Skriptum Lern-, Entwicklungs- und Kommunikationspsychologische Grundlagen PDF

SKRIPTUM zur Vorlesung 2P2B1BS00V Lern-, entwicklungs- und kommunikationspsychologische Grundlagen Entwicklungspsychologie – Kognitive Entwicklung Mag. Dr. Gabriele Frühwirth Sommersemes...

SKRIPTUM zur Vorlesung 2P2B1BS00V Lern-, entwicklungs- und kommunikationspsychologische Grundlagen Entwicklungspsychologie – Kognitive Entwicklung Mag. Dr. Gabriele Frühwirth Sommersemester 2024 Inhalt 1 ENTWICKLUNG KOGNITIVER FUNKTIONEN........................................................................................... 3 1.1 kognitive Entwicklungstheorie – deskriptiver Ansatz................................................................... 3 1.1.1 Theorie der kognitiven Entwicklung nach Piaget (1896-1980)............................................. 3 1.2 Psychometrisch entwickelte Theorien zur Intelligenz................................................................... 7 1.2.1 Modell der allgemeinen Intelligenz (general) „g“ (Spearman 1904).................................... 8 1.2.2 Modell der sieben Primärfähigkeiten (primary mental abilities) der Intelligenz (Thurstone 1938) 9 1.2.3 Modell der fluiden (fluid) und kristallinen (crystallized) Intelligenz (Cattell 1987).............. 9 1.2.4 hierarchisches Faktorenmodell der Intelligenz (Carroll 1993)............................................ 11 1.3 Entwicklung der Intelligenz......................................................................................................... 12 1.4 Bedeutung der Intelligenz für den Schul-, Berufs- und Lebenserfolg......................................... 12 2 PRAXISFELD „HOCHBEGABUNG“......................................................................................................... 13 2.1 psychologische Begriffsklärung................................................................................................... 13 2.2 pädagogische Begriffsklärung von Begabung.............................................................................. 13 2 2.2.1 zentrale Forschungsbefunde zur Begabung........................................................................ 14 2.2.2 Integratives Begabungs- und Lernprozessmodell 2.0......................................................... 15 2.3 Identifikation von Hochbegabung............................................................................................... 15 2.4 Charakteristika Hochbegabter..................................................................................................... 16 2.5 Schulische Maßnahmen zur Förderung Hochbegabter............................................................... 17 3 LITERATUR........................................................................................................................................... 19 Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGIE KOGNITIVE ENTWICKLUNG – PRAXISFELD „HOCHBEGABUNG“ Basisliteratur: Rost, D. H. & Sparfeldt, J. R. (2017). Intelligenz und Hochbegabung. In M. Schweer (Hrsg.), Lehrer-Schüler-Interaktion (S. 315-346). Springer. 1 ENTWICKLUNG KOGNITIVER FUNKTIONEN Unter kognitiver Entwicklung versteht man die Entwicklung all jener Funktionen, die dem Erkennen und Erfassen der Gegenstände und Personen der Umgebung und der eigenen Person gelten (Stangl, 2022). 