede grammaticale kennis. 0 Context-conditionele regels: -Vocaalverenkeling en consonantverdubbeling -Ontdubbelen en verdubbelen -Open en gesloten lettergrepen 0 Tekort aan lettertekens: er worden combinaties van grafemen gemaakt bv. tweetekenklanken 0 Werkwoordspelling: hangt samen met het syntactisch principe #### Aanvankelijk spellen (Struiksma) De analyse van het aanvankelijk spellen loopt maar gedeeltelijk parallel met de analyse van het lezen. Aan het schrijven van een woord via weg 1 (volledig 'verletteren') onderscheiden we auditieve analyse en klank-tekenkoppeling. De parallel voor het spellen via weg 2 en 3 zou moeten zijn het beschikbaar krijgen van motorische patronen, behorend bij gehele woorden of bij gedeelten van woorden. Op deze twee aspecten wordt hier verder niet op ingegaan omdat bij het spellen weg 1 veel langer de belangrijkste weg blijft dan bij het lezen. #### Didactiek van voortgezet of gevorderd spellen Het model van Struiksma is slechts in beperkte mate bruikbaar voor de fase van het gevorderd spellen. Ons orthografisch systeem staat immers een consequente toepassing van het fonemisch beginsel niet toe. We moeten in deze fase andere woordaspecten leren gebruiken om tot een correcte spelling te komen. Tijdens deze fase worden leerlingen geconfronteerd met regelmatigheden en met regels. Daarnaast leren zij woorden schrijven die klank-letterkoppelingen bevatten waarop het etymologisch beginsel van toepassing is. Er zijn nu dus meer deelvaardigheden nodig dan bij het aanvankelijk spellen. In wat volgt worden twee visies\_namelijk die van Henneman en die van Luc Koning\_ met betrekking tot die deelvaardigheden besproken. **Henneman** Henneman heeft het bij het gevorderd spellen over 7 deelvaardigheden: - kennen en kunnen toepassen van diverse spellingregels - verdelen van woorden in klankgroepen, deze vormen namelijk de basis voor de toepassing van de ontdubbelings- en verdubbelingsregel. - vergelijken van de klankstructuur van woorden met een verbogen vorm ervan. - morfemische analyse van woorden, het bepalen van de woordopbouw is nodig voor het spellen van samenstellingen en afleidingen. - syntactische analyse van woorden, het bepalen van woordsoort, getal of tijd is nodig voor het spellen van werkwoorden, meervoudsvormen van zelfstandige naamwoorden en diverse vormen van bijvoeglijke naamwoorden. - semantische analyse van woorden, analyse van betekenis moet gebruikt worden voor het spellen van een beperkt aantal samenstellingen en het schrijven van homofonen; bovendien kan het ondersteunend zijn bij het spellen van afleidingen van stammorfemen (vgl. jou -- uitjouwen en trouw- ontrouw -- wantrouwen) - directe controle op de geproduceerde vorm; tijdens het schrijven moet een voortdurend werkend controlemechanisme ingeschakeld zijn. Er wordt ook een onderscheid gemaakt tussen de directe en de indirecte route. Bij de indirecte route zijn verschillende strategieën mogelijk: fonologische strategie, regelstrategie, analogiestrategie, oproepen van een visuele voorstelling en het oproepen van een uit het hoofd geleerde lettervolgorde, ezelsbrug of klankzuivere uitspraak.\ **\ Luc Koning** Luc Koning maakt een onderscheid tussen initiële deelvaardigheden en dynamische deelvaardigheden. De initiële vaardigheden moeten toegepast worden bij het begin van het schrijven van een woord. Als de eerste letter eenmaal geschreven is, volgt er een proces waarbij deelvaardigheden in een dynamisch proces door elkaar en afwisselend toegepast worden. De initiële deelvaardigheden zijn: - in staat zijn om in zinnen woorden los te maken - in staat zijn om het woord goed auditief waar te nemen - in staat zijn om een juiste betekenis- en inhoudsanalyse uit te voeren - in staat zijn om de eerste klank los te maken uit het woord - in staat zijn om een juiste klank-tekenkoppeling te maken - in staat zijn te bepalen of de eerste letter met een