Rieducazione dei disturbi del linguaggio in età evolutiva PDF

RIABILITAZIONE INDIRETTA CON IL COINVOLGIMENTO GENITORIALE (PARENT TRAINING E PARENT-COACHING) PER L’INTERVENTO PRECOCE SUL LINGUAGGIO: PRESENTAZIONE METODI INTERACT E OLTRE IL LIBRO I piani di trattamento sono personalizzati. Nel bambino c’è una grande variabilità poiché sono mol...

RIABILITAZIONE INDIRETTA CON IL COINVOLGIMENTO GENITORIALE (PARENT TRAINING E PARENT-COACHING) PER L’INTERVENTO PRECOCE SUL LINGUAGGIO: PRESENTAZIONE METODI INTERACT E OLTRE IL LIBRO I piani di trattamento sono personalizzati. Nel bambino c’è una grande variabilità poiché sono molteplici i fattori che possono condizionare lo sviluppo e l’emergere di determinate abilità, anche i tempi e i modi del nostro piano di trattamento devono tener conto della storia del bambino. RIABILITAZIONE: insieme delle misure messe in atto per agevolare le persone in condizioni di disabilità a raggiungere e mantenere un funzionamento adattivo ottimale nell’ambiente di vita. L’obiettivo è quello di ridurre una menomazione, soprattutto guadagnare salute. TERAPIA: si riferisce all’ambiente sanitario di provenienza medica. ABILITAZIONE E RIABILITAZIONE: richiamano il tema della funzione assente o carente che va resa efficiente. EDUCAZIONE E RIEDUCAZIONE: si rifanno al concetto che le azioni migliorative siano collegate ad interventi che abbiano anche una valenza pedagogica. TRATTAMENTO: ETICHETTA PIU’ NEUTRA TIPOLOGIE DI TRATTAMENTO TRATTAMENTI ABILITATIVI Mirano a stimolare l’instaurarsi di abilità non presenti TRATTAMENTI ESERCITATIVI Hanno lo scopo di affinare o incrementare le capacità presenti attraverso l’allenamento e il potenziamento con esercizi. TRATTAMENTI RIABILITATIVI Sono centrati sulla riabilitazione di abilità perdute. INTERVENTI COMPENSATIVI Servono a vicariare un’abilità Nei disturbi della comunicazione orale in età evolutiva esistono due grandi direttive rispetto ai modelli riabilitativi:  MODELLI DIDATTICI: orientati all’addestramento a precise abilità attraverso il controllo di variabili pianificate dal clinico che sceglie l’attività su cui il bambino deve concentrare la sua attenzione, compito, frequenza, n. di occasioni.  MODELLI NATURALISTICI: si avvalgono di ambienti naturali e sfruttano occasioni di vita quotidiana per inserire al loro interno l’azione riabilitativa. Possiamo ulteriormente dividere e riconoscere i trattamenti diretti ed indiretti:  TRATTAMENTI DIRETTI: interventi realizzati dal logopedista nell’ambiente clinico e il risultato è il frutto di quanto implementato all’interno di questo percorso.  TRATTAMENTI INDIRETTI: interventi realizzati da persone diverse dal logopedista. Attenzione a non confondersi con la consulenza (parere clinico e relativi a suggerimenti operativi, che lascia ampia libertà di tempi e di modi).  INTERVENTO: Dose X Frequenza di somministrazione X durata complessiva dell’intervento. DOSE: ciascun episodio di insegnamento all’interno di una singola sessione d’intervento. FREQUENZA: numero di somministrazioni nell’arco di un periodo temporale (giornata, settimana) DURATA: tempo dell’intervento IMPORTANTE: il coinvolgimento dell’ambiente di vita è cruciale in età evolutiva (figure parentali e agenzie educative). TRATTAMENTI DI INTERVENTO INDIRETTI 1. Il programma OLTRE IL LIBRO 2. Il modello INTERACT IL PROGRAMMA OLTRE IL LIBRO Il programma OLTRE IL LIBRO è un intervento mediato dai genitori, mirato alla prevenzione e promozione dello sviluppo dei bambini con ritardo di linguaggio. È ampiamente dimostrato che l’input linguistico e lo stile comunicativo dei genitori rivestono un ruolo cruciale nello sviluppo delle abilità comunicative e linguistiche dei loro figli. È ancora una questione aperta definire se e in che misura le strategie messe in atto dai genitori e il tipo di input rivolto ai bambini contribuiscono a determinare il ritardo del linguaggio o non siano piuttosto un effetto delle caratteristiche comportamentali del figlio che influenzano negativamente la qualità e la quantità degli scambi comunicativi madre-bambino. Ricerche sui programmi di intervento mediati dai genitori:  Metanalisi (Roberts e Kaiser, 2011): 18 studi relativi a interventi per promuovere lo sviluppo del linguaggio condotti da genitori e guidati da logopedisti hanno confermato che gli interventi in cui sono coinvolte le madri sono efficaci nel determinare un miglioramento delle competenze linguistiche dei loro figli con ritardo di linguaggio.  