1.1 kognitive Entwicklungstheorie – deskriptiver Ansatz 1.1.1 Theorie der kognitiven Entwicklung nach Piaget (1896-1980) 3 Piaget begründete die Forschungen zur kognitiven Entwicklung. Er sieht das Kind als aktives Wesen, das von Geburt an Lerngelegenheiten durch gezielte Handlungen intrinsisch motiviert sucht. Anlage und Umweltanregungen spielen bei der kognitiven Entwicklung zusammen. Die Kernaussagen seiner Theorie der kognitiven Entwicklung sind bis heute vielfach bestätigt, allerdings sind auch einige Kritikunkte anzubringen (s.u.). Die Theorie der kognitiven Entwicklung von Piaget bietet unmittelbare Anknüpfungen für die Gestaltung von Lernumwelten. Grundbegriffe Piaget versuchte zu verstehen, wie Kinder ein Verständnis von sich selbst und der Welt aufbauen, das dem der Erwachsenen zunehmend entspricht. Dabei entwickeln Kinder Schemata als Bausteine ihres Wissens. Ein Schema dient als Schablone, beispielsweise für eine Handlung, mit der man – ohne nachzudenken - auf dieselbe Art handeln kann. Das Individuum steht mit seiner Umwelt immer in einer dynamischen Interaktion und hält dieses Wechselspiel durch seine eigenen Aktivitäten im Fluss. Das eigene Handeln von Kindern im Umgang mit der Umwelt ist Voraussetzung dafür, dass die Entwicklung in Gang kommt und bleibt und kognitive Strukturen gebildet werden. Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth Diese Interaktion wird bestimmt durch (Jank & Meyer 2019) … Adaption (Anpassung): Jeder Organismus hat die grundlegende Tendenz sich seiner Umwelt anzupassen, durch … Assimilation: Eingliederung neuer Erfahrungen oder Erlebnisse in ein bereits bestehendes Schema. Dies funktioniert, wenn Wahrgenommenes in die bereits vorhandenen, kognitiven Strukturen (Schemata) passt. Akkomodation: Anpassung eigener mentaler Repräsentationen an die Anforderungen der Umwelt, wenn die vorhandenen Strukturen für eine Problemlösung nicht ausreichen. Die kognitive Äquilibration bezeichnet das Streben eines jeden Organismus nach einem Gleichgewichtszustand der Wahrnehmungen seiner Umwelt mit sich selbst (der kognitiven Repräsentation der Umwelt). Der Ablauf sieht wie folgt aus: Das Kind versucht eine neue (unbekannte) Umwelterfahrung zu assimilieren, sprich, sie mit vorhandenen Denkstrukturen zu begreifen. Misslingt dieser Assimilationsprozess, entstehen interne Dissonanzen und das Kind empfindet einen inneren Widerspruch. In der Folge setzt die selbstregulierte bzw. selbstmotivierte Aktivität des Kindes ein und dieses interne Ungleichgewicht wird durch den Akkommodationsprozess ausgeglichen. Die dadurch entstehenden neuen Schemata und Strukturen äquilibrieren das Ungleichgewicht und lösen das Problem. Es herrscht nun wieder ein dynamisches Gleichgewicht. 4 Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth Beispiel (Piaget 1988): In der Untersuchung „Das Weltbild des Kindes“ aus dem Jahre 1926 berichtete Piaget von Gesprächen mit Kindern über ihre Auffassungen zum Beispiel vom Denken, von Träumen und vom Leben. Ein kleiner Ausschnitt aus einem Gespräch mit einem knapp neunjährigen Mädchen: M: Das Gedächtnis ist ein Ding, das sich im Kopf befindet und das macht, dass wir denken. I: Wie, glaubst du, sieht dieses Gedächtnis aus? M: Es ist ein kleines Viereck, in einer Haut, ein wenig oval, darin sind die Geschichten. I: Wie sind diese Geschichten darin? M: Sie sind auf das Fleisch geschrieben. I: Womit? M: Mit Bleistift. I: Wer hat sie aufgeschrieben? M: Der liebe Gott. Bevor ich geboren worden bin, hatte er sie hineingetan. Das Mädchen assimiliert sein Bild vom Gedächtnis in einer Art kindlichem Realismus, bis es in die Vorstellungswelt einer Neunjährigen passt. In einer späteren Lebensphase wird es in die Lage kommen, zu erkennen, dass dieses Bild in vielem nicht zutrifft. Das ist dann der Moment, in dem es seine naiven Vorstellungen schrittweise neu organisiert, so dass sein Denken befriedigender zu seinen Erfahrungen passt (Akkomodation). Stadien der Entwicklung nach Piaget Die Stadien beschreiben die zunehmende kognitiven Adaption. Kinder, befindlich in verschiedenen 5 Stadien, denken qualitativ unterschiedlich. Sehen Sie sich bitte folgendes Video an: https://www.youtube.com/watch?v=yxQM6vUXEJI Fassen Sie die wichtigsten Merkmale der vier Stufen der kognitiven Entwicklung zusammen. Das Denken von Primarstufenkindern (Piaget z.B. 1988) konkret-operationale Stufe konkrete Probleme werden gelöst, weniger abstrakte langsame Ablösung der Denkoperationen von beobachteten