PDF صعوبات التعلم: الخصائص والأسباب

‫ﺻﻌ‪$#‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫د‪.‬ﻣﻬﺎ اﻟﺰا*ﺪي – د‪.‬ﻧﻮرة اﻟﺤﺎر ‪35 4‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟ(')*ﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ‬ ‫ﻣﺤﺎور اﻟﻤﺤﺎ‪*+‬ة‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﻌﻮ*ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 2‬أﺳﺒﺎب ﺻﻌﻮ*ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬  ‫‪1‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﻌﻮ*ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫!ﻞ ﻳﻤﺜﻠﻮا اﻷﻓﺮاد ذوي ﺻﻌﻮ‪3‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﺠﺎ=ﺴﺔ؟‬ ‫اﻷﻓﺮاد ذوي ﺻ...

‫ﺻﻌ‪$#‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫د‪.‬ﻣﻬﺎ اﻟﺰا*ﺪي – د‪.‬ﻧﻮرة اﻟﺤﺎر ‪35 4‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟ(')*ﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ‬ ‫ﻣﺤﺎور اﻟﻤﺤﺎ‪*+‬ة‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﻌﻮ*ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 2‬أﺳﺒﺎب ﺻﻌﻮ*ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬  ‫‪1‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﻌﻮ*ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫!ﻞ ﻳﻤﺜﻠﻮا اﻷﻓﺮاد ذوي ﺻﻌﻮ‪3‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﺠﺎ=ﺴﺔ؟‬ ‫اﻷﻓﺮاد ذوي ﺻﻌﻮ‪3‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻏ‪BA‬ﻣﺘﺠﺎ=ﺴﺔ‪ ،‬وﻟﺪ‪98‬ﻢ اﻟﻌﺪﻳﺪ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ ا=>ﺼﺎﺋﺺ ا‪>B‬ﺘﻠﻔﺔ واﳌﺸ‪IH‬ﻛﺔ ﺑﻴ‪9M‬ﻢ‪ ،‬وأﻳﻀﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻟ‪S‬ﻞ ﻓﺮد ﻣﺎ ﻳﻤ ِ‪XU‬ﻩ ﻣﻦ ‪Z‬ﻌﺾ‬ ‫ا=>ﺼﺎﺋﺺ اﻟ\] ﻳﻨﻔﺮد _‪9‬ﺎ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪b‬ﻦ‪.‬‬ ‫ﺗﺤﺪث ﺻﻌﻮ‪3‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻄﻴﻒ ﻛﺒ‪ IU‬ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻓﺘﺤﺪث ﻟﻜﻼ ا=‪lk‬ﺴ‪U‬ن‪ ،‬وﻣﻦ ‪o‬ﻞ‬ ‫ا=‪k‬ﻤﺎﻋﺎت اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﺻﻐﺮ واﻷﻛ‪ It‬ﺳًﻨﺎ وﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬  ‫ا‪65‬ﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮ اﻓﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮاد ذوي ﺻﻌﻮ*ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺎت اﻷﺧﺮى‬ ‫ﺟ‪-‬ﺲ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ‬  ‫ا‪65‬ﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮ اﻓﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮاد ذوي ﺻﻌﻮ*ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫!ﻞ ﻳﺘﻢ ﺗﺪر*ﺐ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴ‪3‬ن اﻟﻨﻔﺴﻴ‪3‬ن اﳌﺪرﺳﻴ‪3‬ن ﺑﻄﺮ*ﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺆ!ﻠ‪D‬ﻢ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي‬ ‫ا‪KJ‬ﻠﻔﻴﺎت اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ا‪KO‬ﺘﻠﻔﺔ؟‬ ‫ﻳﺮى )أوﺷﻮا وأﺧﺮون ‪ (١٩٩٧‬أن ﺣﻮا[\ ‪ ٪٨٣‬ﻣﻦ اﻻﺧﺼﺎﺋﻴ‪3‬ن اﻟﻨﻔﺴﻴ‪3‬ن اﳌﺪرﺳ‪3‬ن _\ اﳌ`‪ a‬اﻟﺬي‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ‬ ‫ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﮫ‪ ،‬أﻛﺪوا أن اﻟﺘﺪر*ﺐ اﻟﺬي ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻴﮫ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ‪g‬ﺎﻓًﻴﺎ ﻟ‪j‬ﺴﺎﻋﺪ!ﻢ ﻋ‪ lk‬اﻟﻘﻴﺎم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‪on‬ﻴﺢ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﳌﺘﺒﺎﻳﻨ‪3‬ن ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ وﻟﻐﻮ*ﺎ‪.‬‬  ‫ا‪65‬ﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮ اﻓﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮاد ذوي ﺻﻌﻮ*ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﻓًﻘﺎ ﻟﺘﻘﺮ*ﺮ وزارة اﻟ‪0/‬ﺑﻴﺔ ‪ 54‬أﻣﺮ*‪8‬ﺎ ﻟﻌﺎم ‪ ١٩٩٢‬وﺟﺪت ‪A‬ﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت أن ﻋﺪد اﻟﺒﻨ‪I‬ن‬ ‫ﻳﺘﺠﺎوز ﻋﺪد اﻟﺒﻨﺎت ﺑﻤﻌﺪل )‪ (٣‬أو )‪ IH (٤‬ﻣﻘﺎﺑﻞ )‪.