Una ricerca recente (Falkus et al., 2016) ha confermato l’efficacia di un intervento mediato dai genitori con l’utilizzo del video feedback come strategia privilegiata di intervento con genitori di bambini con ritardo di linguaggio di 30 mesi.  Uno studio randomizzato controllato (Suskid et al. 2016) ha verificato l’efficacia dell’intervento mediato dai genitori basato sul video feedback anche con bambini più piccoli (26 mesi) i cui genitori hanno un basso status socio-economico. La base teorica del programma Oltre il libro riflette la prospettiva socio-interazionista secondo la quale sono possibili due diverse spiegazioni circa la relazione esistente tra l’input linguistico adulto e lo sviluppo del linguaggio nel bambino: 1. Ipotesi strutturale 2. Ipotesi della responsività INPUT LINGUISTICO SEMPLIFICATO INPUT LINGUISTICO RESPONSIVO  Usa la stimolazione focalizzata per  Segue le iniziative del bambino insegnare nuove parole  Imita i suoi gesti, suoni e parole  Espande le parole del bambino in enunciati  Aspetta che il bambino prenda il turno della di due o tre parole. conversazione   Fa domande attinenti agli interessi del bambino Strategie del Programma Oltre il libro LETTURA DIALOGICA STIMOLAZIONE ESPANSIONE Segue l’interesse del bambino FOCALIZZATA L’adulto risponde agli enunciati Mentre il bambino e il genitore del bambino ripetendo le parole Favorisce la sua partecipazione leggono insieme il libro e che questo produce e attiva commentano le immagini il aggiungendo nuove informazioni. genitore produce almeno tre Rappresenta una piacevole ripetizioni di una parola entro condivisione brevi enunciati. A chi è rivolto il Programma Oltre il libro? È rivolto alle famiglie di bambini che tra i 24 e i 36 mesi di età presentano un ritardo nell’acquisizione del linguaggio. È stato ideato per bambini monolingui italiani. Chi lo conduce? IL LOGOPEDISTA LO PSICOLOGO Rappresenta l’interlocutore diretto e privilegiato Sostiene il logopedista nell’osservazione delle della famiglia. interazioni genitore-bambino. Conduce gli incontri con i genitori. Valuta le competenze cognitive comportamentali. Valuta le competenze comunicative e linguistiche Offre la sua consulenza per la gestione delle del bambino. dinamiche di gruppo. Fornisce feedback mirati ai genitori. Guida il logopedista ad assumere un duplice ruolo di conduttore e di facilitatore nella comunicazione Sostiene i genitori nell’apprendimento di nuove tra adulti. conoscenze. Ha premura di non compromettere la loro autostima e il senso di competenza genitoriale. Qual è il ruolo dei genitori?  Ruolo centrale: promuovono i comportamenti che possono determinare i progressi nello sviluppo del linguaggio dei loro bambini.  Sviluppano in breve tempo una capacità osservazionale e una sensibilità. Descrizione del programma: 1.OSSERVAZIONE E VALUTAZIONE PRE- Approfondimento del profilo comunicativo e INTERVENTO DEL BAMBINO linguistico del bambino attraverso un colloquio anamnestico con i genitori e attraverso la somministrazione di questionari e interviste.  2.ATTUAZIONE DELL’INTERVENTO Un ciclo di 6 incontri della durata di 2 ore, proposto a un gruppo di genitori di bambini con ritardo del linguaggio. Ai genitori sarà chiesto di leggere ai propri figli due libri per l’infanzia e queste interazioni saranno videoregistrate dal logopedista. 3.VALUTAZIONE POST-INTERVENTO DEL Verifica dei progressi comunicativi e linguistici del BAMBINO bambino. Obiettivi del programma:  Migliorare l’interazione genitore figli per favorire lo sviluppo del linguaggio del bambino.  Incidere sull’input linguistico dell’adulto e formare i genitori all’utilizzo di specifiche strategie linguistiche che consentono lo sviluppo del vocabolario e delle capacità combinatoriale.  Promuovere nei genitori una sintonizzazione sul bambino, sulle sue capacità, sui suoi interessi e sui suoi bisogni. STRUTTURA DEGLI INCONTRI CON I GENITORI PRIMO INCONTRO: SCEGLIERE E USARE I LIBRI PER L’INFANZIA Per iniziare:  Spiegazione dello scopo dell’incontro  Presentazioni di tutti gli attori coinvolti  Spiegazione delle finalità dell’intervento PARTE 1: COME SCEGLIERE I LIBRI LIBRI DESCRITTIVI Più adatti ai bambini dai 12 ai 24 mesi. Descrivono le ruotine quotidiane come fare la pappa e fare il bagnetto.  