Abläufen Gedanken werden neu geordnet: Klassifikationen, Reihenbildung, Hierarchien verallgemeinerndes Denken prinzipielle Umkehrbarkeit Konzept der Erhaltung Überwindung des Egozentrismus – Perspektivenübernahme Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth Theorie der kognitiven Entwicklung – Stärken Grundannahme: Mensch ist Konstrukteur seines Denkens, Kind ist aktiv Entwicklung als invariante Abfolge von Stadien erkannt, jede Person durchläuft die Stadien in gleicher Reihenfolge beachtlicher Informationsfundus Ausdehnung der Theorie auf Bereiche wie Sozialarbeit, Klinische Psychologie, Erziehungswissenschaften (Anknüpfungspunkte für konkrete Entwicklungsangebote) Theorie der kognitiven Entwicklung – Schwächen Piagets Theorie unterschätzt den Beitrag der sozialen Welt zur Entwicklung (aktive Einflussnahme – Beobachtung). Das Stufenmodell stellt das Denken der Kinder konsistenter dar, als es ist; Kinder denken variabler, erreichen bei manchen Aufgaben höhere Stadien als bei anderen (z.B. Erhaltung der Zahl wird verstanden, aber Erhaltung fester Massen nicht.). methodische Fehler: komplexe Methoden führen zu unterschätzen Kompetenzen Konsequenzen für den Unterricht (Jank & Meyer 2019) Eine gelingende kognitive Verarbeitung entsteht durch die aktive Auseinandersetzung der/des Lernenden mit den Umweltanregungen, das Handeln ist Voraussetzung, damit das Denken in Gang kommt. 6 Kognitive „Operationen“ (= innerlich vorgestellte Handlungen, bei denen dem/der Handelnden die zugrunde liegende Struktur der Handlung klar ist) sind Grundlage der Entwicklung des Denkens und der Intelligenz. „…, dass geistige Operationen aus den konkreten Handlungen und Erfahrungen eines Individuums erwachsen, die verinnerlicht werden, um sodann in der Vorstellung ausgeführt zu werden.“ (Piaget zit. nach Seel 2000, S. 62) Operationen lösen sich von der äußeren Handlung und werden verallgemeinert – sie werden zu Abstraktionen. Das Handeln wird schon in der konkreten Operation immer zugleich auch kognitiv erfasst. Denken und Handeln gehen also wechselseitig auseinander hervor. praktische Implikationen: Nachfragen erzeugt kognitive Konflikte, diese sind Voraussetzung für Lernen Handeln mit konkreten Unterrichtsmaterialien, Unterstützung des Unterrichts mit diversen Anschauungsmaterialien Lernstrategien entwickeln: Klassifikationen, Hierarchien, Strukturen finden bewusster Sprachgebrauch Problemlösestrategien besprechen Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth 1.2 Psychometrisch entwickelte Theorien zur Intelligenz Intelligenz wird als bedeutendes Konstrukt im Bereich der Psychologie betrachtet. „Intelligenz“ (lat. intelligentia = Einsicht) und (intellektuelle) „Begabung“ charakterisieren die aufgrund von Anlage und Umwelt (sowie deren Interaktion) resultierende kognitive Leistungsfähigkeit. Die beiden Begriffe „Intelligenz“ und „Begabung“ werden in der psychologischen Literatur überwiegend synonym verwendet. Intelligenz ist „die Fähigkeit, aus Erfahrung zu lernen, Probleme zu lösen und Wissen einzusetzen, um sich an neue Situationen anzupassen“ (Myers 2005, S. 460). Welche Fähigkeiten charakterisieren das Intelligenzkonstrukt? 7 Messung der Intelligenz Intelligenz ist nicht direkt beobachtbar, sondern wird aus Leistungen in Intelligenztests (Indikatoren) erschlossen. Der resultierende Intelligenzquotient (IQ) informiert darüber, wie weit sich die Intelligenz einer Person über bzw. unter dem Durchschnitt ihrer Population befindet. Es handelt sich beim Intelligenzquotienten also um eine relative Größe; der IQ eines*r Schüler*s*in beschreibt die Intelligenzausprägung im Vergleich zur Bezugsgruppe, also Schüler*n*innen gleichen Alters oder gleicher Klassenstufe. Gemäß der üblichen Wechsler-Skalierung liegt der Mittelwert der IQ-Verteilung bei einem IQ von M = 100. Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth Intelligenztheorien beschäftigen sich mit folgenden Fragen: Aus welchen Elementen besteht das Konstrukt „Intelligenz“? Wie wirken die Elemente zusammen? Handelt es sich dabei um ein eher einheitliches Phänomen, indem eine globale Fähigkeit die Leistungen in verschiedenen inhaltlichen Bereichen maßgeblich speist? Oder setzt sich Intelligenz aus mehreren sehr unterschiedlichen Fähigkeiten zusammen, die sich voneinander unabhängig auf Leistungen auswirken? Wie würden Sie diese Fragen beantworten? 1.2.1 Modell der allgemeinen Intelligenz (general) „g“ (Spearman 1904) Allen intellektuellen Leistungen (also Leistungen in verschiedenen inhaltlichen Bereichen) liegt eine gemeinsame Fähigkeit – nämlich die allgemeine Intelligenz „g“ – zugrunde. Es gibt auch noch weitere, spezifische Intelligenzfaktoren, die sozusagen isoliert und ergänzend zu „g“ jeweils die konkrete Leistung beeinflussen. Spezifische Intelligenzfaktoren existieren gemäß Spearman theoretisch in unbegrenzter Zahl. Jede intellektuelle Leistung ist ein Resultat aus „g“ und spezifischer Intelligenz, wobei die jeweiligen Anteile unterschiedlich stark ausgeprägt sind. Grund dieser Annahme für den „Generalfaktor“ ist der deutliche Beleg, dass Leistungsbereiche, die intellektuelle Fähigkeiten brauchen, hoch miteinander korrelieren (z.B. Rost 2013). 8 Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth 1.2.2 Modell der sieben Primärfähigkeiten (primary mental abilities) der Intelligenz (Thurstone 1938) Nach Thurstone ist jede intellektuelle Leistung durch mehrere – unterschiedlich gewichtete – Primärfaktoren (z.B. Merkfähigkeit, sprachliches Verständnis, Rechengewandtheit, …) bestimmt. Um sprachliche Analogien (=T2) zu lösen, sind beispielsweise vor allem die Faktoren „sprachliches Verständnis“ (=F4) und „schlussfolgernd-logisches Denken“ (=F3) gefordert, nicht aber „Raumvorstellung“ (=F1) oder „Rechengewandtheit“ (=F2) (Rost & Sparfeldt 2017). Aufgrund des Postulats der Unabhängigkeit können die 7 Primärfaktoren nicht zu einem Gesamtwert aggregiert werden. Aus Thurstones Tradition heraus könnten wir die Intelligenzausprägung einer Person nur durch ein differenziertes Profil an verschiedenen Fähigkeiten beschreiben. Spätere Studien haben mehrfach gezeigt, dass Thurstones Primärfaktoren der Intelligenz keineswegs voneinander unabhängig sind, sondern gering bis moderat miteinander korrelieren. Auch Thurstone selbst hat dies in späteren Publikationen eingeräumt (Rost 2013). 9 1.2.3 Modell der fluiden (fluid) und kristallinen (crystallized) Intelligenz (Cattell 1987) fluid intelligence Spezifität: allgemeine Fähigkeit intellektuelle Leistungen zu erbringen, kommt dem Generalfaktor „g“ nach Spearman sehr nahe verarbeitet Informationen in neuartigen Aufgabenstellungen (z.B. schlussfolgerndes Denken, Verarbeitungsgeschwindigkeit) eher biologisch verwurzelt, aber auch teilweise erworben crystallized intelligence umfasst spezifische Fähigkeiten bzw. Fertigkeiten, die aus der Kombination der fluiden Fähigkeiten und den Sozialisationseinflüssen erworben wurden (z.B. umfangreiche Wissensbasis, Wortschatz, Rechenfähigkeiten, Problemlösestrategien), Informationen werden auf Basis dieser verarbeitet abhängig von Umweltfaktoren Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth Fasst man die einschlägige Forschung zusammen, ergibt sich für die eher biologisch verwurzelte Grundintelligenz („fluid intelligence“) ein Anstieg bis etwa zum 20.–25. Lebensjahr. Dann folgt ein deutlicher, über die Jahre hinweg progressiv zunehmender Abfall. Bei der bildungsbezogenen Intelligenz („crystallized intelligence“) dagegen ist über Jahrzehnte kein oder nur ein geringer Altersabbau, manchmal – bei steter intellektueller Tätigkeit – sogar noch ein Zuwachs feststellbar. Zunehmende Reife, akkumuliertes Wissen und Lebenserfahrung („Weisheit“) vermögen lange Zeit, biologisch bedingte Abbauprozesse der kognitiven Leistungsfähigkeit zu kompensieren (Baltes & Staudinger 1993). 