Özgül Öğrenme Güçlüğü: Disleksi, Disgrafi ve Diskalkuli PDF

ÖZGÜL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ: DİSLEKSİ, DİSGRAFİ VE DİSKALKULİ Ders: 7 Araş. Gör. Gülkader Temiz  Fonolojik farkındalık veya Sesbilgisel farkındalık Fonemik farkındalık veya Sesbirimsel farkındalık Fonolojik İşlemleme Becerileri Konuşma seslerinin algılanması ve manipüle edilmesi olarak tanımlanan f...

ÖZGÜL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ: DİSLEKSİ, DİSGRAFİ VE DİSKALKULİ Ders: 7 Araş. Gör. Gülkader Temiz  Fonolojik farkındalık veya Sesbilgisel farkındalık Fonemik farkındalık veya Sesbirimsel farkındalık Fonolojik İşlemleme Becerileri Konuşma seslerinin algılanması ve manipüle edilmesi olarak tanımlanan fonolojik işlemleme becerileri doğru okuma becerisinin kazanılmasında önemlidir. Fonolojik farkındalık, hızlı-otomaBk isimlendirme (Rapid AutomaBzed Naming-RAN) ve fonolojik çalışma belleği, fonolojik işlemlemenin boyutlarını oluşturmaktadır. Fonolojik farkındalık becerilerinde başarılı olan öğrenciler harf-ses ilişkisi kurmayı daha kolay öğrenmekte, kolay ve hızlı bir şekilde harf-ses ilişkisi kurarak daha kısa sürede akıcı okuyan okurlar haline gelmektedirler (Hulme ve Snowling, 2009). Doğru okuma, akıcı okumanın en temel bileşenidir!!  Fonolojik İşlemleme Fonolojik bilginin kullanılabilmesi için belirli duyusal, dilsel ve bilişsel süreçlerin yönetiminin gerçekleşmesini sağlayan genel süreçtir. Erken okuryazarlık MetalinguisBk Fonemik Farkındalık farkındalık Harf Bilgisi Yazı farkındalığı Sözlü dil Fonolojik İşlemleme Hece Fonolojik farkındalığı Fonolojik Hızlı isimlendirme çalışma Farkındalık belleği Kafiye farkındalığı Fonolojik Farkındalık Sözcüğün anlamını dikkate almaksızın sözlü dile ait fonemleri tanıyabilme, bu sesler arasındaki farklılıkları ayırt edebilme, sözcüğü seslerine bölebilme, aynı veya farklı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme, kafiyeli olan veya olmayan sözcükleri tanıyabilme, kafiyeli sözcük üretebilme gibi bir dizi alt beceriden oluşan ve dile ilişkin yapısal özelliklerin analiz edilmesinde fonolojik bilginin bilinçli olarak kullanıldığı bir beceridir (Kazanoğlu, 2024). Gelişimi erken çocukluk döneminde başlar ve okul çağında devam eder. Gelişimi büyük birimlerden küçük birimlere (önce hece sonra fonem), bilişsel karmaşıklığı az olandan karmaşık olana (önce ayırma sonra birleşOrme) şeklinde gerçekleşir. Okuma yazma becerilerinin öğrenimi için ön koşul becerisidir. İleri dönem akademik başarı açısından yordayıcıdır. Okuma-yazma becerileri ile karşılıklı olarak birbirini etkilemektedir. Fonolojik Farkındalık (devam) Fonolojik farkındalık, doğru okuma becerisinin kazanılması için önkoşul olarak görülmektedir. Başarılı ve başarısız okuyucuları ayırt eden bir özellikGr (Papadimitriou ve Vlachos, 2014; Puolakanaho ve ark., 2008). Fonolojik farkındalığın tüm dillerde akıcı okuma başarısını etkileyen en önemli becerilerden biri olduğu görülmektedir. Akıcı okuma becerisi üzerinde etkili olan diğer bir fonolojik işlemleme becerisi hızlı- otomaGk isimlendirmedir. Fonolojik farkındalık becerilerine ilişkin tanımlar ve örnekler Kafiye Farkındalığı Kafiye bulma: Hangi sözcük ‘sal’ sözcüğü ile kafiyelidir? -bal? –kay? Kafiye üretme: ‘bel’ sözcüğü ile kafiyeli bir sözcük söyle Hece Farkındalığı Ayırma: ‘Kahverengi’ sözcüğünde kaç hece vardır? ‘Kahverengi’ sözcüğünü heceleyerek söyle Birleş4rme: ‘Ka-şık’ hecelerini birleşGrince ne olur? Silme: ‘Ki-tap’ sözcüğünü ‘ki’ hecesini söylemeden tekrar et. İzole etme: ‘Balık’ sözcüğünün ilk hecesi nedir? Fonemik Farkındalık/Fonem Farkındalığı Okuma becerisi ile en ilişkili olan fonolojik farkındalık becerisi, ses düzeyindeki sesbirimsel (fonemik) farkındalık becerisidir (Akoğlu ve Acarlar, 2014). Örnekler: Ayırma: ‘Kalem’ sözcüğünde kaç ses vardır? ‘Kalem’ sözcüğündeki sesleri söyle Birleş-rme: ‘s-i-m’ seslerini birleşLrince ne olur? Silme: ‘kale’ sözcüğünde ‘e’ sesini söylemeden tekrar et. İzole etme: ‘kapı’ sözcüğünün son sesi nedir? Hızlı OtomaTk İsimlendirme (HOT) Bu beceri; görsel olarak sunulan bir dizi nesne, renk, sayı, harf gibi ögelerin isimlendirilme hızıyla ölçülmektedir (Bakır, 2007; Bowey, McGuigan ve Ruschena, 2005). Bu ölçümün amacı çocuğun otomaBk işlemleme yeterliliğini değerlendirmekBr. Hızlı-otomaBk isimlendirme; görsel uyaranın algılanması ve sözel olarak ifade edilmesi gibi okuma ile aynı sıralı işlemleri ve verilen uyaranın adının sözel üreBmini gerekBrdiği için okuma ile ilişkilidir. Okumada da hızlı-otomaBk isimlendirmede de fonolojik temsillerin uzun süreli bellekten geBrilme hızı önemlidir (Georgiou, Parrila, Cui ve Papadopoulos, 2013). Okuma ediniminin ilk yıllarında ve akıcı okumaya geçildiği dönemde bu becerinin okuma üzerinde yordayıcı etkisi olduğunu göstermektedir (Caravolas ve ark., 2012). Akıcı okuma becerisi gelişBkçe okumanın sesbilgisel (fonolojik) farkındalıkla olan ilişkisi azalmakta, hızlı- otomaBk isimlendirme ile ilişkisi artmaktadır. Çünkü öğrenciler akıcı okumaya başladıkça genel olarak sesbilgisel çözümleme stratejisini kullanarak değil sözcükleri bütünsel olarak okumaktadırlar (Vaessen ve Blomert, 2010). Fonolojik (sesbilgisel) Çalışma Belleği Kısa bir süre için sözel bilgiyi bellekte tutabilme yeterliliği olarak tanımlanan fonolojik çalışma belleği, anlamlı ve anlamsız sözcük çözümleme becerisi ile ilişkilidir. Okumada güçlük yaşayan öğrenciler sesbilgisel çalışma belleği görevlerinde de akranlarına göre daha fazla güçlük yaşamaktadırlar (Demirtaş, 2017; Rispens ve Baker, 2012; Wang ve Gathercole, 2013). Okumada güçlük yaşayan öğrencilerin sesbilgisel çalışma belleği kapasiteleri sınırlı olduğundan, bu öğrenciler sözcüğü okurken sözcüğün ilk hecelerini hadrlayamayabilir ve bu nedenle sözcükleri hatalı okuyabilirler (Aksoy- Tercan, Kesikçi-Ergin ve Amado, 2012). Fonolojik İşlemleme Becerilerine Yönelik Kullanılan Testler Türkçe Fonolojik Farkındalık Tes2 (FFT), 4-8;11 yaş Erken Çocukluk Dönemi Fonolojik Duyarlılık Ölçeği (EÇDFDÖ), 5-6 yaş Erken Okuryazarlık Tes2 (EROT), 5 yaş Çalışma Belleği Ölçeği (ÇBÖ), 5-10 yaş Hızlı İsimlendirme Tes2 (HİT), 60-125 ay Hızlı Otoma2k İsimlendirme (HOİT), 5-10 yaş Okuma Yazma Değerlendirme Bataryası (OYAB), 1.SınıUan 4.sınıfa kadar olan çocuklarda Kelime Okuma Bilgisi Tes2 (KOBİT), 6-11 yaş Fonolojik İşlemleme Becerilerinin Değerlendirilmesi Neden Önemli? Akıcı okumayı etkileyen fonolojik farkındalık, hızlı-otomaBk isimlendirme ve fonolojik çalışma belleğinin erken dönemlerde uygun araçlarla değerlendirilmesi okuma başarısızlığı için risk grubunda bulunan çocukların erken belirlenmelerini sağlayarak gereken müdahalelerin yapılmasına olanak verecek ve ilerleyen yıllarda yaşanabilecek akademik başarısızlığı önlemede etkili olacakdr. Okul döneminde ise fonolojik işlemleme becerilerinin değerlendirilmesi okumada güçlük yaşayan öğrencilerin ve yaşanan güçlüklerinin nedenlerinin belirlenebilmesi için önemlidir. Dislekside Dil Becerileri Okuma becerisi akıcı hale geldikten sonra ise sözel dil becerileri okuduğunu anlamada daha belirleyici olmaktadır (Na2on ve ark., 2004). Okuduğunu anlamada güçlük yaşayan öğrenciler; sözcük bilgisi (Ca^s ve ark., 2006) ve dil bilgisi (Ca^s ve ark., 2006; Na2on ve ark., 2004) becerilerinde okuduğunu anlamada başarılı olan akranları kadar yeterli değillerdir. Fonoloji Morfoloji Sentaks Seman2k Pragma2k Önemli Akıcı okumada yaşanan güçlükler fonolojik işlemleme becerilerindeki yetersizliklerle açıklanırken (Nithart ve ark., 2011), okuduğunu anlama güçlükleri zayıf sözel dil becerileri ile açıklanmaktadır (Ca]s, Adlof ve Weismer, 2006).  