LIBRI SENZA PAROLE Raccontati attraverso le immagini, il genitore inventa la storia anche in base alle caratteristiche del bambino. Si possono utilizzare anche dai 24 mesi. LIBRI SENSORIALI Fatti in tessuti o plastica, raccontano le esperienze di vita quotidiana del bambino, e possono essere sonori, possono stimolare il tatto e i 5 sensi del bambino. Libri che possono essere utilizzati anche dalla fascia 0-6 mesi. LIBRI CON SINGOLE IMMAGINI Sono libri che hanno sia l’immagine che la scritta. STORIE COMPLESSE Per bambini dai 4 anni in su, che padroneggiano un buon lessico e sanno utilizzare frasi, si possono utilizzare verso la fine del percorso. LIBRI CON STORIE Adatti per bambini tra i 2 e i 4 anni. Importante anche l’introduzione di un lessico emotivo, collegandolo con espressioni facciali e favorendo la triangolazione dello sguardo. PARTE 2: COME CONDIVIDERE I LIBRI Una volta scelti i libri:  Il bambino è libero di manipolare il libro perché deve essere stimolata la curiosità  Mettersi a fianco per vedere l’espressione del volto  Iniziare la lettura lentamente e procedere con gradualità  Descrivere immagini e aggiungere le parole gradualmente  Usare i gesti e variare il tono della voce per rendere la lettura più interessante  Variare la prosodia, fare pause e seguire i suoi interessi  Imitare i gesti, suoni e parole, fare da specchio ai suoi gesti  Utilizzare oggetti e pupazzi CONCLUSIONI: il logopedista riassume gli argomenti trattati e presenta le attività da fare a casa con il bambino. SECONDO INCONTRO: COSTRUIRE UNA CONVERSAZIONE A PARTIRE DAL LIBRO Per iniziare: lo scopo di questo incontro è aiutare i genitori a svolgere conversazioni con i loro figli durante la lettura guidandoli nel coinvolgere i bambini ponendo domande, facendo pause e segnalando ai bambini di prendere il turno nella conversazione così da costruire dialoghi che prevedono almeno quattro turni conversazionali. PARTE 1: USARE DOMANDE PER CONVERSARE Il logopedista guida il genitore a riflettere sulle possibili domande da porre al proprio bambino:  Domande SI/NO  Domande a scelta   Domande dove e che cosa  Domande quando, come e perché PARTE 2: SCAMBIARSI TURNI CONVERSAZIONALI L’obiettivo delle conversazioni durante la lettura è dare al bambino l’opportunità di fare pratica con il linguaggio e nello stesso tempo fornire un modello di linguaggio adatto. CONCLUSIONI: il logopedista fornisce le indicazioni sulle attività da fare a casa e fornisce il questionario di gradimento. TERZO INCONTRO: STIMOLAZIONE FOCALIZZATA Per iniziare: scopo di questo terzo incontro è insegnare ai genitori la tecnica della stimolazione focalizzata di nuove parole target: sono quelle che il bambino è in grado di capire ma che ancora non è in grado di produrre. PARTE 1: SCELTA DI PAROLE TARGET Le nuove parole devono essere scelte in base ai seguenti criteri:  Parole che il bambino non è in grado di capire, ma non di dire.  Parole che iniziano con i suoni che il bambino sa pronunciare (suoni facili)  Parole che sono interessanti per il bambino  Parole che indicano un’azione (un verbo) PARTE 2: STIMOLAZIONE FOCALIZZATA Prevede che uno specifico oggetto o una specifica azione sia nominata almeno tre volte durante una breve conversazione. CONCLUSIONI: proporre la lettura al bambino per 20 minuti al giorno usando la stimolazione focalizzata delle 5 parole target. QUARTO INCONTRO: ESPANSIONI Per iniziare: il logopedista spiega che lo scopo dell’incontro è aiutare i genitori a usare le espansioni come modello per il bambino, usando semplici frasi di 2 o 3 parole durante la lettura dialogica. PARTE 1: COMBINARE LE PAROLE PER SVILUPPARE LE FRASI Per aiutare i genitori ad apprendere la strategia dell’espansione il logopedista chiede loro di fare da modello per i propri figli utilizzando con loro durante la lettura dialogica l’uso di due o tre parole inserite in semplici frasi:  Sviluppare frasi di due parole  Sviluppare frasi di tre parole  Espansioni PARTE 2: STIMOLAZIONE FOCALIZZATA ED ESPANSIONI Si consiglia di utilizzare l’espansione per promuovere un livello di sviluppo del linguaggio più evoluto: il genitore usa l’espansione ogni volta che il bambino usa una parola target. CONCLUSIONI: il logopedista chiede ai genitori di attuare la stimolazione focalizzata e le espansioni delle 5 parole target durante la lettura dialogica per circa 25 minuti al giorno attraverso le strategie di: varietà dei libri, accesso ai libri, letture multiple e emozioni nei libri QUINTO INCONTRO: NON SOLO LIBRI! Per iniziare: il logopedista spiega che lo scopo di questo incontro è mostrare come le parole target che i