صعوبات التعلم الأكاديمية الوحدة 1 (PDF)

‫صعوبات التعلم‬ ‫األكاديمية‬ ‫مفاهيم أساسية في‬ ‫صعوبات التعلم‬ ‫عمل الطالبتان ‪:‬‬ ‫وداد زيدان العرابيد‬ ‫‪202211347‬‬ ‫موسى‬ ‫سمير‬ ‫مقدم هاني‬ ‫للدكتور‪:‬‬ ‫مالك‬ ‫‪202211094‬‬ ‫‪.‬دقماق‬ ‫بدأت البحوث في مجال ميدان صعوبات التعلم...

‫صعوبات التعلم‬ ‫األكاديمية‬ ‫مفاهيم أساسية في‬ ‫صعوبات التعلم‬ ‫عمل الطالبتان ‪:‬‬ ‫وداد زيدان العرابيد‬ ‫‪202211347‬‬ ‫موسى‬ ‫سمير‬ ‫مقدم هاني‬ ‫للدكتور‪:‬‬ ‫مالك‬ ‫‪202211094‬‬ ‫‪.‬دقماق‬ ‫بدأت البحوث في مجال ميدان صعوبات التعلم عندما بحث طبيب األعصاب‬ ‫فرانسيس جال في اإلصابات الدماغية التي تؤثر على القدرات اللغوية‪،‬‬ ‫عام ‪1802‬‬ ‫مالحًظا أن بعض األشخاص يواجهون صعوبات في القراءة والكالم نتيجة‬ ‫‪.‬اضطرابات دماغية‬ ‫وتوالت األبحاث بعد ذلك التي تفيد بوجود عالقة بين اإلصابات الدماغية‬ ‫واضطرابات اللغة بانواعها المتعددة من العجز اللغوي في الكالم والقراءة‬ ‫عام ‪، 1860‬‬ ‫والكتابة‪ ،‬من بين هذه البحوث أبرزت أبحاث بروكا وفيرنك وتبعهم‬ ‫‪1872‬‬ ‫هنشليوود طبيب العيون البريطاني الذي استنتج ان سبب فشل القراءة عند‬ ‫‪.‬األطفال ال يرجع الى مشكالت بصرية‬ ‫تزايد اهتمام علماء النفس أيًض ا بتقييم الجوانب المصاحبة لتلك الصعوبات‪،‬‬ ‫وعندما قّدم العالم بينيه مقياس بينيه للذكاء عام ‪ ،1905‬أصبحت الخطوة‬ ‫بداية القرن‬ ‫األولى نحو االهتمام بتطوير القدرات العقلية لألطفال المعاقين عقليا‪.‬‬ ‫العشرين ‪+‬‬ ‫لذلك أسهمت دراسات علماء النفس حول مفهوم الذكاء في التقدم في‬ ‫عام ‪1905‬‬ ‫‪.‬موضوع صعوبات التعلم (كيرك وكالفنت‪))2012( ،‬‬ ‫كان حقل صعوبات التعلم يلحق بميدان التربية الخاصة‪ ،‬تم التركيز على‬ ‫العالقة بين القدرات العقلية لألطفال وصعوبات التعلم‪.‬وزادت أهمية‬ ‫فترة من‬ ‫دراسة هذه الصعوبات مع تطور الفهم لمفهوم الذكاء وظهور نظريات‬ ‫بداية القرن‬ ‫تربوية جديدة‪.‬تحول االهتمام نحو تفسير هذه الصعوبات‪ ،‬حيث ربط العلماء‬ ‫العشرين‬ ‫‪.‬بين العوامل العقلية وصعوبات التعلم‬  ‫ومع تطور السياسات التعليمية في الواليات المتحدة في الستينيات‪،‬‬ ‫بدأ االهتمام بحقوق التعليم لألطفال ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬مما أدى‬ ‫إلى ظهور تشريعات وقوانين تسهم في ضمان حصولهم على فرص‬ ‫عام ‪1960‬‬ ‫تعليمية مناسبة‪.‬إسهامات علماء النفس وعلماء التربية كانت حاسمة‪،‬‬ ‫حيث تم تطوير مصطلحات ومفاهيم جديدة لفهم وعالج صعوبات‬ ‫‪.‬التعلم‬ ‫األربعينيات‬ ‫نشأت فكرة صعوبات التعلم بشكل رسمي‪.