Sözcük bilgisi alıcı ve ifade edici dil boyutunda değerlendirilmektedir. Sözcük bilgisi testleri söylenen sözcüğün temsil efği resmi gösterme (Elwer ve ark., 2015; Verhoeven ve Van Leewe, 2008), gösterilen resmi isimlendirme (Duff ve ark., 2015), verilen sözcüğü beBmleme (NaBon ve ark., 2004), verilen sözcükler arasındaki ilişkiyi anlatma (Adlof ve Caks, 2015) gibi görevleri içermektedir ve okumada güçlük yaşayan öğrenciler bu değerlendirmelerde okumada güçlük yaşamayan akranları kadar başarılı olamamaktadırlar. Araşdrmalar okuma eğiBmine başlamadan önce okulöncesi dönemdeki sözcük bilgisinin ilerleyen yıllardaki okuduğunu anlama başarısını yordadığını (Duff ve ark., 2015; Verhoeven ve Van Leeuwe, 2008) ve okuduğunu anlamada güçlük yaşayan öğrencilerin, güçlüğü olmayan akranlarına göre sözcük bilgilerinin sınırlı olduğunu (Caks ve ark., 2006; NaBon ve Snowling, 1998) göstermektedir. Bu durumdan yola çıkarak sözcük bilgisinin değerlendirilmesinin ve gereken müdahalenin yapılmasının olası okuduğunu anlama güçlüklerini önlemede ve azaltmada etkili olabileceği söylenebilir. Dil becerilerine yönelik kullanılan formal değerlendirme testleri Türkçe Erken Dil Gelişimi Tes1 (TEDİL) 2-7;11 yaş Türkçe Okul Çağı Dil Gelişimi Tes1 (TODİL) 4-8;11 yaş Türkçe İfade Edici ve Alıcı Dil Tes1 (TİFALDİ) 2-12 yaş Sesli Okuma ve Okuduğunu Anlama (SOBAT) 7-14 yaş Okuma Yazma Değerlendirme Bataryası (OYAB) 1.SınıPan 4.sınıfa kadar olan çocuklar İnformal Değerlendirme Yöntemleri Sınıf içi gözlemler Doğal dil örnekleri almak Öğretmen raporları Aile anketleri Akademik performans raporları Erken Okuryazarlık Becerileri Okuma gelişiminin ilk dönemini logo-grafik okuma dönemi (Frith, 1985; 1986) /alfabeBk öncesi dönem (Ehri, 2005), okuma öncesi dönem ya da sözde okuma dönemi (Chall, 1983) olarak farklı isimlerle ifade edilmektedir. Doğumdan al2 yaşına kadar olan çocukları kapsayan bu dönemde çocuklar kitap, kâğıt ve kalemlerle ilgilidirler ve kitapları resimlerine bakarak okuyormuş gibi yaparlar. Çocuklar harf-ses ilişkisi kurmayı henüz öğrenmemişlerdir; çevrelerinde sıklıkla gördükleri sözcükleri resim, logo, sözcük uzunluğu gibi görsel özelliklerinden yararlanarak bütünsel olarak okunmaktadır. Frith, en çok yararlanılan görsel özelliğin sözcüğün ilk harfi olduğunu, sözcüğün diğer harflerinin sıralanışı değişse bile çocuğun sözcüğü doğru tanıdığını belirtmektedir. Bu hafta Erken okuryazarlık becerileri ve DKT’nin rolü (Kazanoğlu D., 2024) Erken Okuryazarlık Erken okuryazarlık, çocukların formal okuma yazma öğretimine başlamadan önceki dönemde okuma yazmaya ilişkin kazanmaları beklenen önkoşul bilgi, beceri ve tutumlarının tümü olarak ifade edilmektedir (Sulzby ve Teale, 1991; Uzuner, 1997; Whitehurst ve Lonigan, 1998). Bir başka ifadeyle erken okuryazarlık bilgi ve becerileri, sözel dil ve yazılı dil arasındaki ilişkiyi anlama, yazının işlevini ve şeklini anlama, okuma ve yazma becerilerine olan tutumlar, bilgiler ve davranışlardır. Yapılan boylamsal çalışmalar çocukların erken okuryazarlık becerileri ile okuma ve akademik başarıları arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermektedir (Beck, McKeown ve Kucan, 2002; Hart ve Risley, 2003; Nelson, 2005; Pullen ve Justice, 2003; Spira, Bracken ve Fischel, 2005; Vellutino,Scanlon ve Lyon, 2003; Yopp ve Yopp, 2000). Okul öncesi dönemde erken okuryazarlık becerileri iyi düzeyde olan çocuklar okula başladıklarında daha sınırlı düzeyde becerileri olan akranlarına göre hem akademik açıdan hem de sosyal açıdan daha başarılı olmaktadırlar (Justice, Invernizzi, Geller, Sullivan ve Welsch, 2005; McCardle, Scarborough ve Catts, 2001). Erken okuryazarlık becerilerini yeterince kazanamamış çocuklar ise genellikle okumayı öğrenme sürecinde büyük zorluklar yaşamakta ve tüm okul yaşamı süresince akranlarının gerisinde kalmaktadırlar (Nelson, 2005). Erken