10 Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth 1.2.4 hierarchisches Faktorenmodell der Intelligenz (Carroll 1993) 11 Integration vorhergehender Modelle Schicht I: ca. 70 spezifischen Intelligenzfertigkeiten (z. B. Wortflüssigkeit, Gedächtnisspanne, …) Schicht II: acht breiten Faktoren der Intelligenz Schicht III: entspricht dem g-Faktor Zusammengefasst lässt sich sagen, dass das Konstrukt „Intelligenz“ aus mehreren spezifischen Faktoren auf der unteren Ebene und wenigen breiteren Faktoren, bzw. einem Faktor auf den oberen Ebenen besteht. Diese Faktoren korrelieren innerhalb der Ebenen und zwischen den Ebenen. Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth 1.3 Entwicklung der Intelligenz Gene, Umwelt und Intelligenzentwicklung (zusammengefasst von Siegler 2021) der Anteil genetisch beeinflusster Komponenten vergrößert sich mit dem Alter die familiäre Umwelt hat Einfluss Schulbesuch wirkt sich positiv auf die Intelligenzentwicklung aus ungünstige gesellschaftliche Faktoren (Armut, Diskriminierung) wirken sich negativ aus. Förderung der Intelligenzentwicklung (Wisniewski 2019) Intelligenz ist nur innerhalb eines definierten Rahmens förderbar. Bei begabungsbedingten Schulleistungsschwierigkeiten ist eine Schullaufbahnberatung indiziert. Die Definition eines Cut-Off-Wertes empfiehlt sich nicht, da Intelligenzdefizite bis zu einem gewissen Grad durch andere Faktoren wie Lernstrategien und Motivation ausgeglichen werden können. 1.4 Bedeutung der Intelligenz für den Schul-, Berufs- und Lebenserfolg IQ - Werte sind gute Prädiktoren von Lebenserfolg, es ergeben sich hohe Korrelationen mit Schulnoten, 12 Berufserfolg und Einkommen (Nisbett et al. 2012). Der Berufserfolg hängt mehr mit dem IQ zusammen als mit dem sozioökonomischen Status der Eltern (Ganzach et al. 2013). zum Weiterhören (nicht prüfungsrelevant): Audiodatei „Was ist Intelligenz und wie lässt sie sich fördern?“ (SWR2-Wissen Beitrag) https://psychologie-lernen.de/2021/02/06/was-ist-intelligenz-und-wie-laesst-sie-sich-foerdern-swr2- wissen-beitrag/ (zuletzt abgerufen 26.01.2024) Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth 2 PRAXISFELD „HOCHBEGABUNG“ 2.1 psychologische Begriffsklärung quantitative Abgrenzung des Begriffs „Hochbegabung“ 13 2.2 pädagogische Begriffsklärung von Begabung Begabung bezeichnet allgemein das leistungsbezogene Entwicklungspotenzial eines Menschen. Das Leistungspotenzial ergibt sich als individuelle Konstellation aus Fähigkeits- (‚can do‘) und Persönlichkeitspotenzialen (‚will do‘) (LemaS 2022). Lernen ist der entscheidende Mechanismus bei der Transformation von (hoher) Begabung in (exzellente) Leistung (Weinert, 2000). Leistung kann in allen Domänen erbracht werden, die in Schulen und darüber hinaus in unserer Gesellschaft für den Einzelnen als auch für die Gesamtgesellschaft als nützlich und wertvoll erachtet werden, z.B. Sprachen, Technik, Kunst, Sport, Sozialverhalten, ethische Verantwortungsübernahme, kreatives Problemlöseverhalten, … Begabungsförderung als Potentialentwicklung bedeutet das Erkennen von Potentialen bei Kindern, die prinzipielle Förderung der Begabungen aller Kinder und Jugendlichen in unterschiedlichen Domänen. Begabtenförderung als Talententwicklung bedeutet die Förderung einzelner, besonders begabter oder talentierter Kinder und Jugendlicher (nach iPEGE, 2009). Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth 2.2.1 zentrale Forschungsbefunde zur Begabung Begabungen sind multidimensional; die allgemeine Intelligenz ist ein wichtiger, aber nicht der alleinige Faktor, der die Leistungsentwicklung beeinflusst. Die allgemeine Intelligenz ist im Vergleich zu anderen Personenmerkmalen der relativ wichtigste Begabungsfaktor. Aber 50 bis 75% der Leistungsunterschiede werden durch andere Faktoren erklärt, z.B. Konzentrationsfähigkeit, Merkfähigkeit, sprachliches, numerisches und räumliches Denken Kreativität, Vorwissen Persönlichkeitsmerkmale: Selbstwirksamkeitserwartung, Interessen, Gewissenhaftigkeit, Leistungsmotivation, Need for Cognition psychosoziale Fertigkeiten: Selbstregulation, Lern- und Arbeitsstrategien, soziale Kompetenzen Begabungen sind entwickelbar und veränderbar Der Aufbau entsteht durch Investition und Förderung, der Abbau durch Mangel an Investition und Förderung, Bildung spielt eine zentrale Rolle für die Entwicklung der Begabung. Begabungen sind teilweise domänenspezifisch Die allgemeine Intelligenz ist in jedem Bereich relevant, jedoch sind spezifische Begabungsmerkmale für manche Bereiche bedeutsamer als für andere, z.B. räumliches Denken hat Auswirkung im 14 mathematischen Bereich, weniger im sprachlichen Bereich. Die Entwicklung von Begabung zu Leistung kann als Prozess zunehmender Spezialisierung beschrieben werden. Besondere Leistungen werden oft nur in einem Bereich erbracht. Ein Grund dafür ist, dass besondere Leistungen intensive Beschäftigung und Übung erfordern, daher fehlt die Zeit für die Befassung mit anderen Themen. Wie wird der Bereich gewählt? durch Lerngelegenheiten, die die Umwelt bietet durch Erwartungen oder Einschränkungen durch die Umwelt durch die zunehmende Verantwortungsübernahme für die eigene Entwicklung (Weigand et al. 2022) Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth 2.2.2 Integratives Begabungs- und Lernprozessmodell 2.0 Zusammenfassend werden diese Überlegungen im folgenden Modell beschrieben. 15 (Fischer et al. 2021) Im Bereich Potential werden differente Begabungsformen unterschieden, die Performanz zeigt die Leistung in unterschiedlichen Bereichen auf. Die Lernumwelt beeinflusst auf verschiedenen Ebenen den Transformationsprozess von Potential zu Performanz, während die Leistung wiederum Einfluss auf die Begabungsentfaltung nimmt. 2.3 Identifikation von Hochbegabung Bevor Sie weiterlesen: Wie schätzen Sie die diagnostische Kompetenz von Lehrpersonen in Bezug auf Hochbegabung ein? Welche Komponenten fließen in die Beurteilung mit ein? Einschätzung durch Lehrpersonen Metaanalysen zeigen bei einer großen Streuung mittelstarke Zusammenhänge zwischen der Einschätzung der Lehrpersonen und der Begabung von Schüler*innen (Machts et al. 2016). Tendenziell werden Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth Leistungsstarke eher unterschätzt (Westphal et al. 2016). Underachiever (hohes Potenzial, schwache oder durchschnittliche Leistung) werden selten erkannt (Hanses & Rost 1998). Kinder aus sozioökonomisch besser eingeschätztem Elternhaus werden positiver bewertet als Kinder aus bildungsferneren Familien (OECD 2011). Schüler*innen mit hohen Potenzialen in „ungewöhnlichen“ Bereichen (z.B. Mädchen in technischen Fächern) werden seltener erkannt (Dicke et al. 2012). Lehrpersonen orientieren sich stark an bereits gezeigten schulischen Leistungen, dem „Fleiß“ und der „Angepasstheit“ (Rost & Sparfeldt 2017). Anzustreben wären daher, der Einsatz praxistauglicher Diagnoseinstrumente und die Bewusstwerdung von Lehrpersonen, dass leistungsstarke Schüler*innen wahrzunehmen und zu fördern sind. 2.4 Charakteristika Hochbegabter Eine Häufung psychischer Auffälligkeiten ist für die Gruppe der Hochbegabten nicht belegt, sondern eher aus schillernden Einzelfallberichten abgeleitet (Rost & Sparfeldt 2017). Hochbegabte zeigen gering positive Unterschiede im schulischen Selbstkonzept und Ehrgeiz, im Bereich der Prüfungsangst, der Kontaktbereitschaft und den Kontrollüberzeugungen (Ausmaß, mit dem ein Subjekt glaubt, dass das Auftreten eines Ereignisses abhängig vom eigenen Verhalten ist). Ohne Unterschiede gestalten sich ihre Peer- und Familienbeziehungen und ihre Interessen, lediglich im mathematischen Interesse und im Leseinteresse zeigten Hochbegabte höhere Ausprägungen. Hochbegabte Underachiever (Underachiever: Die schulischen Leistungen entsprechen nicht dem Intelligenzpotential, sie fallen geringer als