bambini imparano nella lettura dialogica possono essere usate nelle varie situazioni di vita e come le storie raccontate nei libri possano essere rappresentate. PARTE 1: DISPORRE LE IMMAGINI NEI LUOGHI DELLA CASA Il logopedista chiede ai genitori di individuare le parole target già imparate e propone loro di usare delle immagini corrispondenti collocandole in diversi luoghi della casa per aiutare i bambini a generalizzare le conoscenze apprese nel contesto della lettura dialogica ai contesti di vita quotidiana. PARTE 2: RAPPRESENTARE LE STORIE Il genitore deve far finta di compiere le azioni principali raccontate nella storia. CONCLUSIONE: il logopedista chiede ai genitori di praticare la stimolazione focalizzata e l’espansione utilizzando sia le immagini disposte nei diversi luoghi della casa sia il gioco della rappresentazione della storia. In questa settimana il logopedista chiede ai genitori di realizzare un breve video di un’interazione per la verifica degli obiettivi. SESTO INCONTRO: USO DELLE NUOVE TECNOLOGIE Per iniziare: il gruppo riflette sui contenuti affrontati durante l’intero programma di intervento e discute sulle potenzialità delle nuove tecnologie (computer, tablet, ebook) per la creazione di storie per i bambini. PARTE 1: USO DEI DISPOSITIVI ELETTRONICI In questa attività il logopedista presenta, utilizzando un tablet, degli e-book adatti ai bambini e delle applicazioni per costruire storie fornendo contemporaneamente alcune raccomandazioni. PARTE 2: CREARE STORIE PERSONALI Raccontare un evento accaduto al bambino che diventa il personaggio principale (storia semplice o complessa) CONCLUSIONE: il logopedista propone una lettura dialogica per circa 30 minuti al giorno, conclude il percorso e stabilisce la valutazione post-intervento. IL MODELLO INTERACT È un intervento clinico studiato in maniera specifica per bambini tra i 24 e i 30 mesi di età che presentano mancato sviluppo del linguaggio. LATE TALKERS: Produzione:  Dimensione del vocabolario ridotta rispetto all’età (meno di 50 parole a 24 mesi; =/< al 5° percentile)  Crescita lenta del vocabolario espressivo: meno di 40 parole nuove al mese  Mancata esplosione del vocabolario espressivo verso i 24 mesi  Inventario lessicale con una bassa percentuale di nomi e predicati rispetto a bambini con sviluppo di linguaggio tipico  Enunciati comprensibili composti prevalentemente da parole singole Fonologia:   Una dimensione dell’inventario consonantico ridotta rispetto all’età  Un’intelligibilità dell’eloquio inferiore al 50% rispetto agli enunciati prodotti Comprensione verbale:  Ritardo di 6 mesi rispetto all’età ITER TERAPEUTICO DEL BAMBINO PARLATORE TARDIVO RUOLO DEL LOGOPEDISTA RUOLO DEL GENITORE Valuta le abilità comunicative del bambino Veri destinatari diretti dell’intervento Insegna ai genitori come avvalersi di strategie di Forniscono al figlio più occasioni per accedere ad facilitazione per promuovere lo sviluppo interazioni significative dentro le quali si possa comunicativo e linguistico in contesti naturalistici. realizzare l’apprendimento del linguaggio Esaltano al massimo l’ambiente naturale di apprendimento  FINE ULTIMO DELL’INTERVENTO  Porta il genitore a sviluppare una profonda consapevolezza delle abilità e dei bisogni del proprio figlio  Permette un approccio naturalistico che sfrutta al massimo le risorse sociali  Permette un forte intento collaborativo  Si basa su scelte di situazioni di vita quotidiane ben note, motivanti e ripetitive per il bambino  Fa sì che i genitori si sentano sicuri e competenti di poter giocare un ruolo centrale della crescita comunicativo linguistica e socio relazionale del proprio figlio, restituendogli la sua competenza. PERCHE’ INTERACT? È un programma di prevenzione e di intervento clinico studiato in maniera specifica per bambini tra i 24 e i 30 mesi di età che presentano un mancato sviluppo del linguaggio oppure uno sviluppo lento non associato ad altri disturbi. E’ basato sul coinvolgimento dei genitori tenendo conto delle seguenti caratteristiche che formano il suo acronimo. I: INTERATTIVO Si attua all’interno della coppia madre adulto bambino in interazione N: NATURALISTICO Rispetta le caratteristiche naturali del processo di acquisizione del linguaggio T: TUTORIALE Si pone come sostegno allo sviluppo comunicativo linguistico del bambino, sostenendolo nel suo percorso E: EMPATICO Si avvale della comunicazione affettiva adulto, madre bambino e lo stimola ulteriormente R: RECIPROCO Propone un centramento sul bambino che porta ad uno scambio più paritario in cui il bambino abbia sempre più spazio A: ATTIVO Propone situazioni dinamiche che sollecitano la comunicazione attiva C: COMUNICATIVO Da slancio alla comunicazione nelle sue varie modalità T: SINTONIZZATO Sollecita l’adulto madre a porsi in sintonia con il comportamento e (TIMING) l’iniziativa del bambino. PRINCIPI GENERALI DI INTERVENTO  L’intervento deve essere flessibile, deve rispettare le caratteristiche del bambino, la pratica deve integrarsi con il programma d’intervento.  