Okuryazarlık-devam Okuma gelişiminin ilk dö nemini logo-grafik okuma dönemi (Frith, 1985; 1986) /alfabetik öncesi dönem (Ehri, 2005), okuma öncesi dönem ya da sözde okuma dönemi (Chall, 1983) olarak farklı isimlerle ifade edilmektedir. Doğumdan altı yaşına kadar olan çocukları kapsayan bu dönemde çocuklar kitap, kâğıt ve kalemlerle ilgilidirler ve kitapları resimlerine bakarak okuyormuş gibi yaparlar. Çocuklar harf-ses ilişkisi kurmayı henüz öğrenmemişlerdir; çevrelerinde sıklıkla gördükleri sözcükleri resim, logo, sözcük uzunluğu gibi görsel özelliklerinden yararlanarak bütünsel olarak okunmaktadır. Frith, en çok yararlanılan görsel özelliğin sözcügu ̆ ̈n ilk harfi olduğunu, sözcüğün diğer harflerinin sıralanışı değişse bile çocuğun sözcüğü doğru tanıdığını belirtmektedir. Çocuklar çevrelerinde sık karşılaştıkları sözcükleri (Pepsi, Burger King, süt vb.) resimler, logolar gibi çevresel ipuçlarını ve yazının şekil, uzunluk gibi alfabetik olmayan ayırıcı özelliklerinden yararlanarak tanıyabilirler (Ehri, 1987). https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/159188 1. Sözlü Dil Erken okuryazarlık becerilerinin en önemli göstergelerinden biri olan dil becerisi (Zhang ve Alex, 1995) sözcük bilgisi ile doğrudan ilişkilidir (Hirsch, 2003). Sözcük bilgisi cümlelerin sözcüklerden oluştuğunun ve cümledeki her bir sözcüğün kendine ait bir anlamı olduğunun kavranmasıdır (Beauchet., 2020). Sözcük bilgisi küçük yaşlarda kazanılan, sözcükleri bir araya getirebilme becerisidir. Okuyucuların sözcük bilgisinin yüksek olması, okuma sırasında gerekli olan sözcük çözümleme ve akıcı okuma (Fowler, 1991; Metsala, 1999) dolayısıyla da daha ileri düzey bir beceri olan okuduğunu anlama becerisinin gelişimine katkı sağlamaktadır. Bu nedenle de erken okuryazarlık için temel bir beceri olan sözcük bilgisinin ileriki okuma performansı üzerindeki gücü önemlidir. Yani, çocuğun ileride okuduğunu anlamayı gerçekleştirebilmesi için sözcüklere doğru anlamlar yükleyebilmesi gerekmektedir. Yapılan araştırmalarda da sözcük bilgisi ile okuduğunu anlama becerisi arasında anlamlı, doğrusal bir ilişki olduğu belirtilmektedir (Armbruster, Lehr ve Osborne, 2003; Beck, ve diğ., 2002; Greene ve Lynch-Brown, 2002; Robbins ve Ehri, 1994; Stahl, Richek ve Vandevier, 1991). Dinlediğini Anlama Okuduğunu anlamanın önkoşul becerilerinden biridir. Dinlediğini anlama, çocukların var olan dil performansı ile yakından ilişkili olup; bu beceride başarılı olmak için çocukların dilin anlamsal ve sözdizimsel yapısını kazanmış olmaları beklenmektedir. Dili anlama boyutunda öncelikli olarak sözcük dağarcığı/ bilgisi ön planda bulunmakta, sözdizimsel anlama için ise daha karmaşık yapıların çocuklar tarafından anlaşılabilmesi gerekmektedir. Dinlediğini anlama becerisinin, erken okuryazarlık becerilerinde genellikle bağlama ilişkin sorulara cevap verme ve öyküleme boyutunda çalışıldığı görülmektedir (Lonigan, Schatschneider ve Westberg, 2008). Dinlediğini Anlama Becerisine Yönelik Etkileşimli Kitap Okuma (EKO) Etkinliği Etkileşimli kitap okumanın dil gelişimi ve erken okuryazarlık becerilerini geliştirdiği birçok araştırma bulgusu ile kanıtlanmıştır. EKO sırasında yapılabilecek ''Dinlediğini Anlama'' çalışmaları: Tüm öyküyü dinleme ve tekrarlı kitap bakma Resimli hikaye kitabı okumadan önce kapak resminden ve adından yararlanarak kitaptaki öykünün konusunu ve öyküde olabilecekleri tahmin etme Öyküyü okuma sırasında da sonradan olacakları tahmin etme , zihinde canlandırma Öyküyü okumayı bitirdikten sonra öykü ile ilgili anlama sorularına cevap vermesini istemek (5N1K soruları), öyküyü anlattırmak Öykü ile kendi yaşantısı arasında ilişki kurmak, benzerlikler ve farklılıkları konuşmak Etkileşimli Kitap Okuma (EKO)-devam Hikaye okuma sırasında yetişkin-çocuk etkileşimini temel alır. Çocuğun erken dönem dil becerilerinin ve erken okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesini sağlar. Geleneksel kitap okumada yetişkin aktif, çocuk ise pasiftir. EKO’da durum farklıdır. Çocuk, yetişkin yönlendirmesi ile kitabın aktif okuyucusu olmaya teşvik edilir. EKO, yetişkin ve çocuk arasında yorum yapma, soru sorma ve cevaplamayı içeren diyaloğa dayalı bir yaklaşımdır. 