erwartet aus.) werden in der Literatur besonders 16 problembehaftet angesehen. Der Anteil hochbegabter Underachiever ist jedoch klein (Sparfeldt et al. 2006). Entwicklungsbesonderheiten Asynchrone Entwicklung Im Vergleich zur biologischen, motorischen oder emotionalen Entwicklung verläuft die kognitive Entwicklung beschleunigt. Entstehen dadurch intra- und interindividuellen Spannungen? Die empirische Befundlage hierzu ist sehr dünn und die Annahme entsprechend umstritten. Außerdem dokumentieren Studien mit hochbegabten Kindern eher einen Entwicklungsvorsprung intellektuell Hochbegabter auch im sozialen und emotionalen Bereich (Preckel et al. 2012). Unterforderung Fähigkeiten, Kenntnisse und Interessen hochbegabter Kinder erhöhen die Wahrscheinlichkeit schulischer Unterforderung, dadurch kann ein Motivationsverlust und ein Abbau des Selbstwertgefühls entstehen (Preckel et al. 2012). Furcht vor Stigmatisierung Grundschulalter: hochbegabte Kinder sind in der Regel akzeptiert und beliebt Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth Jugendalter: Hochbegabte befürchten, aufgrund ihrer Begabung (Leistungsbereitschaft, Lernfreude etc.) für andere auffällig zu sein – diese Befürchtung muss real nicht unbedingt bestätigt sein. Teilweise werden Strategien entwickelt, um die hohe Begabung zu verbergen (Coleman & Cross 2000). 2.5 Schulische Maßnahmen zur Förderung Hochbegabter akzelerierendes Lernen: beschleunigtes Lernen Lernen durch Enrichment: vertiefendes Lernen 17 (Preckel & Vock 2021) Innere Differenzierung (Preckel & Vock 2021) Compacting (Straffung des LP): SuS, die Lernziele bereits beherrschen, alternative Lerngelegenheiten schaffen Kooperative Lernformen: heterogene und homogene Gruppen Selbstständige Lernformen: kreative Aufgaben, Wochenplan, Projekt; notwendig: Hilfe zur Steuerung des eigenen Lernprozesses Offener Unterricht: flexible Gestaltung des Schulraumes, der verwendeten Methoden und der Sozialformen Innere Differenzierung erfordert ein kontinuierliches Üben von Lernstrategien (Lerntechniken, Kommunikationstechniken, Recherchetechniken, Ressourcenmanagement). Überspringen der Klasse: für einen langfristig günstigen Verlauf sollten folgende Voraussetzungen erfüllt sein: o Die kognitive Leistungsfähigkeit des/r Schülers/in sollte im oberen Drittel der aufnehmenden Klasse liegen. Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth  o Der/Die Schüler/in sollte sehr gut motiviert sein, über ein ausgeprägtes Durchhaltevermögen und eine gute Frustrationstoleranz sowie effektives Lern- und Arbeitsverhalten verfügen. o Der/Die Schüler/in sollte keine ernsthaften sozialen oder emotionalen Probleme haben. o Alle Beteiligten (Eltern, Schule – insbesondere die Lehrkräfte der aufnehmenden Klasse – und vor allem die betroffenen Schüler/innen) sollten das Überspringen befürworten. o Eine sechs- bis achtwöchige Probezeit ist empfehlenswert. (Rost & Buch 2017) zum Weiterhören (nicht prüfungsrelevant): Audiodatei „Hochbegabte Kinder erkennen und fördern“ (SWR2-Wissen Beitrag) https://www.swr.de/swr2/wissen/hochbegabte-kinder-erkennen-und-foerdern- swr2-wissen-2020-09-26-100.html (zuletzt abgerufen am 26.01.2024) 18 Entwicklungspsychologie VO Mag. Dr. Gabriele Frühwirth 3 LITERATUR Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (1993). The search for a psychology of wisdom. Current directions in psychological science, 75–81. Brody, N. (1992): Intelligence (2. Aufl.). San Diego: Academic. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge University Press. Cattell, R. B. (1987). Intelligence: Its structure, growth and action. Elsevier. Coleman, L. J., & Cross, T. L. (2000). Social-emotional development and the personal experience of giftedness. In K. Heller, F. Mönks, R. Sternberg, & R. Subotnik (Hrsg.), International handbook of giftedness and talent (Bd. 2, S. 203–212). Elsevier. 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