‬وتم التعرف على هذه‬ ‫والخمسينيا‬ ‫الفئة من األطفال من قبل الباحثين والعاملين في عيادات المدارس‪،‬‬ ‫ت وبداية‬ ‫حيث كانوا يتعاملون مع األطفال الذين يظهرون سلوكيات ناتجة عن‬ ‫الستينيات‬ ‫‪.‬صعوبات في التعلم تحت مسميات مختلفة‬ ‫من القرن‬ ‫العشرين‬ ‫تشجع الكثير من المربين وأولياء األمور على تقبل هذا المصطلح‬ ‫وتأسيس جمعية األطفال ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬التي أدت دوًر ا كبيًر ا‬ ‫في الضغط على أصحاب القرار إلصدار التشريعات التربوية لرعاية‬ ‫عام ‪1963‬‬ ‫ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬مما فتح المجال للعلماء والباحثين للبحث عن‬ ‫سمات األطفال ذوي صعوبات التعلم وأساليب تشخيصهم وتقييمهم‬ ‫والبرامج العالجية التعليمية المالئمة لهم‬  ‫مراحل تطور صعوبات التعلم‬ ‫تشير ليرنر (‪ )2012‬إلى أن مفهوم صعوبات التعلم مر بمراحل‬ ‫تطورية عدة وفًق ا للطابع السائد في كل مرحلة من هذه المراحل‪،‬‬ ‫‪:‬ويمكن تمييز هذه المراحل كاآلتي‬ ‫مرحلة التأسيس (‪ :)1930 1800-‬وتتسم بالبحوث الطبية ‪ ،‬خاصًة ما‬ ‫يتعلق بالدماغ وعمله والعوامل المؤثرة في أدائه الوظيفي‪،‬‬ ‫وبتسليط الضوء على حاالت ضعف القراءة وعدم القدرة على‬ ‫القراءة‪.‬وقد توصل بعض األطباء إلى تصميم برامج تربوية تدريبية‬ ‫‪.‬لمن يعاني من تلك المظاهر‬ ‫مرحلة التحّو ل أو التغيير في االتجاه (‪1960-1930‬م)‪ :‬وهي المرحلة‬ ‫التي صّم مت فيها أساليب للتشخيص من أجل التعليم‪ ،‬ووضعت‬ ‫‪.‬برامج التعليم الخاصة لإلفراد الذين يعانون من صعوبات التعلم‬  ‫مرحلة النمو السريع والواسع للبرامج المتخصصة (‪- 1960‬‬ ‫‪1980‬م)‪ :‬مع بداية هذه المرحلة سمي هذا المجال باسمه‬ ‫الرسمي‪ ،‬وهو صعوبات التعلم ففي عام (‪ )1963‬كثفت البحوث‬ ‫العلمية التي تهدف إلى اكتشاف طبيعة المشكلة وأبعادها‬ ‫وتصميم البرامج التربوية على أسس علمية لمساندة طلبة‬ ‫‪.‬المدارس في عملية التعلم في مواجهة صعوبات التعلم‬ ‫المرحلة المعاصرة (‪ )1980‬حتى اآلن‪ :‬وهي المرحلة التي تتصف‬ ‫باالتجاهات الحديثة في تربية وتعليم من يواجهون صعوبات التعلم‬ ‫‪.‬من المرحلة االبتدائية إلى المرحلة الثانوية‬  ‫اقترح صموئيل في عام ‪1963‬م مصطلح صعوبات التعلم ؛ ليكون بمثابة‬ ‫حل وسط للتنوع المربك في التسميات المستخدمة لوصف الطفل ذي‬ ‫الذكاء الطبيعي الذي يعاني من صعوبات في التعّلم؛ حيث كانت تتم‬ ‫اإلشارة إليه بوصفه يعاني إصابة دماغية بسيطة او ُبطًئا تعّلمًيا أو ُعسًر ا‬ ‫‪.