2. Fonolojik İşlemleme Geçtiğimiz haftalarda detaylı olarak üzerinde durduk. Fonolojik farkındalık becerilerine yönelik etkinlikler kitabı: https://orgm.meb.gov.tr/derskitaplari/ciltler/1kademe/1kademeerke nokuryazarlikDK.pdf 3. Yazı Farkındalığı Yazı farkındanlığı; yazının işlevlerinin farkına varma (yazının kullanımı, önemi vb.), yazıyı oluşturan birimleri (metin, cümle, sözcük, harf vb.) tanıma ve bunların işlevini öğrenme, yazının yönü gibi hususlara duyarlı olmak demektir. Üç yaşındaki bir çocuğun çizdiği resmin yanına yaptığı karalamaları gösterip kendi adını yazdığını söylemesi, yazının resimden faklı bir yapı olduğunun anlaşılmaya başladığının bir göstergesidir.  Yazı Farkındalığının Aşamaları https://acikerisim.aku.edu.tr/xmlui/bitstream/handle/11630/5 874/%c5%9e%c4%b0M%c5%9eEK%20%c3%87ET%c4%b0N%2c %20%c3%96zlem.pdf?sequence=1&isAllowed=y Yazı Farkındalığı Becerileri Çocuğun çevresindeki gördüğü sembol ve işaretleri farketme, yazının görünüşü ve taşıdığı anlamı, kitabın nasıl tutulacağını, kitabın sayfalarının nasıl çevrileceğini, okumaya nereden başlanılacağını, okumanın soldan sağa ve üstten aşağıya doğru yapıldığını, harflerin sözcükleri ve sözcüklerinde cümleleri oluşturduğunu, cümlenin büyük harfle başladığını, cümlenin sonuna noktalama işareti konulduğunu ve sözcükler arasında boşluk olduğunu anlamayı içermektedir (Bayraktar ve Temel, 2017; Clay, 2000; Griffith vd., 2008; Justice ve Sofka, 2010 ; Soderman, Gregory ve McCarty, 2005). Durkin'e göre (1993) yazı farkındalığı ile ilgili sahip olunması gereken beceriler: Yazının herhengi bir araç ( kalem, tebeşir, boya vb. ) kullanılarak yazıldığını anlama Farklı yüzeylere (kağıt, tahta, metal vb.) yazı yazılabileceğini fark etme Yazının okunduğunu/okunabildiğini anlama Yazının hem soldan sağa hem de yukarıdan aşağı doğru okunduğunu fark etme Sözcüklerin belli bir düzende yazıldığını fark etme Sözcükler arasında boşluklar olduğunu ve boşlukların bir işlevi olduğunu anlamadır Kendi İsmini Yazma Becerisi Kendi ismini yazma becerisi ile ilgili beş gelişimsel kategori bulunmaktadır: Amaçsız karalamalar Düz/dalgalı karalamalar Sembol ve harfe benzeyen şekiller İsmin içindeki bir iki harfin yazımı ve son olarak İsminin yazımı *Çocukların ilkokula başlamadan önce kendi ismini yazması beklenir. Yazı Farkındalığının Desteklenmesi Kitap okumaya başlamadan kitabın kapağının anlatılması, Yazarının çizerinin, basımevinin vb. söylenmesi Kitap okurken parmakla yazının soldan sağa aşağıdan yukarıya takip edilerek okuma yönünün belirtilmesi Alışveriş listesini birlikte oluşturmak Birlikte aile büyüklerine mesaj yazmak, mesajın içeriğinin çocuğun belirlemesi Kıyafetleri yıkamadan önce yıkama talimatlarının okunması Yeni alınan kutu oyuncakların kullanım kılavuzlarının birlikte okunması Tariften yeni yemek yapılması Duraklardaki panoların okunması Ulaşım araçlarının tabelalarının okunması Yazı Farkındalığı Becerilerinin Gelişiminde Etkileşimli Kitap Okumanın* Önemi Okul öncesi dönemde çocuklar her ne kadar yazı farkındalığı becerilerini kendi kendilerine öğrenmeye başlasalar da bu becerilerin tam ve doğru olarak kazanılabilmesi için yetişkin desteği gerekli görülmektedir. Yetişkinin görevi, çocuğun yazı farkındalığı becerilerini zengin uyarıcı bir çevrede edinebilmeleri için fırsatlar sağlamaktır (Jalongo, 2013; Justice vd., 2005; Morrison, 2015; Üstün, 2007; Vukelich, Christie ve Enz, 