kleine letter geschreven moet worden of met een hoofdletter De dynamische vaardigheden die afgewisseld worden zijn: - het woord blijven onthouden - auditief analyseren - bepalen van de juiste klankpositie - klank-tekenkoppeling Tijdens deze deelvaardigheden moet er uiteraard ook denkwerk verricht worden, wat aangeduid wordt met cognitieve arbeid. Daarbij gaat het om **denkprocessen** als: - vergelijken van een woord met andere woorden - toepassen grammaticale regels - toepassen spellingregels - nadenken over het woordbeeld - toepassen morfologische kennis - het woord geheel of gedeeltelijk lezen Normale ontwikkeling van rekenen -------------------------------- ### Wat is rekenen? Rekenen is een proces waarin we de tastbare wereld om ons heen (of een abstractie daarvan) bewerken door deze te ordenen of herordenen. De bewerking is in principe uit te drukken in termen van hoeveelheden, eventueel in symbolen (zoals cijfers), gebaseerd op logische regels en wetmatigheden (Ruijssenaars, Van Luit, Van Lieshout en Kroesbergen, 2021). De definitie omvat zowel de voorbereidende rekenvaardigheden (in de kleuterklas) als het aanvankelijk rekenen in het eerste leerjaar en het gevorderd rekenen. Het gaat niet alleen om automatismen maar er moet ook nagedacht worden over probleemoplossingen (Van Luit, 2018). Rekenen, als manier van ordenen, is ook een proces van probleemoplossing en informatieverwerking. Hierbij worden stappen doorlopen als: het analyseren van binnenkomende gegevens, het vergelijken van informatie met de reeds aanwezige voorkennis, het in het werkgeheugen beschikbaar houden van informatie en het tussentijds controleren (Fris-Van den Bos e.a., 2013 in Van Luit, 2018). Hierbij wordt er ook beroep gedaan op eerder algemene cognitieve vaardigheden, niet specifiek voor het rekenen, zoals het efficiënt onthouden van informatie of het gebruik van taal als ondersteuning bij het uitvoeren van procedures (Ruijssenaars, Van Luit, Van Lieshout en Kroesbergen, 2021). Rekenen is ook een leerproces. Elke oplossing van een probleem leidt tot meer inzicht, tot meer samenhang tussen ervaringen en een toenemende vaardigheid (Ruijssenaars, Van Luit, Van Lieshout en Kroesbergen, 2021). ### Fases in het rekenleerproces Bij de wiskundige ontwikkeling kunnen globaal drie fasen onderscheiden worden: de ontluikende gecijferdheid, het aanvankelijk rekenen en het gevorderd rekenen. Deze drie fasen kunnen in en door elkaar lopen, het is daarom belangrijk dat je deze fasen in een continuüm ziet, als één doorlopende leerlijn. Geen enkele fase is minderwaardig aan een andere fase. Geen enkele fase is minder 'wiskundig' dan de andere fase of is slechts 'een voorbereiding op'. Iedere fase is noodzakelijk. Elke fase heeft ook zijn eigen kenmerken en heeft een specifieke aanpak bij problemen nodig. #### Ontluikende gecijferdheid Deze fase behelst de peuter- en kleuterleeftijd. In deze fase gaat het om de 'voorbereidende' rekenvaardigheden zoals ze wel eens genoemd worden. Strikt genomen zijn het niet allemaal voorbereidende vaardigheden, ze ontwikkelen zich namelijk nog verder eens het rekenleerproces zich verder ontwikkelt. Ontluikende gecijferdheid ontwikkelt zich op basis van hoeveelheid ervaringen met getallen, zowel binnen als buiten de context van het onderwijs. In de kleuterklas gaat het dan om het verder stimuleren van de ontwikkeling van de reeds aanwezige rekenkennis en -vaardigheden aan de hand van zowel spontane leeractiviteiten (zoals het tellen van de blokken bij het bouwen van een toren tijdens een vrije activiteit of het verdelen van enkele snoepjes onder de kinderen tijdens de pauze) als doelbewust georganiseerde, gerichte onderwijsactiviteiten (zoals het tellen 3 van alle kinderen in de kring, het ordenen van de kinderen van klein naar groot,..). Er is evenwel geen duidelijke consensus over de concrete invulling van het concept 'getalbegrip' of 