‬قرائًيا أو إعاقة ادراكية‬ ‫ويعتقد العديد من اآلباء والُم رّبين‬ ‫أّن التسمية باإلصابة الدماغية‬ ‫البسيطة تمثل مشكلة في حّد‬ ‫وحاول الُم رّبون صياغة تعريف‬ ‫ذاتها ؛ إذ إنها تشير إلى أولئك‬ ‫صريح شامل لمصطلح صعوبات‬ ‫األشخاص الذين يظهرون أعراًض ا‬ ‫التعلم؛ لوصف أولئك األطفال‬ ‫سلوكية وليست عصبية للداللة‬ ‫الذين يبدون مستوى عادًيا من‬ ‫على إصابة الدماغ؛ حيث يبدون‬ ‫الذكاء‪ ،‬ويعانون في الوقت ذاته‬ ‫أعراًض ا سلوكّية مثل التشتت ‪،‬‬ ‫‪.‬من صعوبات في التعّلم‬ ‫والنشاط الزائد ‪ ،‬واضطراب‬ ‫اإلدراك التي تتشابه مع تلك‬ ‫الموجودة لدى األفراد الذين‬ ‫يعانون من إصابات حقيقية في‬ ‫الدماغ‪ ،‬والذين يخضعون للفحوص‬  ‫ومن الناحية التاريخية فقد ظّل تشخيص اإلصابة الدماغية البسيطة‬ ‫موضع شك مدة طويلة؛ ألنه كان مستنًدا إلى بيانات سلوكية مشكوك‬ ‫فيها‪ ،‬عوًض ا عن استنادة إلى بيانات عصبية دقيقة وباإلضافة إلى ذلك‬ ‫فإن مصطلح اإلصابة الدماغية‬ ‫البسيطة لم يكن ذا داللة‬ ‫تربوية؛ ألن مثل هذا التشخيص‬ ‫لم يقدم سوى قدر ضئيل من‬ ‫المساعدة على تخطيط‬ ‫مصطلح بطء التعلم‬ ‫وتنفيذه‬ ‫‪.‬البرنامج العالجيأما‬ ‫فيستخدم لوصف أداء‬ ‫الطفل في بعض المجاالت‬ ‫دون غيرها ؛ حيث إن فحص‬ ‫الذكاء يشير إلى أن القدرة‬ ‫يشير مصطلح عسر القراءة إلى صعوبات‬ ‫كما‬ ‫موجودة‬ ‫‪،‬على التعلم‬ ‫القراءة فقط على الرغم من أن أولئك األطفال‬ ‫يعانون من مشكالت في مجاالت أكاديمية أخرى‬ ‫كالحساب‪ ،‬ويبدو أن وصف طفل ما بأنه معاق‬ ‫إدراكًيا يفاقم المشكلة أيًض ا؛ حيث تمثل‬ ‫المشكالت اإلدراكية جزًءا ُم حّيًر ا من عدم القدرة‬ ‫‪.‬على التعلم‬  ‫وبناًء على عدم الدقة في المصطلحات السابقة اتفق أولياء‬ ‫األمور في اجتماعهم بمدينة نيويورك على مصطلح صعوبات‬ ‫التعلم الذي يتسم بالتوجه التربوي‪ ،‬وأطلقه صموئيل كيرك‪،‬‬ ‫كما أسسوا جمعية األطفال ذوي صعوبات التعلم التي تعرف‬ ‫حاليا بالجمعية األمريكية لصعوبات التعلم‪ ،‬وبعد جهود اآلباء‬ ‫والمتخصصين والحكومة الفدرالية ومتابعتهم لبضع سنوات تم‬ ‫‪.‬االعتراف رسميا بهذا المصطلح‬  ‫وقد تبلور االهتمام بصعوبات التعلم نتيجة لتزايد الوعي بأن عدًدا‬ ‫كبيرًا من أطفال هذه الفئة لم يتلقوا الخدمات التربوية المطلوبة ‪،‬‬ ‫وبما أن أولئك األطفال يتمتعون بذكاء على األقل عادي فلم يكن‬ ‫من المنطقي أن يظهروا اضطرابات سلوكية غير مالئمة ؛ إذ إن‬ ‫بعضهم اآلخر ال يظهر مثل تلك االضطرابات‪ ،‬لذلك كان واضًح ا أن‬ ‫‪.