2012). https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/492982 *Paylaşımlı kitap okuma Devam Çocuğun yazı farkındalığı becerilerinin geliştirilebilmesi için çevresindeki en önemli materyal kitaptır. Çünkü yetişkin çocuğa kitap okurken yazıya, yazının yönüne, sözcüklere, sözcükler arasındaki boşluklara, cümlelere, cümlenin sonuna noktalama işareti konulduğuna, yazı ile okunan şeyler arasındaki ilişkiye dikkat çeker, çocuğun bu konudaki sorularını yanıtlar ve model olur. Yetişkin etkin bir dinleyici olma rolünü üstlenirken, sorular sorarak, çocuktan gelen yanıtlara yeni bilgiler ekleyerek, çocuğun yazı diline ilişkin farkındalığını arttırır, çocuğun katılımını destekler (Akoğlu, Ergül ve Duman, 2014). Etkileşimli kitap okuma etkinliği sırasında çocuklara; Kitabın kapağını tanıtma, kapaktaki resimler gösterilerek resimlerle ilgili konuşma yapma, hikayenin adı ile ilgili tahminde bulunmalarını isteme, hikayenin adının yazdığı yer gösterilerek adını okuma, hikayenin yazarını söyleme, yazarın kim olduğu ve ne iş yaptığı ile ilgili sorular sorma, hikayeyi resimleyen kişiyi söyleme, çizerin ne iş yaptığı ile ilgili konuşma, hikayenin basıldığı bir yer olduğunu söyleme, basımevini tanıtma vb. bilgilerin dış ve iç kapakta yer aldığı belirtilmeli ve çocukların bu konularda soru sorması teşvik edilmelidir. Hikâye kitabının ilk önce hangi sayfasının okunacağı, okumaya nereden başlanacağı, okumanın yönün parmakla işaret edilmesi, ilk önce hangi satırın okunacağı, ilk okunacak sözcüğü, sözcükler arasında boşluk olduğu, hikâyede geçen aynı sözcükler gösterme, cümlelerin büyük harfle başladığı, cümlelerin sonuna noktalama işareti konulacağı, hikâyedeki büyük ve küçük harflere dikkat çekme vb. sorular sorulup çocukların dikkatleri çekilebilir. Hikâye yarıda kesilip çocukların tamamlaması istenilebilir. Çocukların söyledikleri not alınır ve daha sonra okunur. Böylece çocuklar konuşulanların yazılabildiğini de fark etmiş olurlar. Çocukların hikâyenin resimlerini görmesi önemlidir. Ayrıca farklı hikaye anlatma tekniklerinden de faydalanması gerekmektedir (Bayraktar, 2013; Griffith vd., 2008; Vukelich vd. 2012). Yetişkin hikâye okurken hikâyeyi tamamlatma etkinliği dışında okumaya başlayınca genel olarak hikâye kesilmemeli, çünkü hikâyede anlam bütünlüğünün kaybolmasına neden olabilir. Bu nedenle hikâyeye başlamadan önce ve hikâye sonrasında konuşmak daha doğru olacaktır. Devam Hikâye sonrasında ayrıca hikâyeyi beğendiniz mi? Hikâye başka nasıl bitebilir? Nasıl bitmesini isterdiniz? gibi açık uçlu sorularda sorulmalıdır. Hikâye okuma sırasında yetişkin jest ve mimiklerine, ses tonlamalarına ve vurgulamalarına abartıya kaçmadan dikkat etmelidir. Bunlar çocuğun dikkatini çeker ve hikâyeyi eğlenceli hale getirir. Çocuğun hikâyeyi beğenmesi için gelişim özelliklerine, ilgi ve ihtiyacına uygun olması da gerekmektedir. Yetişkin okuduğunda çocuklar, kitaptaki okunanlarla söylenenler arasındaki bağlantıyı gözlemlemektedirler. Etkileşimli kitap okumada temel amacın çocuğu aktif hale getirmek olduğu unutulmamalıdır. Ayrıca, çocuklar kendilerine okunan bir kitaptan etkilendiklerinde o kitap çocuklara tekrar tekrar okunmalıdır. Çocuklar sevdikleri hikâyelerin kendilerine tekrar okunmasını talep etmektedirler. Çocuklara, özellikle sevdikleri kitapları etkileşimli bir şekilde tekrar tekrar okumak ve etkinliklerde kullanmak çocukların yazı farkındalığı becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır. Çocuklar sevdikleri kitaplarının metinlerini hafızalarında saklayabilmektedirler. Örneğin, yetişkin çocuğa kitap okurken yanlış okuduğunda çocuk yetişkini doğru okuması için hemen uyarır (Clay, 2000; Griffith vd., 2008; McGee ve Morrow, 2005; Ryan, 2003). https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/492982 4. Harf Bilgisi Okuma yazma becerilerinin geliştirilebilmesi için çocuğun sözcüklerin ses birimlerinden oluştuğuna ve bu sesbirimlerin yazıda harflerle temsil edildiğine dair farkındalığa sahip olması gerekmektedir. Harf bilgisi olarak tanımlanan bu farkındalık her harfin bir ismi olduğunun , harfin bir sesi olduğunun ve konuşma dilinde de bir yeri olduğunun bilinmesi olarak tanımlanmaktadır.