(١‬‬ ‫ﺟ‪-‬ﺲ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻋﺪد اﻟﺒﻨ‪I‬ن ﻳﺘﺠﺎوز ﻋﺪد اﻟﺒﻨﺎت ﺑﺎﻟ‪P‬ﺴﺒﺔ ﻟﺼﻌﻮ‪T‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑ‪P‬ﺴﺒﺔ ‪٢:١‬‬  ‫ا‪65‬ﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮ اﻓﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮاد ذوي ﺻﻌﻮ*ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗ)*اﻣﻦ ﺻﻌﻮ*ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﳌﻮ‪0‬ﺒﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ‪6‬ﻌﺘ‪ :9‬اﺿﻄﺮاب اﻻﻧ‪A‬ﺒﺎﻩ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺎت‬ ‫واﻟ‪E‬ﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‪ ،‬واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ أو اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻦ أﻛ‪ BE‬ا‪RQ‬ﺎﻻت‬ ‫اﻷﺧﺮى‬ ‫اﻟ‪6 TS‬ﺸﻴﻊ ﺗﺰاﻣ‪VU‬ﺎ ﻣﻊ ﺻﻌﻮ‪X‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﻘﺎء اﻟ‪KJI‬ﻴ‪ :ONM‬وﺿﻊ ﺣﺪود وا]‪R‬ﺔ وﻓﺎﺻﻠﺔ ﺑ_ن `ﻞ إﻋﺎﻗﺔ وﻏ_‪0:‬ﺎ ﻣﻦ اﻻﻋﺎﻗﺎت‬ ‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬و‪X‬ﺎﻟﺘﺎ‪ ji‬اﻟﺘﻮﺻﻞ إ‪ ki‬اﻟ‪mlA‬ﻴﺺ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟ‪Rp‬ﺎﻟﮫ‪.‬‬ ‫!ﻨﺎﻟﻚ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ا‪.-‬ﺼﺎﺋﺺ اﻟ‪ 32‬ﻳﺘﺼﻒ ‪76‬ﺎ ) أو ﺑﺒﻌﺾ ﻣ>‪7‬ﺎ( اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوو ﺻﻌﻮ‪F‬ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ و!ﺬﻩ ا‪.-‬ﺼﺎﺋﺺ ﻗﺪ ﺗ‪M‬ﻮن ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎ‪Q-‬ﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮ‪ WV‬أو ا‪Q-‬ﺎﻧﺐ اﻻ‪Y‬ﺎدﻳ[‪ 3‬أو ا‪Q-‬ﻮاﻧﺐ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ,‬ﻓﻔﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎ‪Q-‬ﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮ‪ WV‬ﻧﺠﺪ أن !ﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺠﺪون‬ ‫ﺻﻌﻮ‪F‬ﺔ ‪ WV‬اﻟﺘﻤﻴ‪ ih‬ﺑ‪h‬ن اﳌﻔﺎ!ﻴﻢ ا‪.j‬ﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻔﺎ!ﻴﻢ ا‪Qm-‬ﻢ واﻟﻠﻮن واﻟﺸ‪M‬ﻞ واﻟﻮﻗﺖ ﻛﺬﻟﻚ‬ ‫ﻓ‪p‬ﻢ ﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑﻀﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋ‪ ut‬اﻟﺘﻔﻜ‪ wh‬ا‪Qj‬ﺮد وﺿﻌﻒ ﻣ‪p‬ﺎرات اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻛﻤﺎ ‪z‬ﻌﺪ ﺿﻌﻒ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋ‪ ut‬اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻣﻦ ا‪.-‬ﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺒﺎرزة‪.‬‬  ‫و"ﻌ‪ $‬اﻧ(ﻔﺎض ﻣ‪ 0/.-‬اﻷداء اﻷ ﻛﺎد()ﻲ ﻣ‪ 1‬أﺑ‪4‬ز اﻟ(‪7‬ﺎﺋ‪ 9‬اﻻﻛﺎد=>?ﺔ اﻟ>>?‪A‬ة ﻟ‪.‬ﻼﻣ?‪ D‬ذو‪ F‬ﺻﻌ‪H/‬ﺎت‬ ‫اﻟ‪.‬ﻌﻠ‪>L K‬ﺎ أن ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬ‪ K‬ﻣ‪ 1‬اﻟ‪7‬ﻌ‪H/‬ﺎت اﻻدارﻛ?ﺔ واﻟ‪?L4Q‬ﺔ ﺗ‪R‬ﻌﻠﻬ‪= K‬ﻘأ‪4‬ون أو =‪/U.T‬ن ‪TWV‬ﻞ ﻣﻌ‪/T‬س ‪>L‬ﺎ‬ ‫ﺗ‪Z‬ﺛ‪ 4‬ﻋﻠﻰ ﻗ‪$‬رﺗﻬ‪ K‬ﻋﻠﻰ ﻧ‪-‬ﺦ اﻻﺷ‪T‬ﺎل واﻟ‪>b‬ﺎذج ‪TWV‬ﻞ دﻗ?‪ ,d‬ﻛ‪D‬ﻟ‪ f‬ﻓﺈَن ﻫ‪Z‬ﻻء اﻟ‪.‬ﻼﻣ?‪/T= D‬ﻧ‪/‬ن ‪ 1?m?lV‬ﻓﻲ‬ ‫اﻧ‪R‬ﺎز اﻟ‪/‬اﺟ‪U‬ﺎت اﻟ>‪$‬رﺳ?ﺔ ‪V‬ﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻟ‪sU‬ء ﻓﻲ اﻛ‪-.‬ﺎب ﻣﻬﺎارت اﻻﺳ‪?.‬ﻌﺎب واﻟﻘا‪4‬ءة اﻻﺳﺎﺳ?ﺔ ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﻓ?>ﺎ ﯾ‪.‬ﻌﻠ‪-,+ d‬ﺎﺋ‪-‬ﻬ‪ 0‬اﻟ‪2‬ﻠ‪654‬ﺔ واﻻﺟ;)ﺎﻋ‪6‬ﺔ ﻓﻬ‪ K‬ﯾ‪/>-.‬ن ‪vV‬ﻌﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟ‪>.‬ﺎﻋ?ﺔ واﻻﻧ‪$‬ﻓﺎﻋ?ﺔ‬ ‫وﻋ‪$‬م اﻟ‪.‬ﻔ‪V 4?y‬ﻌ‪/‬اﻗ‪ z‬اﻻﻋ>ﺎل اﻟ‪.‬ﻲ =ﻘ‪/‬ﻣ‪/‬ن ﺑﻬﺎ وﻗ‪ $‬ﯾ‪47.‬ﻓ‪/‬ن ‪"4lV‬ﻘﺔ ﻏ?‪ 4‬ﻣﻼﺋ>ﺔ ﻟﻠ>‪/‬ﻗﻒ ‪>L‬ﺎ أﻧﻬ‪K‬‬ ‫=‪Z?-‬ون ﻓﻬ‪ K‬اﻟ‪.‬ﻠ>?‪Q‬ﺎت اﻻﺟ‪>.‬ﺎﻋ?ﺔ ﻏ?‪ 4‬اﻟﻠﻔ|?ﺔ و =‪/lUQ‬ن ‪-V‬ﻬ‪/‬ﻟﺔ و"‪/T‬ﻧ‪/‬ن ﺳﻠ‪ 1??U‬وﻗ‪$R= $‬ون ﺻﻌ‪H/‬ﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻻﻧ‪.‬ﻘﺎل ﻣ‪ 1‬ﻣ}?