Il bambino non deve diventare solo un parlante della sua lingua  L’interazione genitore-bambino è il focus dell’intervento  I punti di forza del genitore devono sostenere lo sviluppo comunicativo del figlio PROGETTAZIONE DELL’INTERVENTO Il programma viene personalizzata sulla coppia genitore-bambino e comprende 18 sedute distribuite in 6 mesi Gli obiettivi generali:  Incrementare la frequenza delle interazioni sociali tra genitore e bambino  Migliorare la qualità dell’interazione e della comunicazione  Incrementare lo sviluppo del linguaggio espressivo, il lessico e la combinazione di più parole in un enunciato Gli obiettivi specifici:   Derivanti dalla valutazione dinamica interattiva (il gioco del Far finta, il gioco di costruzione, la lettura di un libro) GIOCO DEL FAR FINTA: vengono presentati un set di giochi insieme a personaggi, veicoli, animali. Viene chiesto al genitore di giocare con il suo bambino così come è abituato a fare. GIOCO DI COSTRUZIONE: consiste nel costruire insieme una palla. LETTURA DI UN LIBRO: condivisione della lettura dialogica di due libri senza testo. Durano circa 15 min, il genitore e il bambino vengono videoregistrati e si può osservare quali sono le caratteristiche dello stile comunicativo del bambino e fare un confronto con le caratteristiche dello stile comunicativo del genitore. L’esito del confronto porta a orientarci nella pianificazione del trattamento, si valuta il livello di responsività o assertività, si inserisce nello stile comunicativo del genitore, fino a fare in modo che questi due stili siano bilanciati ed equilibrati tra loro. Il ruolo di logopedista è quello di scegliere le strategie definite e specifiche per promuovere i cambiamenti sia da parte del genitore che da parte del bambino. Pianificazione dell’intervento Scelta delle strategie da adottare FASE DELLA VALUTAZIONE  COLLOQUIO LOGOPEDICO CON I GENITORI: raccolta dati e anamnesi linguistica, osservazione semistrutturata, consenso informato.  OSSERVAZIONE INDIRETTA: somministrazione questionari come PVB, Caselli e Casadio- ASCB, Bonifacio e Girolametto)  OSSERVAZIONE DIRETTA: videoregistrazione della coppia genitore-bambino in tre contesti diversi (gioco del far finta, gioco di costruzione e lettura di un libro) STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE PRIMO VOCABOLARIO DEL BAMBINO:  Scheda gesti e parole  Scheda parole e frasi QUESTIONARIO ASCB- LE ABILITA’ SOCIO CONVERSAZIONALI DEL BAMBINO: Indagano i livelli di assertività e responsività nelle abilità socio conversazionali SCALA ASSERTIVITA’: fare domande, fare richieste, fare proposte SCALA RESPONSIVITA’: capacità di esporre le proprie affermazioni, i propri pensieri e il linguaggio e riguardano tutti quei atti comunicativi quali fare domande, fare proposte, fare richieste. CLASSIFICAZIONE DI FEY CONVERSATORE ATTIVO il bambino esibisce atti assertivi e responsivi bilanciati per quantità e qualità. CONVERSATORE PASSIVO il bambino esibisce più frequentemente atti comunicativi di tipo responsivo e non è in grado di avviare una conversazione. CONVERSATORE INATTIVO basso livello di comportamenti assertivi e responsivi, sono ridotti gli atti comunicativi intenzionali, si presenta come un bambino socialmente isolato. NON COMUNICATORE è un bambino verbale, assertivo ma non responsivo che non sa partecipare allo scambio comunicativo. Presta poca o punto attenzione a quanto viene detto e si aggancia con difficoltà STILE COMUNICATIVO DEL GENITORE nell'interazione con il bambino nei tre diversi contesti dell’interazione diretta che può essere di vari tipi: 1. FUNZIONE COMUNICATIVA TUTORIALE: i comportamenti tutoriali del genitore sono centrati sul bambino e ne condividono e sostengono l'azione e l'attenzione. Sono i comportamenti di scaffolding semanticamente contingenti, cioè organizzati in base al significato e alla tematica su cui si sta comunicando e presentano una funzione implicita di rappresentazione condivisa. 