( Bennet-Armistead vd. ,2005; Cabell vd.,2007). Alfabetik bilgiye sahip olma : Alfabedeki harfleri tanımak, seslerini isimlendirmek Harflerin ayırt edici özelliklerine ilişkin bilgi ( boyutlar, çizim ve şekil gibi) Harfleri özelliklerine göre ayırmak Harf-ses ilişkisi kurmak (yazılı sembolü ile sesi arasında ) Çocuklar yazılı ve sözel dile ilişkin edindikleri bilgileri çeşitli erken okuryazarlık davranışlarıyla gösterirler. Örneğin; Yazılı mesajları, kitapları okuyormuş gibi yaparlar Kitapların isimlerini ya da belli kalıpları okurlar Karalamalar yada birkaç harf temsil edilmesiyle mesaj yazarlar Burada süt yazıyor gibi ifadelerle logo okurlar Aile bireylerinin ve kendi isimlerini okurlar hatta yazabilirler Herhangi bir yazının kendilerine okunmasını isterler Kendileri adına bir başkasına mesaj yazmanızı isterler Erken Okuryazarlık Becerilerinin Desteklenmesi Erken okuryazarlık becerilerinin kazanılmasında: 1. Çocuğun çevresindeki okuryazarlık materyallerinin miktarı 2. Okuryazarlık etkinliklerine katılma sıklığı 3. Çocuğun öğrenme isteği etkilidir. Bu becerilerin desteklenmesi için: 1. Okuryazarlık materyalleri ve etkinlikleri bakımından zengin bir çevre oluşturulmalı 2. Erken Okuryazarlık becerileri oyuna dahil edilmeli (Yazıca zenginleştirilmiş oyunlar) 3. Etkileşimli kitap okuma etkinlikleri yapılmalı Erken Okuryazarlığı Etkileyen Risk Faktörleri Ekonomik olarak yetersiz bir çevre Anne-babanın yetersiz okuryazar olmaları, Anne-babanın okumaya ve okuryazarlığa yönelik olumsuz tutumları, çocuklarına okuryazarlık fırsatları sağlayamaması Çocuğun ana diliyle okuldaki formal dilin farklı olması Çocuğun sözel ve yazılı dil deneyimlerinin az olduğu bir çevrede bulunması Gelişim yetersizlikleri (Zihinsel yetersizlik, konuşma yetersizliği, işitme yetersizliği vb) Bu hafta Disgrafi Diskalkuli Yazmanın Önemi Günlük yaşam ve akademik beceriler açısından yazmanın önemini tartışınız. Öğrenciler nerelerde veya hangi durumlarda yazmaya ihtiyaç duyar? Seçkin-Yılmaz, 2020 Seçkin-Yılmaz, 2020 Disgrafi Yazma becerisinin etkilendiği bir öğrenme güçlüğüdür. Tek başına görülebileceği gibi disleksi ve/veya diskalkuli ile birlikte görülebilir. Wikipedia Yazma Becerisinin Bileşenleri Yazma en karmaşık ve zor dil becerilerindendir. En son yazma becerisi edinilir (Öncesinde sözlü dili anlama, konuşma ve dinlemeyi öğrenirler). Çocuklar okumayı, yazmaya göre daha hızlı geliştirirler. Yazma becerisi dil becerilerine ek olarak el-göz koordinasyonu, bellek, planlama, strateji kullanımı gibi becerileri de gerektiren el yazısı, heceleme ve yazılı ifade olmak üzere üç bileşenden oluşur (Bayraktar ve Seçkin, 2012). 1. El Yazısı Hem dik temel harflerle yazılan el yazısı hem de bitişik eğik harflerle yazılan el yazısı harf sembollerinin doğru bir şekilde algılanmasını; gözlerin koordinasyonlu bir şekilde hareket etmesini; el-göz koordinasyonunu; kol, el ve parmak kaslarının kontrolünü; harf ve sözcüklerin görsel bellekte tutulmasını; harfleri oluşturan çizgiler için gereken hareketlerin bellekte tutulmasını (kinestetik bellek) gerektiren karmaşık bir beceridir. *El yazısı başırısı akıcı ve okunaklı yazmayı içermektedir. 2. Heceleme Yazma sırasında sözcükleri oluşturan sesleri temsil eden harflerin, sözcükleri oluşturan hecelerin doğru ve tam bir şekilde yazılmasıdır. Heceleme becerisindeki başarı; öğrencilerin sesbilgisel farkındalık, dilin yazım sistemine ilişkin bilgi (ortografi), sözcük bilgisi, biçimbirim bilgisi performansına bağlıdır (Mather ve ark., 2009). 