‪ 4‬إﻟﻰ آﺧ‪ 4‬وﻣ‪ 1‬ﻧ‪W‬ﺎ إﻟﻰ آﺧ‪ 4‬أو ﻣ‪ 1‬ﻓ‪4y‬ة إﻟﻰ أﺧ‪04‬‬  ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﻌﻮ‪E‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ا"‪#‬ﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ا"‪#‬ﺼﺎﺋﺺ اﻻ*ﺎدﻳﻤﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻣ‪M‬ﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏ‪OD‬ﻧﺎ‪RQ‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻨﺎﻗﺾ ذو دﻻﻟﺔ ﺑ‪D‬ن اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻏ‪OD‬ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‬ ‫‪ -‬ﻗﺼﻮر ‪ TS‬ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬ ‫‪ -‬إﺳﺎءة ﻓ‪M‬ﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏ‪OD‬اﻟﻠﻔﻀﻴﺔ‬ ‫‪R\ -‬ﺰﺟﻮ^ﺮي ‪ TS‬اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷ*ﺎدﻳ‪ba‬‬ ‫‪ -‬ﺻﻌﻮ‪k‬ﺔ ‪ TS‬اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‬ ‫‪ -‬ﻗﺪرات أ*ﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‬ ‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋ‪ rq‬اﻟﺘ‪o‬ﺒﺆ ﺑ‪o‬ﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫‪ -‬ا‪m‬ﻌﺪام اﻟ‪o‬ﺸﺎط ‪ TS‬أداء اﳌ‪M‬ﺎم اﻷ*ﺎدﻳﻤﻴﺔ‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام أﻧﻤﺎط وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‬ ‫‪ -‬دﻻﺋﻞ ﻋ‪ rq‬ﺿﻌﻒ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮ‪TS‬‬ ‫‪ -‬رﻓﺾ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﻗﺮان‬ ‫‪ -‬ﺿﻌﻒ ‪ TS‬اﻛ}ﺴﺎب ﻣ‪M‬ﺎرات اﻻﺳ}ﻴﻌﺎب واﻟﻘﺮاءة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺳﺬاﺟﺔ وﺛﻘﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ ﺑﺎﻵﺧﺮ‪‰‬ﻦ‬ ‫اﻟﺼﻌﻮ‪k‬ﺔ ‪ TS‬اﻟﺘﻤﻴ‪€D‬ﺑ‪D‬ن ﻣﻔﺎ^ﻴﻢ ا" ‪R‬ﻢ ‪ ,‬اﻟﻠﻮن ‪ ,‬اﻟﺸ‪ƒ‬ﻞ‪ ,‬اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫‪R‹ -‬ﻞ و ا‪ Œm‬ﺎب‬ ‫ﺿﻌﻒ ‪ TS‬ﻣ‪M‬ﺎرات اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬ ‫‪ -‬ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻀﺒﻂ ﻳﻜﻮن ﺧﺎرﺟﻴﺎ‬ ‫ﺿﻌﻒ ‪ TS‬اﻟﻘﺪرة ﻋ‪ rq‬اﻟﺘﺬﻛﺮ‬ ‫‪ -‬ﻳﻜﻮن اﻟﻌﺰو ﺳﻠﺒﻴﺎ ) ‘ﻌﺰون ﻧﺠﺎﺣ‪M‬ﻢ إ“‪ r‬ا" ﻆ وﻓﺸﻠ‪M‬ﻢ إ“‪ r‬ﻧﻘـﺺ ‪S‬ـ‪T‬‬ ‫ﻗﺪرا–—ﻢ(‬ ‫أ"ﻢ ا&'ﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪاﻟﺔ‬ ‫ﻋ‪ 10‬ﺻﻌﻮ‪5‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻨﺬ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮوﺿﺔ‬  ‫‪2‬‬ ‫أﺳﺑﺎب ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬  ‫‪ -‬ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺴﺒ\ﻴﺔ أﺣﺪ أﻛ_‪ 0‬اﻷﻣﻮر‬ ‫اﻟ‪c ba‬ﺴ\ﺐ إﺣﺒﺎﻃﺎ ‪ 54‬ﻣﺠﺎل ﺻﻌﻮ‪T‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪..‬‬ ‫‪ -‬اﺗ‪ ji‬ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ وأن ‪k‬ﻨﺎك أﺳﺎﺳﺎ ﻧﻴﻮروﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫أي ﻋﺼ\ﻴﺎ ﻟﺼﻌﻮ‪T‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻟ‪o‬ﺴﺖ ﺑﻴ‪q‬ﻴﺔ ﻣﻄﻠﻘﺎ‪..‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺆﻛﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث ا‪yx‬ﺪﻳﺜﺔ أن ﺻﻌﻮ‪T‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗ‪P‬ﺘﻘﻞ ﺑﺎﻟﻮراﺛﺔ‪..‬‬ ‫ﻣﺎ اﻟﺬي (ﺴ*ﺐ ﺻﻌﻮ‪/‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬  ‫اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺘﺎر*‪ ,+‬ﻷﺳﺒﺎب ﺻﻌﻮ‪4‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ -‬ارﺗﺒﻂ ﻣﻔﮭﻮم ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺎ ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺬي ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫ ﻋﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ أو اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬ ‫‪ -‬أﺣﺪ أﺳﺒﺎب اﻓﺘﺮاض أن اﺧﺘﻼل اﻷداء اﻟﻮظﯿﻔﻲ اﻟﻨﯿﻮروﻟﻮﺟﻲ أو اﻟﻌﺼﺒﻲ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ ھﻮ أﻧﮫ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﺗﻔﺴﯿﺮ آﺧﺮ ﻣﻘﻨﻊ وﻣﻘﺒﻮل ﻟﻔﺸﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ و اﻟﺴﺒﺐ اﻵﺧﺮ ھﻮ أن‬ ‫أﺑﺤﺎث اﻷطﺒﺎء ﺣﺪدت أﻋﺮاض ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻹﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﯿﺔ ﺗﺘﺸﺎﺑﮫ ﻣﻦ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻊ ﺳﻠﻮك اﻷطﻔﺎل‬ ‫ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺗﻠﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺦ‪.‬‬ ‫‪-‬ﻣﻊ ﺗﻄﻮر طﺐ اﻷﻋﺼﺎب وطﺐ اﻟﻌﯿﻮن ﺑﺪأ اﻷطﺒﺎء ﻓﻲ ﺗﻨﺎول ووﺻﻒ ﻣﺸﻜﻼت ﻓﮭﻢ‬ ‫واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ واﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﺪوث ﺗﻠﻒ ﻓﻲ أﺟﺰاء ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺦ ‪.‬‬  ‫اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺘﺎر*‪ ,+‬ﻷﺳﺒﺎب ﺻﻌﻮ‪4‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ -‬ﺗﻤﻜﻦ ﺑﺮو`ﺎ و `ﺎرل ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺟﺰاء ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ jy‬ا‪ {z‬ﺗﺘﺤﻜﻢ ‪ jy‬ا‪RQ‬ﺪﻳﺚ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔ~ﻴﺔ‪.‬وأرﺳﺖ‬ ‫أﺑﺤﺎ ‪V‬ﻤﺎ اﻷﺳﺎس ﻟﻔ~ﻢ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم اﻟ‪… TS‬ﺴ†‡ ﺑﺎ‪ˆRQ‬ﺴﺔ اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ)أﻓﺎز‹ﺎ(‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﻤﺎ أﺟﺮى أﻃﺒﺎء آﺧﺮون أﺑﺤﺎ ‪V‬ﻢ ﺣﻮل ﺻﻌﻮ‪X‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ jy‬اﻟﻘﺮاءة واﻟﺬي أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﮫ ﻃﺒ“ﺐ‬ ‫اﻟﻌﻴﻮن ﺑﺮﻟ_ن ﻣﺼﻄ‪ –p‬ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة أو ﻋ†‡ اﻟ—ﻠﻤﺎت اﻟ‪ TS‬ﻗﺪﻣ~ﺎ ﻃﺒ“ﺐ اﻟﻌﻴﻮن اﻻﺳﻜﺘﻠﻨﺪي‬ ‫ﺟﻴﻤﺲ ‪E0‬ﺸﻠﻮود‪.‬‬  ‫اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺘﺎر*‪ ,+‬ﻷﺳﺒﺎب ﺻﻌﻮ‪4‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ -‬ﺻﺎﻣﻮ*ﻞ أورﺗﻮن ﻃﺒ‪o‬ﺐ أﻋﺼﺎب ~ﺎن ﻟﮫ ﺗﺄﺛ‪k 0I‬ﺎم ﻋ‪ €‬ﺗﻄﻮر ﺻﻌﻮ‪T‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻓ‪0/‬اض وﺟﻮد ﺧﻠﻞ ‪54‬‬ ‫اﻷداء اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﻌﺼˆ‪ b‬ﻟﻠﻔﺮد‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻋﺘﻘﺪ أورﺗﻮن أن ﺻﻌﻮ‪T‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ 54‬اﻟﻘﺮاءة ‪c‬ﻌﺪ ﻧ‪‰‬ﻴﺠﺔ ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة ا‪‹Š‬ﺘﻠﻄﺔ ﻟﻠﻨﺼﻔ‪I‬ن اﻟﻜﺮو*‪I‬ن ﻟﻠﻤﺦ‬ ‫واﻟﺘﺐ ﺗ‪P‬ﺘﻘﻞ ﻟﻠﻔﺮد ﻋﻦ ﻃﺮ*ﻖ اﻟﻮراﺛﺔ وﺗﺆدي إ‪ Ž‬ﻣﺎ ﻌﺮف ﺑﺎﻟﻘﻠﺐ أو اﻟﻌﻜﺲ اﻹدرا~ﻲ ‪.‬‬ ‫ﻣﺎ ﻌ“‪ b‬أﻧﮫ ﻻ ﻌﺘ ‪ 0‬أي ﻧﺼﻒ ﻣ—˜ﻤﺎ ‪k‬ﻮ اﳌﺴﺆول ﻋ‪ €‬ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻴﻄﺮة ‪A‬ﺸ‪8‬ﻞ وا›‪ j‬و‪k‬ﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أﺷﺎر‬ ‫إﻟﻴﮫ ﻋ‪ €‬أﻧﮫ ﻳﺆدي ﺣﺘﻤﺎ إ‪ Ž‬ﻗﺼﻮر ﻛﺒ‪ 0I‬وﺗﺄﺧﺮ وا›‪ 54 j‬اﻟﻘﺪرات ا‪yx‬ﺴﻴﺔ‪ -‬ا‪yx‬ﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻢ دﺣﺾ ﻧﻈﺮ*ﺔ اﻟﺴﻴﻄﺮة ا‪‹Š‬ﺘﻠﻄﺔ وﻟﻜﻦ اﻷﻓ‪8‬ﺎر اﻟ‪0/‬ﺑﻮ*ﺔ اﻟ‪ ba‬ﻗﺪﻣ‪Ÿ‬ﺎ أدت إ‪ Ž‬ﺗﻄﻮ*ﺮ إﺟﺮاءات ﺗﺮ‪T‬ﻮ*ﺔ‬ ‫ﻣﻨﻈﻤﮫ ‪~ 54‬ﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة واﻟ ˜¡‪ 5‬وا‪‹x‬ﻂ‪.‬ﻛﻤﺎ أﺛﺮت أﻓ‪8‬ﺎرﻩ ﻋ‪ €‬أﺧﺼﺎﺋ‪ b¤‬اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺘﺨﺎﻃﺐ واﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬  ‫اﻟ‪BQ‬دد ‪ SR‬ﻗﺒﻮل اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﻴﻮروﻟﻮﺟﻴﺔ‪/‬اﻟﻌﺼ]ﻴﺔ‬ ‫ﻋ‪ €‬اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ا‪‹Š‬ﺘﺼ‪I‬ن ﻌﺘﻘﺪون أن ﺻﻌﻮ‪T‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟ‪Ÿ‬ﺎ أﺳﺎس ﻧﻴﻮروﻟﻮ‪ 5ª‬وأن ‪c‬ﻌﺮ*ﻔﺎ«˜ﺎ‬ ‫‪c‬ﻌﻜﺲ ﻛﺬﻟﻚ ‪k‬ﺬا اﻷﺳﺎس إﻻ أن ﻗﺒﻮل اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﻴﻮروﻟﻮﺟﻴﺔ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﺳﺒˆ‪ b‬ﻓﻌ‪ 5€‬ﻳﻜﻤﻦ ﺧﻠﻒ ﺻﻌﻮ‪T‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫~ﺎن ﺑﻄ‪ ¬¤‬وذﻟﻚ ﻌﻮد ﻟﺴ\ﺒ‪I‬ن ﻋ‪ €‬اﻷﻗﻞ ‪k‬ﻤﺎ‪:‬‬ ‫اﻟﺪﻗﺔ اﳌﺸﻜﻮك ﻓ‪IH‬ﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳ‪M‬ﺲ اﻟﻨﻴﻮروﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟ‪ ?R‬ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘ‪U‬ﺎ ‪ WV‬ﺗﻠﻚ ا‪ZY‬ﻘﺒﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺎت _ﺬا ا‪ba‬ﺎل‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋ‪/.