2. FUNZIONE COMUNICATIVA DI CONTROLLO DIRETTO: risulta inadeguato e non correla con lo sviluppo del linguaggio perché più centrato sui bisogni dell’adulto; è caratterizzato da ordini, richieste, istruzioni, domande chiuse, con risposta «si o no» o da poche alternative per far esibire le conoscenze del bambino. 3. FUNZIONE COMUNICATIVA DI CONTROLLO MODULATO: Il genitore controlla l'azione del figlio in modo indiretto, anche cortese e affettuoso, facendo interventi verbali spesso accompagnati da comportamenti verbali ambigui. L'adulto usa verbi al condizionale e verbi volitivi, il «noi» l’impersonale «si». 4. FUNZIONE COMUNICATIVA ASINCRONICA/SVALUTATIVA: correla negativamente con l'acquisizione del linguaggio. Il genitore non rispetta i centri di attenzione del bambino, ci sono interventi materni scarsamente sincronizzati, ricche di sconferme e svalutazioni. STILE COMUNICATIVO DEL BAMBINO nell’interazione con il genitore: 1.COMPORTAMENTI COMUNICATIVI INTERATTIVI: PREREQUISITI, ASSERTIVITA’, RESPONSIVITA’. 1P Presta attenzione e interesse al linguaggio 2P Mantiene un’attività, un interesse 3P Propone un argomento 4A Commenta 5A Formula richieste 6A Formula domande 7R Risponde a domande, a richieste 8R Esprime accordo, disaccordo 2.COMPORTAMENTI COMUNICATIVI LINGUISTICI CONSIDERANO IL LINGUAGGIO PRODUTTIVO NEI SEGUENTI ASPETTI: 9.Imita le parole 10.Produce parole 11.Linguaggio intelligibile 12.Combina due o più parole OBIETTIVI DELLA VALUTAZIONE   Considerare le variabili contestuali che influenzano le prestazioni del bambino e del genitore  Stendere il profilo comunicativo del genitore e del bambino  Individuare i punti di forza e di debolezza del bambino e del genitore  Individuare gli obiettivi d’attacco specifici in base al confronto dello stile comunicativo del genitore e del bambino, individuare il contesto in cui i punti di forza si valorizzano maggiormente  Pianificare la prima fase dell’intervento tenendo conto del profilo comunicativo di ciascun componente della coppia. LE STRATEGIE STRATEGIE CENTRATE SUL BAMBINO:  Comunicare faccia a faccia: fare in modo che il genitore e il bambino sia nello stesso livello fisico, mettersi nello stesso piano fisico perché permette al bambino di avere un feedback circa i movimenti labiali e orali ma anche le espressioni facciali.  Centrarsi sul bambino: fare in modo che l’adulto si agganci in maniera sistematica allo spunto che il bambino gli offre e non viceversa.  Seguire l’interesse del bambino: entrare nella testa del bambino, farsi guidare dall’interesse del bambino senza manipolare la situazione, senza decentrare il focus.  Commentare in diretta: consiste nel verbalizzare gli schemi di azione che il bambino sta esercitando in quel momento. Mentre il bambino gioca con l’adulto, l’adulto osserva ciò che sta facendo e commenta parlando in maniera molto semplice e chiara e corretta dal punto di vista grammaticale. STRATEGIE CHE PROMUOVONO L’INTERAZIONE Fanno in modo che aumenti sia la frequenza che anche la qualità dell’interazione tra genitore e bambino e favoriscono nel bambino il suo ruolo d conversatore attivo.  Parlare con ritmo lento: dare attenzione alla prosodia, al volume di voce, all’intonazione, articolare in modo chiaro ma senza scandirlo in sillabe o lettere.  Fare frequenti pause: favorire la presa del turno nella conversazione, dare modo al bambino di essere presente nella conversazione.  Fare domande aperte: difficile con bambini averbali o con lessico ristretto, per favorire una maggiore scelta del bambino.  Usare turni più bilanciati nella conversazione: non dobbiamo essere troppo prolissi o non lasciare troppo spazio al bambino, ma essere bilanciati. STRATEGIE CHE MODELLANO IL LINGUAGGIO Hanno l’obiettivo di aumentare la responsività dell’adulto, permettono all’adulto di comprendere che è necessario rivolgersi con enunciati chiari, lessico quotidiano e favorire la comprensione e l’ascolto.  Semplificare il linguaggio: utilizzare frasi adeguate al suo livello di sviluppo  Ripetere frequentemente le frasi o le parole: perché il linguaggio ridondante che usa più o meno la stessa struttura morfosintattica favorisce l’apprendimento.  Denominare: etichettare oggetti, azioni e eventi che accadono.  Descrivere  Imitare ed espandere: imitare la produzione del bambino anche parziale e aggiungere un pezzettino.   