‬وضعهم في صفوف خاصة بالمضطربين انفعاليا غير مناسب أيًض ا‬ ‫وقد بلغ عدد التعريفات التي تناولت مفهوم صعوبات التعلم ما‬ ‫يقارب أحد عشر تعريفا‪ ،‬ويبدو أن التعريفين األكثر تأثيًر ا هما ‪:‬‬ ‫التعريف الفيدرالي‪ ،‬وتعريف اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات‬ ‫‪.‬التعلم‬  ‫التعريف الفدرالي‬ ‫تستخدم غالبية الواليات األمريكية تعريف صعوبات التعلم المستند إلى‬ ‫تعريف الحكومة الفدرالية ‪ ،‬وحدثت عدة تغيرات في التعريف وهذه‬ ‫التغيرات قد مست إجراءات التعرف والكشف‪ ،‬حيث جرت إعادة السلطة‬ ‫لهذا التعريف من خالل قانون تربية األفراد المعاقين‪ ،‬ولكنها لم تغير‬ ‫التعريف المتضمن في التعديالت التي أجريت في عام (‪ ، )1997‬وهو‬ ‫يعني مصطلح صعوبة التعلم المحددة وجود اضطراب في‬ ‫اآلتي‬ ‫‪-1‬‬ ‫النحو‬ ‫ليصبح على‬ ‫المتضمنة‬ ‫المعاقين‪،‬‬ ‫األساسية‬ ‫األفرادالنفسية‬ ‫تربية‬ ‫العمليات‬ ‫واحدة‪ :‬أو‬ ‫قانون‬ ‫أكثر من‬ ‫من‬ ‫في فهم استخدام اللغة سواء كانت مكتوبة أو منطوقة‪،‬‬ ‫الناحية‬ ‫وقد يظهر كاضطراب أو قصور في قدرة الطفل على‬ ‫االستماع أو التفكير أو الكالم أو القراءة أو الكتابة أو‬ ‫العامة ‪:‬‬ ‫‪.‬التهجئة أو إجراء العمليات الحسابية المختلفة‬ ‫يتضمن هذا المصطلح حاالت مثل‪ :‬صعوبات‬ ‫‪-2‬‬ ‫اإلدراك ‪ ،‬وإصابات الدماغ ‪ ،‬والخلل الوظيفي‬ ‫االضطرابا‬ ‫الدماغي البسيط وعسر القراءة ‪ ،‬والحبسة‬ ‫ت‬ ‫الكالمية التطورية أو الثقافية أو االقتصادية غير‬ ‫المتضمنة‪:‬‬ ‫‪.‬الداعمة للطفل‬ ‫‪3-‬‬ ‫ال يتضمن هذا المصطلح مشكالت التعلم الناجمة عن‬ ‫إعاقات بصرية أو سمعية أو حركية أو عقلية أو‬ ‫االضطرابا‬ ‫اضطراب انفعالي‪ ،‬أو ناجمة عن أي ظروف بيئية أو‬ ‫ت‬ ‫‪.‬ثقافية أو اقتصادية غير داعمة للطفل‬ ‫‪:‬المستثناة‬  ‫تعريف اللجنة الوطنية المشتركة‬ ‫لصعوبات التعلم‬ ‫تتألف اللجنة الوطنية لصعوبات التعلم من ممثلين عن العديد من المنظمات‬ ‫المهنية العاملة في ميدان صعوبات التعلم‪ ،‬التي أصدرت تعريفًا بديًال‬ ‫لصعوبات التعلم نتيجة لعدم رضاهم عن العوامل اآلتية في التعريف‬ ‫‪:‬الفدرالي السابق‬ ‫عدم اإلشارة إلى ‪4.‬‬ ‫عدم اإلشارة ‪3.‬‬ ‫عدم اإلشارة إلى ‪2.‬‬ ‫باإلشارة إلى تعبير ‪1.‬‬ ‫المشكالت في‬ ‫إلى الراشدين ‪:‬‬ ‫الطبيعة الداخلية‬ ‫العمليات النفسية ‪ :‬يعتقد‬ ‫التنظيم الذاتي‬ ‫حيث استجابت‬ ‫لصعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫العديد من الرواد األوائل في‬ ‫والتفاعل االجتماعي‪:‬‬ ‫اللجنة الوطنية‬ ‫حيث خال التعريف‬ ‫حقل صعوبات التعلم أن‬ ‫حيث وجدت اللجنة‬ ‫المشتركة‬ ‫الفدرالي من اإلشارة‬ ‫وجود خلل ما في معالجة‬ ‫الوطنية المشتركة‬ ‫لصعوبات التعلم‬ ‫إلى العوامل المسببة‪،‬‬ ‫المعلومات البصرية‬ ‫لصعوبات التعلم إلى‬ ‫إلى وعي متزايد‬ ‫في حين أن اللجنة‬ ‫والسمعية أو تمييزها‬ ‫حقيقة مفادها أن‬ ‫مفاده أن‬ ‫الوطنية المشتركة‬ ‫وتفسيرها المختلفة عن‬ ‫الطلبة ذوي صعوبات‬ ‫صعوبات التعلم‬ ‫لصعوبات التعلم ترى‬ ‫المشكالت الدائمة والمتمثلة‬ ‫التعّلم غالًبا ما‬ ‫غير محصورة‬ ‫أن صعوبات التعلم‬ ‫في الصمم أو الكف يمثل‬ ‫يواجهون صعوبات‬ ‫بمرحلة الطفولة‪،‬‬ ‫تعود إلى خلل في‬ ‫السبب وراء المشكالت‬ ‫في التنظيم الذاتي‬ ‫وإنما مستمرة‬ ‫النظام العصبي‬ ‫‪.‬األكاديمية كصعوبات القراءة‬ ‫‪.‬والتفاعل االجتماعي‬ ‫‪.‬مدى الحياة‬ ‫‪.‬المركزي لدى الفرد‬  ‫اإلرباك الناجم عن استثناء تداخل صعوبات ‪6.‬‬ ‫التعّلم مع إعاقات أخرى ‪ :‬فقد استثنى التعريف‬ ‫تضمين مصطلحات صعبة التعريف ‪5 :‬‬ ‫الفدرالي أن المشكلة التعليمية يمكن أن ترجع‬ ‫تعتقد اللجنة الوطنية المشتركة‬ ‫في األساس إلى إعاقات أخرى كاإلعاقة‬ ‫لصعوبات التعلم أن التعريف‬ ‫العقلية؛ حيث كان تعريفًا ضبابًيا لم يحدد ما إذا‬ ‫الفدرالي كان مشّو ًش ا بسبب تضمينه‬ ‫كان يمكن للفرد أن يعاني من صعوبات التعلم‬ ‫مصطلحات يصعب تعريفها‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫وإعاقة أخرى‪.‬في حين فضلت اللجنة الوطنية‬ ‫اإلعاقات اإلدراكية ‪ ،‬وعسر القراءة‪،‬‬ ‫المشتركة أن تكون أكثر تحديًدا بإمكانية أن‬ ‫‪.‬والخلل الدماغي الوظيفي البسيط‬ ‫يعاني شخص ما من إعاقة ما ويجد لديه في‬ ‫مصطلح عام يشير‬‫بمثابةالتعلم‬ ‫صعوبات‬‫التعّلم‬ ‫صعوباتذاته‬ ‫تعد ‪.‬الوقت‬ ‫إلى مجموعة غير متجانسة من االضطرابات‬ ‫تضمين التهجئة ‪ :‬تعتقد ‪7.‬‬ ‫التي تظهر على هيئة صعوبات ذات داللة في‬ ‫اللجنة الوطنية المشتركة‬ ‫اكتساب واستخدام القدرة على االستماع أو‬ ‫لصعوبات التعلم عدم الحاجة‬ ‫الكالم أو القراءة أو الكتابة أو التفكير أو‬ ‫إلى اإلشارة للتهجئة كإحدى‬ ‫القدرة الرياضية وترجع هذه االضطرابات لذات‬ ‫الصعوبات في التعّر ف‬ ‫الفرد‪ ،‬ويفترض أنها ناجمة عن خلل وظيفي‬ ‫الفيدرالي؛ ألنها متضمنة أصًال‬ ‫في الجهاز العصبي المركزي‪ ،‬وقد تحدث خالل‬ ‫في الكتابة‪.‬واعتماًدا على تلك‬ ‫فترات حياته المختلفة‪ ،‬وقد يرافقها مشكالت‬ ‫االنتقادات الموجهة للتعريف‬ ‫في سلوكات التنظيم الذاتي واإلدراك‬ ‫الفدرالي تقدمت اللجنة‬ ‫والتفاعل االجتماعي‪ ،‬ولكنها ال تعد صعوبة من‬ ‫الوطنية المشتركة لصعوبات‬ ‫صعوبات التعلم في حّد ذاتها ‪ ،‬على الّر غم من‬ ‫‪:‬التعلم بالتعريف اآلتي‬ ‫أن صعوبات التعلم قد تتزامن في حدوثها مع‬  ‫محكات تشخيص ذوي صعوبات‬ ‫التعلم‬ ‫توجد بعض المؤشرات العامة المتفق عليها للتعّر ف إلى ذوي صعوبات التعلم‪،‬‬ ‫على الرغم من كل التعريفات الخاصة بهم‪ ،‬وهي مبادئ اتفق عليها‬ ‫المتخصصون واستخدمت كمحكات في معرفة ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬ومن هذه‬ ‫‪:‬المحكات‬ ‫أوال ‪ :‬محك التباعد أو التباين‬ ‫ً‬ ‫ُيظهر األطفال ذوو صعوبات التعلم تباعًدا في واحد من‬ ‫‪ :‬المحكين اآلتيين أو كليهما‬ ‫تباعًدا واضًح ا بين قدراتهم الحقيقية‬ ‫وأدائهم الفعلي الحالي من خالل‬ ‫اختبارات الذكاء‪ ،‬واالختبارات‬ ‫تباعدًا واضحًا في نمو‬ ‫التحصيلية مقارنة بزمالئهم من العمر‬ ‫العديد من أنماط السلوك‬ ‫والصف الدراسي نفسيهما ؛ فهم‬ ‫النفسية (االنتباه‪ ،‬التمّين‬ ‫يظهرون انخفاضا في التحصيل‬ ‫اللغة‪ ،‬القدرة البصرية‪،‬‬ ‫الدراسي عن زمالئهم العاديين مع‬ ‫الحركة‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬إدراك‬ ‫أنهم يتمتعون بذكاء عادي أو فوق‬ ‫‪.‬العالقات)‬ ‫المتوسط‪ ،‬إال أنهم يظهرون صعوبة‬  ‫‪ :‬التحفظات األساسية على استخدام معيار التباين‬ ‫أ) المشكالت المتعلقة بمفهوم‬ ‫ب) انخفاض تقديرات الذكاء للطلبة ذوي‬ ‫القدرة وبوسيلة قياس هذه القدرة‬ ‫‪.‬صعوبات التعلم عن قدراتهم الحقيقية‬ ‫‪.‬من خالل اختبارات الذكاء‬ ‫إن استخدام اختبارات الذكاء لغايات تقييم‬ ‫األطفال ذوي صعوبات التعلم ال يعد مالئما‬ ‫‪:‬ومن أبرز هذه التحفظات‬ ‫لهؤالء األطفال‪ ،‬الذين يعانون في األصل‬ ‫تركيز اختبارات الذكاء على نتاج ‪1-‬‬ ‫من خلل في جانب أو أكثر في العناصر‬ ‫‪.‬التعلم‬ ‫والمهارات التي تتضمنها اختبارات الذكاء‬ ‫‪.‬بسبب صعوباتهم التعلمية‬ ‫محتوى اختبارات الذكاء ال يعكس ‪2-‬‬ ‫فاألطفال ذوو صعوبات التعلم لديهم‬ ‫‪.‬مفهوم الذكاء وتعريفه‬ ‫مشكالت في الذاكرة واللغة والمهارات‬ ‫الحركية الدقيقة‪ ،‬وحيث إن اختبارات الذكاء‬ ‫المفهوم الضبابي لفكرة أن ‪3-‬‬ ‫تقيس هذه الجوانب‪ ،‬فإن مشكالت‬ ‫اختبارات الذكاء قادرة على قياس‬ ‫األطفال هذه تؤثر في التقديرات التي‬ ‫‪.‬استعداد الفرد وقابليته للتعلم‬ ‫‪.‬يحصلون عليها من خالل اختبارات الذكاء‬ ‫القدرة التنبؤية لدرجات الذكاء ‪4-‬‬ ‫في التحصيل ليست قوية في‬  ‫‪.‬ج) صعوبة استخدام معيار التباين كوسيلة للتعرف المبكر‬ ‫يمكن النظر إلى صعوبات التعلم على أنها نقص في التقدم‬ ‫األكاديمي للفرد‪ ،‬وهذا المؤشر يصعب تحديده وتحقيقه في مستويات‬ ‫ما قبل المدرسة‪ ،‬وكأن استخدام محك التباين يعني انتظار حدوث‬ ‫الفشل لدى الطفل قبل تقديم الخدمات التربوية الخاصة له‪ ،‬وهذا‬ ‫‪.