-‬ﻞ ﻣﻦ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺴﻠﻮ‪/‬ﻲ واﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺒﻴ>?‪.‬ﺣﻴﺚ ﺷﺎﻋﺖ ‪ 54‬ﻓ‪0/‬ة اﻟﺴﺘ‪o‬ﻨﻴﺎت واﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬ ‫واﻟﺒﻴ‪q‬ﻴﺔ ‪ 54‬اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬  ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋدم دﻗﺔ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻘﯾﺎس اﺧﺗﻼل اﻷداء اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟﻧﯾوروﻟوﺟﻲ‬ ‫ﻋ"‪ #‬ﺳ&ﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪:‬‬ ‫‪/‬ﺎن أﻃﺒﺎء اﻷﻋﺼﺎب ‪8‬ﻌﺘﻤﺪون >? اﻟﺒﺤﺚ واﳌﻤﺎرﺳﺔ‬ ‫اﻹ‪/‬ﻠﻴ‪G‬ﻴﻜﻴﺔ ‪I‬ﺸﺪة ﻋ"‪ #‬ﻣﻘﻴﺎس اﻹﺷﺎرات اﻟﻌﺼ&ﻴﺔ اﻟ&ﺴﻴﻄﺔ‬ ‫واﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺆﺷﺮات ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻻﺧﺘﻼل اﻷداء‬ ‫اﻷدوات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ‪ jy‬اﻟﺴﺘ“ﻨﺎت‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﻌﺼ‪/ ed‬ﺎﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻮازن واﻧﺨﻔﺎض‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﳌ‪k‬ﺎرات اﻟﺒﺼﺮ‪l‬ﺔ –اﻹدراﻛﻴﺔ واﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫واﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌﺎ‪T›š‬‬ ‫اﻟﺘﺂزر ﺑﺎﻟ‪G‬ﺴﺒﺔ ﻟ‪po‬ﺮ‪/‬ﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻟ‪r‬ﺸ‪r‬ﺖ وا‪ut‬ﻤﻮل‪.‬وﻋ"‪#‬‬ ‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻧ‪r‬ﺸﺎر‪y‬ﺎ ﻟﺪى ﻣﻦ ‪8‬ﻌﺎ‪z‬ﻲ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت وا|‪p‬ﺔ‬ ‫`ﺎﻧﺖ ‪œ‬ﺴﻴﻄﺔ وﻏ_‪ :‬ﻣﺘﻘﻨﺔ ﺴˆﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﻹﺻﺎﺑﺎت ا~ ﻓﺈ‚‪ƒ‬ﺎ ﻻ „ﻌﺘ…† ﻣﺆﺷﺮات دﻗﻴﻘﺔ ﻟ‪po‬ﺎﻻت اﻷﻗﻞ‬ ‫وﺿﻮﺣﺎ ﻣﻦ اﺧﺘﻼل اﻷداء اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﺦ و‪ ?‰‬ﻧﻤﻂ ا‪pt‬ﺎﻻت‬ ‫اﻟ‹‪ e‬ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﺗ ﻮن ‪ ?‰‬ﺻﻌﻮ‪Ž‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬  ‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺒﻴ‪I‬ﻴﺔ‬ ‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬ ‫ﻳﺮى أن ﺑ ﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟ‪G‬ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻟ‪k‬ﺎ دور أﺳﺎ‘’‪ ?> e‬ﺗﻄﻮرﻩ‬ ‫و‪ ?‰‬ﺗﻮﺟﮫ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻳﺮﻛﺰ ﻋ"‪ #‬دراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻨﻔ ’‪.e‬وﻗﺪ وﺻﻞ ‪y‬ﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ ذروﺗﮫ >? اﻟﺴﺘ ﻨﻴﺎت وذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟ‹‪ e‬ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈ¡‪ƒ‬ﺎ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ‪I‬ﻌﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﻴﺎﺳﺎ ﺑﺄﺳﺒﺎب ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟ ‪u‬ﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟ‹‪ e‬ﻻﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈ¡‪ƒ‬ﺎ‪.‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪم ‪I‬ﻌﺾ ا~‪u‬ﺘﺼ‪¥‬ن اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺴﻠﻮ‪/‬ﻲ واﻟﺒﻴ¦‪ e‬ﻛﻤﺎ ﻳﺮى ‪/‬ﻮ‪¥y‬ن‬ ‫‪/‬ﻲ ‪8‬ﺸ‪†¥‬وا إ¨‪ #‬ﺳ&ﺐ آﺧﺮ ﻣﺤﺘﻤﻞ ﻟﺼﻌﻮ‪Ž‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑ‪¥‬ن اﻷﻃﻔﺎل و‪y‬ﻮ‬ ‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﺘﺪر«ﺲ اﻟ ’‪e‬ء أو ﻏ‪ †¥‬اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺣﻴﺚ أﺷﺎر اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن إ¨‪ #‬أن‬ ‫ﺗﻔ¬†ض أن اﻟﺴﻠﻮك ﻣﺘﻌﻠﻢ أي ﻳﻤﻜﻦ „ﻌﻠﻤﮫ‬ ‫اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺴ ﺌﺔ ﻋ"‪ #‬ﻣﺪى ﻋﺪة ﺳﻨﻮات ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺆدي‬ ‫وأﻧﮫ ﻳ‪r‬ﺸ ﻞ ﻋﻦ ﻃﺮ‪l‬ﻖ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻳﺼﺒﺤﻮا ﻣﻦ ذوي ﺻﻌﻮ‪Ž‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬  ‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‬ ‫ﺳﺎ‪K‬ﻢ ﻋﺪة ﺑﺎﺣﺜ‪P‬ن ‪ SR‬ﺳﻴﺎدة اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺒﻴ‪:XW‬‬ ‫‪ -‬ﺸﺮ ﻣﺎك !