'voorbereidende rekenvaardigheid' en de factoren die bijdragen tot de ontwikkeling daarvan. We kunnen spreken van getalbegrip als een kind op elk moment, tijdens het tellen van losse elementen, elk telwoord zowel opvat als aanduiding van het hoeveelste getelde element als van het totale aantal tot dan toe getelde elementen. Getalbegrip is dus zowel kardinatie als ordinatie en begrijpen dat zij twee kanten van één medaille vormen. Andere te beheersen vaardigheden, naast het tellen, zijn conservatie (hoeveelheden blijven gelijk naargelang organisatie en vorm), correspondentie (hoeveelheden vergelijken d.m.v. 1-1 relaties, bv 3 appels = 3 bolletjes), classificatie (ordenen op basis van onderlinge overeenkomsten zoals grootte of vorm) en seriatie (objecten in stijgende of dalende lijn ordenen) en maatbegrip (hoeveelheid hangt af van maateenheden bv voetstappen gebruiken om klas te meten). Maatbegrip werd door Piaget nog niet meegenomen in zijn visie maar later werd dit door andere auteurs toegevoegd aan de voorbereidende rekenvaardigheden. Figuur Neopiagetiaanse visie op de ontwikkeling van het getalbegrip (Dumont, 1994) Een ander belangrijk aspect is rekentaal. Met rekentaal bedoelen we de algemene en specifieke rekentermen waarmee ordeningen te beschrijven zijn. Rekentaal heeft eigen termen, uitdrukkingen, regels en symbolen. De rekentaal is anders dan de gewone spreek- en schrijftaal. Terwijl het kind met materiaal omgaat, moet het leren zijn handelen te verwoorden en moet het de nodige woordenschat hiervoor verwerven. Tijdens deze activiteiten komen veel kwantitatieve relaties aan bod, bv. veel, weinig, meer, minder, groter, kleiner, vermeerderen, verminderen, bijdoen, afdoen, gelijk, ongelijk, eerste, laatste, dubbel, helft, middelste,... Daarnaast moeten ook de hoeveelheden hun passende naam krijgen. Kortom, er moet geleerd worden de taal als middel te hanteren om de uitgevoerde handelingen te benoemen en om een genoemde handeling uit te voeren. Rekenen steunt ook op begrippen in verband met tijd en ruimte, specifieke rekentermen en veel gebruikte niet-specifieke termen. Er zijn verschillende types van begrippen, zoals verwijzing naar een hoeveelheid, aanduiding van een plaats in een ruimte, aanduiding van een kwalitatieve eigenschap, vergelijking volgens een eigenschap en werkwoorden die verwijzen naar rekenhandelingen. Hoeveelheden: evenveel, meer, minder, veel, te veel, weinig, te weinig, genoeg,... Tijd en ruimte tijd: volgende, eerste, voor, na, voorlaatste, laatste,... ruimte: onder, boven, links, rechts, naast, verder, dichtbij,... Eigenschappen: groot, klein, zwaar, licht, dun, groter, de kleuren,.... Handelingen: bijdoen, wegdoen, in groepjes leggen, verdelen, volgieten, leeggieten,...\ \ Geerligs & Nauta stelden een ontwikkelingslijn voorbereidend rekenen op waarin (de meeste van) bovengenoemde aspecten opgenomen worden (Geerligs, Nauta, 2005): **Beheersen van de rekenbegrippen** In, op, voor, achter, naast, onder, tussen Eerste, laatste, middelste Volgende, vorige, daarvoor, halverwege Rechts-links Grootst-kleinst, groter dan, kleiner dan, korter dan Evenveel, meer-minder, meer-meest, erbij-eraf Evenveel tot en met 5, meer-minder tot en met 5, erbij en eraf tot en met 5 Eén meer tot en met 5, één minder tot en met 5 Evenveel tot en met 10, meer-minder tot en met 10, erbij-eraf tot en met 10 **Ontwikkeling van het getalbegrip** Hoeveelheid (kardinatie) - tot en met 5 - tot en met 10 Ranggetal (ordinatie) **Inzicht in logische relaties** Classificerend ordenen Seriërend ordenen Metend ordenen Ordenen volgens paarsgewijze overeenkomst Conservatie **Leren tellen** (herkennen hoeveelheidsbeeld gevolgd door subiteren) Akoestisch tellen Asynchroon tellen Synchroon tellen Resultatief tellen Verkort tellen **Het representeren van getallen tot 10** m.b.v. vingers m.b.v. streepjes m.b.v. stipjes... #### Rekenrijpheid Als we de