3. Yazılı İfade Yazılı ifade bireylerin bilgi, duygu, düşünce, deneyim ve isteklerini yazma yoluyla aktarmalarını sağlayan bir iletişim biçimidir. İyi bir yazılı ifade için sözcüklerin akıcı, okunaklı ve doğru bir şekilde yazılmasına ek olarak: Yazma konusunun ve amacının anlaşılması, Konuyla ilgili önbilgilerin etkinleştirilmesi, Yazma amacının oluşturulması, Yazma süreci ile ilgili basamaklara uyulması gerekmektedir. Yazma süreci; planlama, yazma, gözden geçirme, düzenleme ve paylaşma olmak üzere beş aşamalıdır. Yazmada Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerin Yazı Özellikleri Nitelik ve nicelik açısından zayıftır. 1. El Yazısı: Kalem tutuşları yanlış olabilir. Kalemi kağıda fazla bastırabilirler veya tam tersi. Yazıları okunaksızdır. Büyük küçük harflerin büyüklükleri orantısızdır. Harfler ve sözcükler arasındaki boşluklar olması gerekenden az veya fazla olabilir. Akranlarına göre yavaş yazarlar. 2. Heceleme: Heceleme hatası yaparak sözcükleri yanlış yazdıkları görülmektedir. Bir harfin yerine başka bir harf yazma, sözcükteki bir harfi atlama veya sözcüğe harf ekleme gibi hatalar görülebilir. 3. Mekanik Özellikler: Büyük harf, noktalama işaretleri ve paragraf kullanımını içermektedir. 4. Üretkenlik: Hem yazınsal hem de bilgilendirici metin türündeki yazıları akranlarına göre daha kısadır. 5. Sözcük çeşitliliği: Metinde yer alan farklı sözcük köklerinin sayısıdır. Sözcük çeşitlilikleri akranlarının yazılarındaki kadar zengin değildir. 6. Dilbilgisi: Dilbilsel hataları akranlarına göre fazladır. Karmaşık cümle sayısı daha az, çekim eklerinin hatalı kullanımları daha fazladır. 7. Metin yapısı bilgisi: Hem yazınsal hem de bilgilendirici metin yapılarına ilişkin bilgileri akranlarına göre düşüktür. Özellikle bilgilendirici metin türünde yazarken yaşadıkları güçlükler daha da artmaktadır. 8. Yazma süreci: Yazma becerileri bilişsel olarak zorlayıcı ve fiziksel olarak yorucu geldiği için yazmaya karşı olumsuz tutum geliştirmekte ve yazma görevlerinden kaçınmaktadırlar. Yazmada ÖG Olan Öğrencilerin Yazı Becerilerinde Başarısız Olma Nedenleri El yazısı-> ince motor bec. Güçlükler, görsel girdiyi ince motor çıktıya dönüştürmedeki güçlükler, motor ve uzamsal yargı gerektiren etkinliklerdeki güçlükler, zayıf görsel bellek performansları Heceleme-> sesbilgisel işlemleme, işitsel algı güçlükleri, görsel ve işitsel dikkat sorunları Yazının içeriğine yönelik işlemleri yapamama (biçimsel özelliğine aşırı odaklanmaktan dolayı) Bellek ve yürütücü işlevlerdeki sınırlılıklar Öğrenilmiş çaresizlik Diskalkuli Matematiksel ilişkileri kavrama ve hesaplamada, sayısal sembolleri tanıma, kullanma ve yazmada açığa çıkan bozukluk ve yetersizliktir (Butterworth, 2003). Diskalkuli Belirtileri Nelerdir? Belleğin zayıf çalışması sebebiyle yapılan hatalı hesaplamalar, Temel matematik becerileri içeren işlemlerin oldukça yavaş ve zor çözülmesi, Toplama ve çarpma işlemlerinin değişme özelliğini tanımadaki yetersizlik, Matematik problemlerinde kullanılan adım ve işlemleri sergilemede zorlanma, Özellikle dikkatsizlik yüzünden yapılan hataların çok olması, Görsel ve mekânsal işleyiş ile ilgili problemler, İşlemlerde sürekli on parmak kullanma, Sayıları kıyaslamada zorlanma, negatif ve pozitif sayıları ayırt edememe, Para üstü verirken şaşırma, Devam Gün, hafta, ay, mevsimler vb. kavramları anlamada güçlük çekme, Zamanı anlatmada, yer ve yönü bulmada zorlanma, Stratejik planlamada beceri eksikliği (örn: satranç oynarken), Matematikteki genel kavramları anlayamama ve hatırlayamama, Kesirler konusunu anlamada zorlanma, Sayıların geçtiği öğrenmelerde hafıza zayıflığı, Matematiksel sembollerin kafa karıştırması, Günlük hayat problemlerini anlamada, bilgileri ve olayları sıralamada zorlanma, Basit geometrik şekilleri çizememe ve tanımlayamama