ﻨﺖ ﻋﺎم ‪ ١٩٦١‬ﻛﺘﺎب اﻟﺬ‪g‬ﺎء وا‪‚šKJ‬ة اﺳﺘﻌﺮض ﻓﻴﮫ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت وأو‪ \_ aœ‬ﻛﺘﺎﺑﮫ وﺟﻮد أﺛﺮ ﻣﺪﻣﺮ‬ ‫ﻟﻨﻘﺺ ا‪‚šKJ‬ة ﻋ‪ lk‬اﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺸﺮ روزﻧﺰو*ﺞ ﻋﺎم ‪ ١٩٦٦‬دراﺳﺔ ﻟ‪D‬ﺎ ﺗﺄﺛ‪!‚3‬ﺎ ﻗﺎرن ﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻔ‪‚¤‬ان اﻟ‪ ~¥‬وﺿﻌﺖ _\ أﻗﻔﺎص ﻣﻠﻴﺌﺔ ﺑﺎﳌﺜ‪‚3‬ات وﺗﻠﻚ اﻟ‪~¥‬‬ ‫وﺿﻌﺖ _\ أﻗﻔﺎص ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ اﳌﺜ‪‚3‬ات وﺗﻮﺻﻞ إ[‪ l‬وﺟﻮد آﺛﺎر ﻓﺎرﻗﺔ _\ ﺗﺮﻛﻴﺐ ا‪ ©O‬وﻛﻴﻤﻴﺎء ا‪.©O‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﻔ‪‚¤‬ان اﻟ‪ ~¥‬وﺿﻌﺖ‬ ‫_\ أﻗﻔﺎص ﻣﻠﻴﺌﺔ ﺑﺎﳌﺜ‪‚3‬ات أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻘﺸﺮة ا‪KO‬ﻴﺔ ﻟ‪D‬ﺎ أﻛ‪ ‚ª‬ﺳﻤ«ﺎ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ز*ﺎدة ﻣ«ﻮن ﻛﻴﻤﻴﺎ‪-‬ﻲ ‪€‬ﻌﺮف ﺑﺎﻻﺳ¯ﻴﻠ«ﻮﻟ‪3‬ن‬ ‫واﻟﺬي ﻟﮫ أ!ﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟ‪°‬ﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪم ‪x‬ﻌﺾ ا‪KO‬ﺘﺼ‪3‬ن اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺴﻠﻮ‪g‬ﻲ واﻟﺒﻴ}~ ﻛﻤﺎ ﻳﺮى ‪g‬ﻮ!‪3‬ن ‪g‬ﻲ ‪€‬ﺸ‪‚3‬وا إ[‪ l‬ﺳ„ﺐ آﺧﺮ ﻣﺤﺘﻤﻞ ﻟﺼﻌﻮ‡ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑ‪3‬ن اﻷﻃﻔﺎل و!ﻮ اﻟﺘﺪرˆﺲ اﻟ‪~‹Š‬ء أو ﻏ‪ ‚3‬اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺣﻴﺚ أﺷﺎر اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن إ[‪ l‬أن اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴ‪j‬ﺌﺔ ﻋ‪ lk‬ﻣﺪى ﻋﺪة ﺳﻨﻮات ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺆدي ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻳﺼﺒﺤﻮا ﻣﻦ ذوي ﺻﻌﻮ‡ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬  ‫ﻗﺒﻮل اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﯿﻮروﻟﻮﺟﯿﺔ‪/‬اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ واﻧﺤﺴﺎر اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ واﻟﺒﯿﺌﯿﺔ‬ ‫!ﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‪ ~¥‬أدت إ[‪ l‬ﻗﺒﻮل اﻟﺘﻔﺴ‪‚3‬ات اﻟﻨﻴﻮروﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺼﻌﻮ‡ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ اﻧﺤﺴﺮت ﺷﻌﺒﻴﺔ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺴﻠﻮ‪g‬ﻲ‬ ‫واﻟﺒﻴ}~ ﺣﻴﺚ ﺗﻄﻮر ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻴﻮروﻟﻮ‪ \±‬ﻣﻨﺬ أواﺧﺮ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴ‪°‬ﻴﺎت وأﺣﺮزوا ﺗﻘﺪم ﺟﻮ!ﺮي _\ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‪ ~¥‬ﺗﻜﻤﻦ ﺧﻠﻒ‬ ‫ﺻﻌﻮ‡ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬و!ﺬا ﻧ¯ﻴﺠﺔ ﺗﻄﻮر اﳌﻘﺎﻳ‪j‬ﺲ اﻟﻨﻴﻮروﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟ‪³ ~¥‬ﻌﺘﻤﺪ ﻋ‪ lk‬اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻣ´‪µ‬ﺎ اﻟﺘﺼﻮ*ﺮ ﺑﺎﻟﺮﻧ‪3‬ن اﳌﻐﻨﺎﻃ‪ ،~‹Šj‬ﺗﺼﻮ*ﺮ‬ ‫اﻧﺒﻌﺎث اﻷﺷﻌﺔ ﻣﻦ ا‪·J‬ﺴﻴﻤﺎت اﳌﻮﺟﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻮ*ﺮ ﺑﺎﻟﺮﻧ‪3‬ن اﳌﻐﻨﺎﻃ‪ ~‹Šj‬اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪.‬وﻋ‪ lk‬اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ارﺗﻔﺎع ﺗ«ﺎﻟﻴﻒ اﺳﺘﺨﺪام !ﺬﻩ‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ أدى إ[‪ l‬ﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪاﻣ‪D‬ﺎ ﻋ‪ lk‬ﻧﻄﺎق واﺳﻊ _\ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻹ‪g‬ﻠﻴ‪°‬ﻴﻜﻴﺔ _\ ﺳ„ﻴﻞ ‪K½³‬ﻴﺺ ا‪oJ‬ﺎﻻت اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‡ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻻ أ¾‪µ‬ﺎ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪3‬ن ‪€‬ﻌﺎﻗﺪون ﺑﺄ!ﻤﻴﺔ اﺧﺘﻼل اﻷداء اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﻨﻴﻮروﻟﻮ‪ \_ \±‬ﺣﺪوث اﻟﻌﺪي ﻣﻦ ﺣﺎﻻت ﺻﻌﻮ‡ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬  ‫ﻣﺎھﻲ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺣدوث اﺧﺗﻼل اﻷداء اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟﻧﯾوروﻟوﺟﻲ؟‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺷوه‬ ‫‪03‬‬ ‫اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌواﻣل اﻟطﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫‪04‬‬ ‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‬  ‫اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻠﻌﺐ اﻟﻮراﺛﺔ دور !ﺎم _\ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت ﺻﻌﻮ‡ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ ﻻﺣﻆ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن أن اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮ‡ﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎﻳ«ﻮن ﻟﺪ‪µÀ‬ﻢ‬ ‫أﻗﺎرب ‪€‬ﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ !ﺬﻩ اﻟﺼﻌﻮ‡ﺎت ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن _\ ﻋﻠﻢ اﻟﻮراﺛﺔ ﻧﻮﻋ‪3‬ن ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﺻﻌﻮ‡ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وراﺛﻴﺔ أم ﻻ‪:‬‬ ‫ﻻﻧﺘﻘﺎل اﻷﺳﺮي‪/‬اﻟﻌﺎﺋ‪:\k‬‬ ‫‪€ -‬ﻌ‪ ~Ã‬ﻣﻴﻞ ‪~‹Ä‬ء ﻟ‪oÅ‬ﺪوث _\ أﺳﺮة ﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬وﺟﺪوا أن ‪ ٪٤٥-٣٥‬ﻣﻦ اﻷﻗﺎرب ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷو[‪ l‬ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮ‡ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪g‬ﺎﻧﻮا ‪€‬ﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ‡ﺎت ‪³‬ﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬ﻋ‪ lk‬اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻷﺳﺮي‪/‬اﻟﻌﺎﺋ‪! \k‬ﻮ ﻟ‪j‬ﺲ دﻟﻴﻞ ﻋ‪ lk‬ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮر*ﺚ ﻓﺼﻌﻮ‡ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗ‪°‬ﺘﻘﻞ _\ اﻷﺳﺮة اﻟﻮاﺣﺪة‬ ‫ﻷﺳﺒﺎب ﺑﻴ‪Ç‬ﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮر*ﺚ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إ[‪ l‬ﺟﻴﻞ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن إ[‪ l‬وﺟﻮد درﺟﺔ أﻛ‪ ‚š‬ﻣﻦ اﻻ‪³‬ﺴﺎق ﺑﺎﻟ‪°‬ﺴﺒﺔ ﻟﺼﻌﻮ‡ﺎت اﻟﻘﺮاءة و اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﺨﺎﻃﺐ _\ اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﳌ¯ﺸﺎ‪µÈ‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬وﺟﺪت اﻟﺪراﺳﺎت أن ا‪·J‬ﻴﻨﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﺮوﻣﻮزوم رﻗﻢ ‪ ٦‬وﻛﺮوﻣﻮزوم رﻗﻢ ‪ ١٥‬ﻗﺪ ﺗﻠﻌﺐ دور _\ اﻧﺘﻘﺎل ﺻﻌﻮ‡ﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻋﻦ ﻃﺮ*ﻖ اﻟﺘﻮر*ﺚ‪.‬‬  ‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺷوه اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫‪ \Ë -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‪ ~¥‬ﺗﺆدي إ[‪ l‬ﺣﺪوث ﻧﻤﻮ ﻏ‪ ‚3‬ﻋﺎدي أو ﺷﺎذ ﻟ‪·Å‬ﻨ‪3‬ن أو ﺣﺪوث ‪³‬ﺸﻮ!ﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ _\ ﺗ«ﻮ*ﻨﮫ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻮﺟﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟ‪³ ~¥‬ﻌﺘ‪ ‚š‬ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺆدي إ[‪³ l‬ﺸﻮ!ﺎت اﻟﺘ«ﻮ*ﻦ ﻣ´‪µ‬ﺎ ﺛﻼﺛﺔ ‪:\Ë‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻜﺤﻮﻟﻴﺎت‪ :‬ﻣﻦ ا‪oO‬ﺘﻤﻞ أن ﺗ«ﻮن اﻷﻛ‪ ‚ª‬ﺷﻴﻮﻋﺎ‪³.‬ﻌﺎﻃﻲ اﻟﺴﻴﺪة ا‪oJ‬ﺎﻣﻞ ﻟﻠﻜﺤﻮﻟﻴﺎت ‪x‬ﺸ«ﻞ ﻣﻔﺮط ‪€‬ﻌﺮﺿ‪D‬ﺎ ‪KO‬ﺎﻃﺮ أن‬ ‫ﺗﻠﺪ ﻃﻔﻞ ‪€‬ﻌﺎ ﻲ ﻣﺘﻼزﻣﺔ اﻟﻜﺤﻮﻟﻴﺎت واﻟ‪ ~¥‬ﺗﺆدي إ[‪ l‬اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘ‪ ،\k‬ﺗﻠﻒ ا‪ ،©O‬اﻟ‪°‬ﺸﺎط اﳌﻔﺮط‪ ،‬ﺷﺬوذ ﺗ«ﻮ*ﻦ اﻟﻮﺟﮫ‪ ،‬ﺷﺬوذ‬ ‫اﻟﻘﻠﺐ؛ ﺑ‪j‬ﻨﻤﺎ ‪³‬ﻌﺎﻃﻲ ﻛﻤﻴﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﺤﻮﻟﻴﺎت ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺆدي ﳌﺸﻜﻼت ﻧﻴﻮروﻟﻮﺟﻴﮫ ﻳ«ﻮن ﻣﻦ ﺷﺄ¾‪µ‬ﺎ أن ﺗﺆدي إ[‪ l‬ﺻﻌﻮ‡ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﻜﻮ‪a‬ﺎﻳ‪P‬ن‪ :‬وﺻﻞ ‪x‬ﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪3‬ن إ[‪ l‬أن ‪³‬ﻌﺎﻃﻲ اﻟ«ﻮ‪g‬ﺎﻳ‪3‬ن ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺪات ا‪oJ‬ﻮاﻣﻞ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺆدي إ[‪ l‬ﺣﺪوث ﺗﻠﻒ‬ ‫ﻧﻴﻮروﻟﻮ‪ \±‬ﻟﺪى ا‪·J‬ﻨ‪3‬ن ﺑﺎﻟﺘﺎ[\ ﻳ«ﻮﻧﻮن أﻛ‪ ‚ª‬ﻋﺮﺿﺔ ﻟﺼﻌﻮ‡ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺮﺻﺎص‪ :‬ﺗﻨﺎول اﻟﺮﺻﺎص ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺆدي إ[‪ l‬ﺗﻠﻒ ا‪.