rekenontwikkeling onder de loep nemen, zien we dat er drie fases en drie vormen van rekenrijpheid zijn. De overgang van de ene fase naar de andere kan aangeduid worden als een vorm van rekenrijpheid. We kunnen dan ook de fasen van ontwikkeling in het rekenen in verbinding brengen met de vormen van rekenrijpheid. De eerste rekenrijpheid vinden we terug bij de overgang van **de anarithmetische fase** naar de prae-arithmetische fase, de tweede bij de overgang van de prae-aritmetische naar de arithmetische en de derde rekenrijpheid na de **arithmetische fase**. In de **anarithmetische fase** heeft het kind wel enige telwoorden tot zijn beschikking, maar hij/zij weet deze niet passend te gebruiken. In deze fase treden reeds eerste hanteringen van objecten op, waardoor het kind een reeks ervaringen opdoet die in een later stadium de basis vormen voor het ontdekken van het rekensysteem. De omgang met de dingen leidt tot het doorzien van relaties, die later in taalvorm worden uitgedrukt. In de **prae-arithmetische fase** breidt het kind langzaam zijn kennis van de telwoorden uit, gebruikt deze bij het aftellen van objecten in levenssituaties en kan enkele optellingen maken. In de **arithmetische fase** beheerst het kind dan op technische wijze de getalrelaties.  Figuur : rekenrijpheid De overgang van de ene fase naar de andere kan aangeduid worden als een vorm van rekenrijpheid. We kunnen dan ook de fasen van ontwikkeling in het rekenen in verbinding brengen met de vormen van rekenrijpheid. De eerste rekenrijpheid vinden we terug bij de overgang van de anarithmetische fase naar de prae-arithmetische fase, de tweede bij de overgang van de prae-aritmetische naar de arithmetische en de derde rekenrijpheid na de arithmetische fase. De **eerste rekenrijpheid** valt in de periode van 3 tot 5 jaar. In deze periode worden de taalmiddelen die nodig zijn voor het aanduiden van kwantiteiten verworven. In het begin van deze periode overweegt nog het beleven van de hoeveelheden, daarna treedt een eerste inzicht in het groeperen van hoeveelheden op en blijkt een toenemende objectivering. De **tweede rekenrijpheid** valt in de periode van 5 tot 8 jaar. In deze periode treedt het adequaat gebruik van de getallenrij, het analyseren van hoeveelheden en het toepassen van bewerkingen op concreet aanwezige of aanschouwelijk voorgestelde hoeveelheden op. De **derde rekenrijpheid** begint vanaf 8 jaar. Het kind wordt in staat gesteld het rekensysteem in toenemende mate te beheersen omdat het kan steunen op de uitgebreide taalmiddelen en de talrijke hanteringservaringen. Het steunen op concrete hanteringvormen wordt langzamerhand vervangen door een begripsmatig doorzien van de getalrelaties, terwijl de bewerkingsnotaties en bewerkingsschema\'s, binnen bepaalde grenzen, inzichtelijk gehanteerd kunnen worden. Deze periode wordt naar boven niet afgegrensd. Bij deze derde vorm van rekenrijpheid gaat het nog lange tijd om de elementaire bewerkingen. Wanneer nieuwe onderwerpen geïntroduceerd moeten worden, is vaak een teruggrijpen naar de tweede fase nodig. Dit is onder andere zo bij het introduceren van inhoud, oppervlakte, breuken, verhoudingen, procentberekeningen. #### {#section.ListParagraph} -- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- **Belangrijk**\ Herlees grondig het deel ontluikende gecijferdheid van de cursus 'Ontluikende geletterdheid' om goed te begrijpen waar we het verder in deze cursus over gaan hebben. -- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- #### Aanvankelijk rekenen We kunnen deze fase ook wel benoemen als de beginnende fase van het leren rekenen in het eerste leerjaar waarin kinderen de basisrekenvaardigheden tot 20 leren:  exploreren van eenheden en tientallen  kennis en begrip van rekenkundige symbolen en begrippen  splitsen van getallen (getalsplitsingen tot 10)  optellen en aftrekken tot 10  optellen en aftrekken tot 20  