‬يتعارض تماًم ا مع مبدأ التعرف والتدخل المبكر‬ ‫د) مشكلة الزيادة في التعّر ف وعدم االتساق في تقديرات انتشار‬ ‫‪.‬صعوبات التعلم‬ ‫تزايدت أعداد المعرفين بصعوبات التعلم بنسبة وصلت إلى (‪)150‬‬ ‫منذ إصدار القانون العام‪ ،‬وقد تم عزو هذه الزيادة إلى عدم دقة‬ ‫تعريف صعوبات التعلم‪ ،‬وعدم مالءمة معايير التشخيص الواردة في‬ ‫‪.‬ذلك القانون‬  ‫هـ) المشكالت المتعلقة بطرائق‬ ‫‪.‬استخراج عامل التباين‬ ‫تعقيب على التحفظات بشأن عامل التباين‬ ‫معظم التحفظات تدور حول فعالية اختبارات الذكاء ومفهومها النظري‬ ‫ ‬ ‫وقدرتها ‪ :‬م هذه االختبارات ا على تحديد حاالت صعوبات التعلم‪ ،‬علما‬ ‫أننا نستخدم فى تحديد حاالت أخرى فى التربية الخاصة‪.‬فلماذا ال‬ ‫نستغني عن اختبارات الذكاء لدى تشخيص حاالت اإلعاقة العقلية أو‬ ‫الموهبة والتفوق؟‬ ‫كيف يمكن التأكد من أن حاالت صعوبات التعلم تتمتع بذكاء عادي (وهي‬ ‫ ‬ ‫سمة اتفقت عليها جميع تعريفات صعوبات التعلم دون استخدام‬ ‫اختبارات الذكاء؟‬ ‫ إذا كنا نشكك بالمفهوم النظري الختبارات الذكاء‪ ،‬فعلينا أن نسأل‬ ‫أنفسنا ‪ :‬هل المفاهيم النظرية لالختبارات األخرى خاصة تلك التي تقيس‬ ‫العمليات النفسية أفضل حاًال؟‬ ‫ إذا كانت المشكلة تتعّلق بالتعرف الُم بّكر‪ ،‬فعلينا أن نسأل أنفسنا ‪ :‬هل‬ ‫أثبتت الطرائق األخرى في تقييم صعوبات التعلم نجاًح ا في هذا الجانب؟‬  ‫ثانيًا ‪ :‬محك الاستبعاد‬ ‫يستثنى من حاالت صعوبات التعلم ذوو اإلعاقة العقلية‪ ،‬واإلعاقة الحسية‪،‬‬ ‫واالضطرابات االنفعالية الشديدة‪ ،‬والمصابون بمشكالت السمع والبصر وعيوبهما ‪،‬‬ ‫ونقص فرص التعليم؛ ألنه ينجم عن هذه الحاالت تحصيل دراسي منخفض‪ ،‬وُتصنف‬ ‫‪.‬خطأ ضمن صعوبات التعلم‬ ‫ثالثًا ‪ :‬محك التربية الخاصة‬ ‫ويعتمد هذا المحك على أساس أّن األطفال الذين لديهم صعوبات تعلم يحتاجون‬ ‫إلى طرائق خاصة في التعّلم تتناسب مع صعوباتهم‪ ،‬وتعالج صعوباتهم التعلمية‬ ‫الناجمة عن وجود بعض االضطرابات النمائية التي تعوق قدرة الطفل على التعلم‬ ‫‪.‬أو تمنعها ‪ ،‬وتختلف هذه الطريقة عن الطرائق العادية في التعّلم‬  ‫رابعًا‪ :‬محك الاستجابة للمعالجة‬ ‫تضمنت تعديالت القانون الفدرالي لعام (‪ )2004‬هذا المعيار‬ ‫الجديد كبديل آخر التعرف صعوبات التعلم‪.‬ويعتمد هذا األسلوب‬ ‫على تحليل استجابة الطفل للتدريس عند تقديم مهمات مرتبطة‬ ‫بالمنهاج‪ ،‬وينظر إلى ضعف استجابة الطفل على أنها مؤشر‬ ‫النخفاض التحصيل‪ ،‬وبأنه يعاني من صعوبة تعلم تحد من إنجازه‬ ‫‪.‬األكاديمي‬ ‫‪ :‬ويعتمد معيار االستجابة للمعالجة على عنصريين أساسيين هما‬ ‫‪.