©O‬وﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن إ[‪ l‬اﻟﺮﺻﺎص ﻗﺒﻞ أو‬ ‫‪x‬ﻌﺪ اﻟﻮﻻدة ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ‪KO‬ﺎﻃﺮ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬  ‫اﻟﻌواﻣل اﻟطﺑﯾﺔ‬ ‫‪!-‬ﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ا‪oJ‬ﺎﻻت اﻟﻄﺒﻴﺔ اﻟ‪ ~¥‬ﻳﻤﻜﻦ أن ‪³‬ﺴ‪D‬ﻢ _\ ﺣﺪوث ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﺎﻻت ﺻﻌﻮ‡ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬ ‫أ!ﻤ‪D‬ﺎ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻮﻻدة اﳌﺒ‪e‬ﺴﺮة‪ :‬وﺟﺪ روس آﺧﺮون)‪ (١٩٩١‬أن ‪ ٪١٩‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ‪³‬ﻌﺮﺿﻮا ﻟﻮﻻدة ﻣﺒ¯ﺴﺮة ‪³‬ﻌﺮﺿﻮا ﻟﺼﻌﻮ‡ﺎت ‪³‬ﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺮض اﻟﺴﻜﺮ)اﻟﺴﻜﺮي(‪ :‬وﺟﺪ ﻓﺮ*ﻖ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪3‬ن أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﻧﻮا ﻣﻦ ﻣﺮض اﻟﺴﻜﺮ ﻗﺒﻞ ا‪KJ‬ﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ أﻋﻤﺎر!ﻢ ‪g‬ﺎﻧﻮا أﻛ‪‚ª‬‬ ‫ﻋﺮﺿﺔ ﻟﺼﻌﻮ‡ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻻﻟ‪lk‬ﺎب اﻟ‪on‬ﺎ‪p‬ﻲ‪ :‬ﺗﺆدي !ﺬﻩ اﻟﻌﺪوى إ[‪ l‬ﺗﻠﻒ ا‪ ©O‬واﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮫ أن ﻳﺆدي إ[‪ l‬ﺻﻌﻮ‡ﺎت ‪³‬ﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻗﻒ ﺿﺮ‪E‬ﺎت اﻟﻘﻠﺐ ‪v‬ﺸ‪x‬ﻞ ﻣﻔﺎ‪ :zy‬وﺟﺪ ﻣﻮرˆﺲ وآﺧﺮون )‪ (١٩٩٣‬أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﻧﻮا ﻣﻦ !ﺬﻩ ا‪oJ‬ﺎﻟﺔ أﺑﺪوا أوﺟﮫ ﻗﺼﻮر ﻋ‪lk‬‬ ‫ﻣﻘﺎﻳ‪j‬ﺲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﳌﻘﺎﻳ‪j‬ﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻌﺼ„ﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻘﺪ اﳌﻨﺎﻋﺔ اﳌﻜ‪e‬ﺴﺒﺔ ‪ SR‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪! :‬ﻨﺎك أدﻟﺔ إ[‪ l‬أن !ﺬﻩ ا‪oJ‬ﺎﻟﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدي إ[‪ l‬ﺣﺪوث ﺗﻠﻒ ﻧﻴﻮروﻟﻮ‪.\±‬‬  ‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻠﻌﺐ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴ‪q‬ﻴﺔ دور ﻣ‪y°‬ﻮظ ‪ 54‬ﺣﺪوث ﺻﻌﻮ‪T‬ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘ‪P‬ﺸﺌﺔ ﻣﻔﺮﻃﺔ اﻟﺮداءة اﻟ‪ ba‬ﻳ‪‰‬ﺒﻌ‪Ÿ‬ﺎ اﻟﻮاﻟﺪان أو اﳌﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬اﻟﻈﺮوف اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴ‪o‬ﺌﺔ ﻣﻦ ﺳﻮء ‪c‬ﻐﺬﻳﺔ وﺳﻮء رﻋﺎﻳﺔ ´‪y‬ﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴ‪q‬ﻴﺔ ﺗﺄﺛ‪ 0I‬ﻣﺒﺎﺷﺮ ‪b¶µ‬ء ﻋ‪ €‬اﻟﺘﻌﻠﻢ أو ﺗﺄﺛ‪ 0I‬ﻏ‪ 0I‬ﻣﺒﺎﺷﺮ ﺑﺘﻌﺮ*ﺾ اﻟﻄﻔﻞ ﳌﻮاﻗﻒ ﻳ‪8‬ﻮن ﻣﻦ اﻷﻛ_‪0‬‬ ‫اﺣﺘﻤﺎل أن ﻳﺘﻌﺮض ﻋ‪ €‬أﺛﺮ‪k‬ﺎ ‪yx‬ﺪوث ﺧﻠﻞ ‪ 54‬أداﺋﮫ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﺦ‪.‬‬ ‫ﻳ‪P‬ﺒ‪ IQ‬أن ﻳﻀﻊ اﳌﺮ*ﻮن ‪ IH‬أذ‪V‬ﺎ‪XW‬ﻢ أﻧﮫ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﻤﻘﺪورﻧﺎ أن‬ ‫ﻧﺤﺪد ﺑﺪﻗﺔ اﻟﺴ`ﺐ اﻟﺬي ﻳﻜﻤﻦ ﺧﻠﻒ ﺻﻌﻮ*ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟ‪fe‬‬ ‫ﻳﺘﻌﺮض ﻟ‪h‬ﺎ اﻟﻔﺮد و ﻳﺆدي إﻟ‪Xl‬ﺎ‬  ‫اﻟﻣرﺟﻊ‬ ‫ھﺎﻻھﺎن‪ ،‬ﻛوﻓﻣﺎن )‪ :(2007‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم )اﻟﻣﻔﺎھﯾم‪ ،‬اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﻼﺟﻲ(‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻋﺎدل ﻋﺑدا ‪ ،B‬داراﻟﻔﻛر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬ ‫ﻋﺑد اﻟﻣﺳﯾﺢ‪ ,‬م‪ ,.‬ﻣرﯾﺎﻧﺎ‪ ,‬ﺣﺳوﻧﺔ‪ ,‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪ & ,‬ﻣﺣﻣد‪.(2015).‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻣﻘﺗرح ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻔﮑﯾر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‬ ‫‪.325-233 ,(7)7 ,қƹƌҳңƳǎǎ ǐң ǎƧ‬‬ ‫‪* ƣỷǑƣƳ ƖƁ‬‬ ‫‪ƤƣǑƹǎңǔƣỷǑƤ‬‬ ‫‪ƹ ƣ*ǑƹƧ‬‬ ‫‪ƤƌƣỷǑ‬‬ ‫ﻟدى أطﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ƤǜƧƣỷ.‬‬