herhaald op- en aftellen  verkennen van eenvoudige meet-, tijd- en geldbegrippen  verkennen van de getallenrij tot 100 In het eerste leerjaar wordt er verder gebouwd op de voorbereidende rekenvaardigheden en het getalbegrip. Kinderen worden dan aan de hand van concrete ervaringen vertrouwd gemaakt met eenvoudige rekenhandelingen zoals bewerkingen en formules. Centraal hierbij staan het inzichtelijk aanbrengen van basiskennis en regels, het ondersteunen van rekentaal en visueel-ruimtelijke aspecten van het rekenen en het automatiseren van rekenfeiten. Om te leren rekenen moeten de dingen eerst ervaren worden, tegelijk of daarna worden ze verwoord, daarna geschematiseerd en ten slotte als mentale handeling uitgevoerd. Dit wordt het CSA-principe genoemd, van concreet over schematisch naar abstract.  Figuur : CSA-principe #### Gevorderd rekenen Het aanvankelijk rekenen gaat over in gevorderd of voorgezet rekenen vanaf het tweede leerjaar. Het gaat dan om rekenen boven de 20. Het doel is de nodige vaardigheden te verwerven voor het latere cijferen, werken met verhoudingen, uitvoeren van bewerkingen met breuken, kommagetallen en procenten en voor meten en meetkunde. ### Benaderingen en modellen van rekenen Bij het omschrijven van rekenen kunnen we volgens Ruijssenaars drie benaderingen onderscheiden: de handelingsleerpsychologie, de informatieverwerkingstheorie en de theorie van rekenen als probleemoplossend proces. In elk van deze benaderingen wordt rekenen vanuit een andere theoretische hoek bekeken. In de praktijk lopen deze benaderingen echter vaak in elkaar over. Ze blijken eerder complementair dan verschillend te zijn. De modellen die van belang zijn voor het (leren) rekenen zijn het triple code model, het conceptueel model rekenen en het ijsbergmodel. Ten slotte worden hier ook de cognitieve deelhandelingen besproken, als model van deelvaardigheden die noodzakelijk zijn voor het rekenen. #### Handelingsleerpsychologie De handelingsleerpsychologie is een vaak gevolgde werkwijze in ons taalgebied. Deze werkwijze verwierf vooral bekendheid door de Nederlandse psychologe Borghouts-Van Erp. Volgens de handelingsleerpsychologie moet rekenen opgevat worden als handelen. We kunnen vier kenmerken onderscheiden aan handelingen: mate van verinnerlijking, mate van verkorting, mate van beheersing en mate van wendbaarheid. Het eerste kenmerk, de verinnerlijking, is de mate waarin een concrete materiële activiteit een abstracte denkactiviteit geworden is. In dit proces worden vier stappen onderscheiden: de materiële handeling, de perceptieve handeling, de verbale handeling en de mentale handeling. Bij de materiële handeling wordt er met concreet materiaal gewerkt en wordt dit materiaal effectief gemanipuleerd. Bij de perceptieve handeling is het materiaal nog aanwezig maar wordt het niet meer gemanipuleerd. De verbale handeling is het luidop verwoorden van alle tussenstappen, zonder dat er materiaal aan te pas komt. En bij de mentale handeling wordt de opgave opgelost zonder materiaal en zonder luidop verwoorden. We kunnen dit enigszins vergelijken met het CSA-principe (concreet-schematisch-abstract). De eerste en laatste stap zijn hetzelfde maar waar Borghouts-Van Erp spreekt over perceptieve en verbale handeling is er bij het CSA-principe sprake van een schematische voorstelling van de handeling. Voorbeeld: 4x3 1\. groepjes leggen met krijtjes 2\. krijtjes bekijken maar niet aanraken -- bolletjes tekenen 3\. handeling verbaal uiten 4\. uit het hoofd oplossen De mate van verkorting is de mate waarin een handeling efficiënt uitgevoerd kan worden zonder dat alle deelhandelingen uitgevoerd moeten worden. De mate van beheersing van een handeling is de mate waarin een handeling uitgevoerd kan worden zonder dat we er nog over moeten nadenken, de handeling wordt automatisch, als het ware onbewust, uitgevoerd. Het laatste kenmerk, de wendbaarheid, is