‬تقديم نوعية عالية الجودة من التدريس )أ(‬ ‫‪.‬المراقبة المستمرة لتطور الطفل وتقدمه )ب(‬  ‫الحل األفضل لمسألة تقييم‬ ‫صعوبات التعلم‬ ‫المقترح من قبل ( كافل‬ ‫يتبنى المؤلف النموذج‬ ‫وفورنس) للتقييم‪.‬وهذا النموذج يتضمن خمسة‬ ‫عناصر التشخيص حاالت صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫يأتي‪:‬‬ ‫في ‪2-‬‬ ‫تقييم ما‬ ‫الضعف‬ ‫وتتضمن هذه العناصر‬ ‫المهارات األساسية‪ ،‬من‬ ‫استخدام محك ‪1-‬‬ ‫خالل التركيز على‬ ‫التباين بين القدرة‬ ‫المهارات األكاديمية‬ ‫العقلية والتحصيل‬ ‫األساسية (اللغة‬ ‫‪.‬كمؤشر أولي ضروري‬ ‫والقراءة والكتابة‬ ‫‪.‬والحساب)‬ ‫الكفاءة ‪4-‬‬ ‫تقييم ضعف‬ ‫تقييم الضعف في ‪3-‬‬ ‫في التعلم من خالل‬ ‫العمليات النفسية‬ ‫استخدام مقاييس لقياس‬ ‫األساسية (االنتباه‬ ‫استخدام الفرد‬ ‫والذاكرة والعمليات‬ ‫الستراتيجيات التعلم‬ ‫اللغوية وما وراء‬ ‫التعلم‬ ‫‪.‬اإلدراك‬ ‫‪.‬ومعدل‪5-‬‬ ‫استثناء االحتماالت األخرى‬ ‫التي تسبب فشل التعلم‬ ‫اإلعاقة العقلية واإلعاقات‬ ‫الحسية واالضطراب‬ ‫االنفعالي أو التدريس غير‬ ‫‪.‬المالئم‬  ‫نسبة انتشار صعوبات‬ ‫نسبة‬ ‫التعلم‬ ‫فقد حددت المدارس العامة‬ ‫االنتشار‬ ‫وفقا ألرقام الحكومة األمريكية‬ ‫نسبة انتشار صعوبات التعلم بأقل من ‪ %5‬من الطلبة الذين‬ ‫تتراوح أعمارهم بين (‪ )17-16‬عاما حيث تعد فئة صعوبات التعلم‬ ‫من أكبر فئات التربية الخاصة ‪ :‬فأكثر من نصف طلبة المدارس‬ ‫‪.‬العامة الذين لديهم حاجات خاصة يعانون من صعوبات التعلم‬ ‫االنتشار أحد األسباب التي أدت إلى تقدم هذا الميدان‬ ‫أشرنا فإن‬‫نسبة‬ ‫زيادة‬ ‫فكما‬ ‫إلى اختالف طريقة التعرف وتحديد األفراد ذوي صعوبات‬ ‫وانخفاضها‬ ‫تعود‬ ‫التعلم من االعتماد على التباين بين التحصيل األكاديمي ونسبة‬ ‫الذكاء باتجاه االعتماد على االستجابة للمعالجة‪ ،‬بينما يعتقد‬ ‫آخرون أن سبب زيادة عدد األفراد ذوي صعوبات التعلم يعود إلى‬ ‫تغيرات اجتماعية وثقافية قادت بعض األطفال الضعاف تعليميا‬ ‫‪.‬إلى تطوير شكل من أشكال صعوبات التعلم‬ ‫ويرى آخرون أن هناك عالقة ارتباطية بين تناقص أعداد الطلبة‬ ‫المشخصين بوصفهم معاقين عقليا وتزايد عدد الطلبة‬ ‫‪.‬المشّخصين بأنهم ذوو صعوبات تعلم‬  ‫نسبة انتشار صعوبات‬ ‫التعلم _يتبع‬ ‫الفروق تبعًا للجنس (النوع‬ ‫االجتماعي)‬ ‫تبلغ نسبة الذكور الذين يعانون من صعوبات تعلم إلى‬ ‫اإلناث نحو ‪ 1: 2‬يذكر بعض الباحثين أن تفسير هذه‬ ‫النسبة قد يعود إلى أن الذكور يعانون ضعًف ا بيولوجيًا‬ ‫أكبر منه لدى اإلناث‬