Stimolare l’apprendimento di una parola target: una sorta di stimolazione focalizzata, stimolare l’apprendimento di nuovi target.  Ristrutturare: se il bambino non è in grado di elaborare una risposta o lo fa in modo parziale allora ristrutturiamo. STRATEGIE CHE PROMUOVONO L’EMERGERE DEL DISCORSO Sono strategie che si utilizzano quando si vuole aiutare il bambino a parlare di cose che non sono né qui né ora, che sono cose che abbiamo vissuto o faremo.  Dare spiegazioni: dire il perché di una determinata scelta o evento.  Dare suggerimenti: dare uno spunto nel gioco nell’utilizzare un determinato giocattolo.  Creare una realtà immaginaria: interpretare il pensiero del bambino e creare una storia con personaggi o con esperienze note al bambino.  Riorganizzare i contenuti: sentimenti e i desideri, interpretare il desiderio del bambino, dando voce ai suoi sentimenti e ai suoi desideri e alle sue emozioni.  Descrivere eventi/immagini in modo complesso: aiutare il bambino attraverso un discorso organizzato.  Fare riferimento all’esperienza passata e/o futura: raccontare delle esperienze che l’hanno fatto protagonista. Contenuti che ha vissuto in prima persona.  Aiutare a raccontare eventi: di qualsiasi genere  Aiutare ad esplicitare il punto di vista. PIANIFICAZIONE DELL’INTERVENTO  Prima fase: sensibilizzare il genitore sull’interesse del bambino; intervenite sulla direttività con strategie di base. Seconda fase: migliorare la qualità dell’interazione comunicativa portando il genitore a considerare il bambino come partner attivo nella conversazione; calibrare l’input linguistico del genitore utilizzando strategie basate sul ‘qui e ora’. Terza fase: condividere episodi di narrazione ed ascolto di eventi in cui il genitore commenta, descrive e fa proposte in modo contingente. Conclusioni: permette di incrementare la frequenza delle interazioni sociali tra genitore e bambino; migliora la qualità dell’interazione e della comunicazione reciproca e riduce il rischio che il ritardo di linguaggio possa consolidarsi in un disturbo Primario di linguaggio. TRATTAMENTO LOGOPEDICO La competenza linguistica del bambino si può osservare sotto diversi punti di vista: Secondo una prospettiva neuropsicologica  Sistema affettivo-relazionale  Sistema socio-ambientale  Sistema cognitivo  Funzioni e strutture processanti (capacità uditive-percettive, prassiche, propriocettive)  Processi di controllo (metacognizione) Secondo l’approccio scientifico: l’approccio di studio allo sviluppo infantile si è progressivamente evoluto fino a diventare un vero e proprio approccio scientifico; questo riflette i grandi cambiamenti e le grandi scoperte avvenute nell’ambito della ricerca scientifica già dai primi anni del Novecento. 1. Nell’ambito delle neuroscienze sono stati individuati i network cerebrali e il connettoma, che sta alla base del processamento linguistico. Il network è un sistema di collegamento tra diversi neuroni che sono collegati tra loro sia anatomicamente e funzionalmente, cioè neuroni lontani tra di loro che sono deputati a svolgere la stessa funzione e quindi si crea un meccanismo sinaptico chiamato network cerebrale. Numerose evidenze scientifiche su quelle che sono le basi neuronali sia dei processi fonologici, semantici, lessicali e sintattici.  Diversi studi rilevano un incremento del flusso ematico nei neonati già a 11 mesi, quindi un’attivazione del giro angolare sinistro durante l’ascolto di brani con una struttura fonotattica regolare a confronto con brani letti con una struttura fonotattica irregolari ad esempio letto al contrario. I bambini di pochi mesi quindi hanno questa capacità di discriminazione percettiva e fonologica.  Per lo sviluppo lessicale, è stata individuata un’attivazione del complesso network di processamento linguistico in bambini di 11 mesi per l’effetto di familiarità delle parole: ascolto di parole familiari rispetto a quelle non familiari rileviamo un’attivazione del giro fusiforme  Per le basi neurali dei processi sintattici, c’è un’attivazione del giro temporale superiore che fa parte sempre del network di processamento linguistico in bambini che hanno ascoltato dei compiti di violazione della sintassi della frase. 2. Importanza dei meccanismi di plasticità neuronale: capacità dei neuroni e dei circuiti cerebrali di cambiare strutturalmente e funzionalmente in risposta all’esperienza e questo ci dà le basi dell’apprendimento del linguaggio e della memoria. 