de mate waarin een handeling ook toegepast kan worden in andere situaties. Het gaat hier dan over de transfer naar andere, vergelijkbare situaties. #### Cognitieve informatieverwerkingsmodellen Zowel de informatieverwerkingstheorie als 'rekenen als probleemoplossend proces' horen bij de cognitieve informatieverwerkingsmodellen. **Informatieverwerkingstheorie** In deze theorie wordt rekenen gezien als een proces van verwerken van informatie. Er worden drie componenten onderscheiden. Ten eerste is er een structurele component, zijnde de beschikbare verwerkings- en geheugencapaciteit. De tweede component is de controle- en strategiecomponent, dit is het geheel van bewerkingen die uitgevoerd kunnen worden op informatie. Ten slotte is er de sturings- en bewakingscomponent die alle stappen in de informatieverwerking programmeert en op elkaar afstemt. **Rekenen als een probleemoplossend proces** Deze benadering ziet rekenen als een probleemoplossend proces. In dit probleemoplossend proces is een aantal fases te onderscheiden. De eerste fase is de fase van de probleemonderkenning. Opgaven waarbij de oplossing direct of helemaal niet gegeven kan worden, worden niet als probleem erkend en er komt dan ook geen oplossingsproces op gang. Bij rekenfeiten bijvoorbeeld komt er geen oplossingsproces op gang omdat die gememoriseerd zijn. Indien opgaven wel als probleem erkend worden, komt een tweede fase, namelijk het ontwikkelen en toepassen van oplossingsmethoden, op gang. De derde fase is het vinden van de oplossing, de controle van deze oplossing en het integreren van de gevolgde oplossingsstrategie in de aanwezige kennis. #### Triple Code model Een getal kan voorgesteld worden door een triade waartussen dubbelzijdige relaties gelegd kunnen worden. De drie voorstellingswijzen zijn: hoeveelheden, getalwoorden en Arabische cijfers. Er zijn twee talige voorstellingen: als woord en als cijfer en een niet-talige namelijk de hoeveelheid of grootte.  Figuur voorstellingen Triple Code Model #### Conceptueel model rekenen Een concrete toepassing van de geheugenmodellen voor het rekenen vinden we terug in het model van Caramazza en Mc. Closkey (1987). Deze auteurs ontwikkelden dit model op grond van hun studie van stoornissen ten gevolge van hersenletsels. Caramazza en McCloskey delen rekenen op in twee grote onderdelen: het getalverwerkingssysteem en het calculatie- of rekensysteem. Het getalverwerkingssysteem is een beetje vergelijkbaar met getallenkennis, het calculatiesysteem verwijst eerder naar het echte rekenen. Figuur schematische voorstelling van het model van Caramazza en McCloskey Onderaan zien we het getalverwerkingssysteem. Dit systeem is vergelijkbaar met onze gewone gesproken taal. De getallen kennen een begripsmatige en een productieve component. Getallen kunnen zowel verbaal als Arabisch voorkomen. Als iemand bijvoorbeeld "28" op het bord schrijft, bevinden we ons in het Arabisch getalproductiesysteem. Als iemand "achtentwintig" hoort, behoort dit tot het verbaal getalbegripssysteem. Getallen kunnen dus zowel verbaal als via het Arabisch systeem binnenkomen (getalbegrip) als geproduceerd worden (getalproductie). Het rekenen zelf zal eerder op abstracte getallen verlopen, vandaar de pijl van en naar het calculatiesysteem met de omschrijving "abstracte interne representatie". In het calculatiesysteem vinden er verschillende calculatieprocessen plaats: verwerking van bewerkingstekens en -- woorden, wat slaat op het kunnen begrijpen van het plus- en minteken, het "="-teken, later ook het maal- en deelteken en de vergelijkingstekens "\", de procedures of de algoritmen wat eigenlijk de juiste werkwijzen of rekenstappen zijn die moeten uitgevoerd worden (met o.a. de toepassing van opeenvolgende stappen en de beschikbaarheid van geheugenbronnen om de procedure uit te voeren) en de databank voor rekenfeiten waarin we de kennis aantreffen die onmidde