3. Ricerche in campo epigenetico: i meccanismi biologici e le funzioni psicologiche sono strettamente correlate. 4. Scoperta dei neuroni specchio, ovvero neuroni che si attivano non solo durante il compimento di un’azione ma anche durante la sua osservazione; forniscono il correlato neuronale e la spiegazione a diversi fenomeni cognitivi e socio-emotivi dello sviluppo  implicazioni cliniche nel trattamento. Dopo aver stilato un’osservazione standardizzata e osservativa-interpretativa, ricaviamo il PROFILO DI FUNZIONAMENTO ovvero le aree di forza e le aree di debolezza del bambino. Questo ci porta a pianificare il nostro piano di trattamento individualizzato che dobbiamo registrare nel nostro progetto e programma riabilitativo. PROGETTO RIABILITATIVO Si definisce progetto riabilitativo individuale l’insieme di proposizione, elaborate dall’équipe riabilitativa, coordinata dal medico responsabile. Il progetto riabilitativo individuale:  Indica il medico specialista responsabile del progetto stesso;  Tiene conto in maniera globale dei bisogni, delle preferenze del paziente (e/o dei suoi familiari, quando è necessario), delle sue menomazioni, disabilità e, soprattutto, delle abilità residue e recuperabili, oltre che dei fattori ambientali, contestuali e personali;   Definisce gli esiti desiderati, le aspettative e le priorità dei pazienti, dei suoi familiari, quando è necessario, e dell’équipe curante;  Deve dimostrare la consapevolezza e comprensione, da parte dell’intera équipe riabilitativa, dell’insieme delle problematiche del paziente;  Definisce il ruolo dell’équipe riabilitativa;  Definisce gli obiettivi a breve, medio e lungo termine, i tempi previsti, le azioni e le condizioni necessarie al raggiungimento degli esiti desiderati;  È comunicato in modo comprensibile e appropriato al paziente e ai suoi familiari;  È comunicato a tutti gli operatori coinvolti nel progetto stesso;  Costituisce il riferimento per ogni intervento svolto dall’équipe riabilitativa. PROGRAMMA RIABILITATIVO All’interno del progetto riabilitativo, il «programma riabilitativo» definisce le aree di intervento specifiche, gli obiettivi a breve termine, i tempi e le modalità di erogazione degli interventi, gli operatori coinvolti, la verifica degli interventi. In particolare:  Definisce le modalità della presa in carico da parte della specifica struttura riabilitativa;  Definisce gli interventi specifici durante il periodo di presa in carico;  Individua e include gli obiettivi immediati (da raggiungere nello spazio di pochi giorni) e/o gli obiettivi a breve termine (da raggiungere nell’ambito di poche settimane) e li aggiorna nel tempo;  Definisce modalità e tempi di erogazione delle singole prestazioni previste negli stessi interventi;  Definisce le misure di esito appropriate per la valutazione degli interventi, l’esito atteso in base a tali misure e il tempo di verifica del raggiungimento di un dato esito;  Individua i singoli operatori coinvolti negli interventi e ne definisce il relativo impegno, nel rispetto delle relative responsabilità professionali;  Viene puntualmente verificato e aggiornato periodicamente durante il periodo di presa in carico;  Costituisce un elemento di verifica del progetto riabilitativo. Scopi e finalità del trattamento riabilitativo:  Ripotenziare una funzione: rendere capace il bambino di funzionare e rispondere alle proprie esigenze personali anche nell’ambiente in cui vive nel modo più autonomo ed ecologico possibile.  Favorire il maggior grado possibile di autonomia, integrazione sociale e benessere psichico  Favorire un apprendimento stabile e generalizzato attraverso processi di metacognizione Quali sono le procedure?  Selezionare e dare significato ad ogni esperienza: confermare il successo comunicativo e dare un feedback alle sue capacità comunicative  Favorire un ruolo attivo del bambino: lavoriamo con il bambino  Promuovere lo scambio comunicativo con un approccio ecologico in cui lo strumento principale è il GIOCO. La chiave è divertirsi insieme. Il bambino deve essere capito e ascoltato quindi dobbiamo divertirci anche noi. Il gioco è un mezzo per entrare in sintonia con il bambino.  Giungere alla costruzione delle funzioni adattive: prevedere, fare ipotesi, immaginare, controllare l’effetto e le conseguenze delle proprie azioni.  Agire sui punti di forza considerando le capacità del bambino in termini di potenziale d’apprendimento (zona di sviluppo prossimale) Criteri generali di intervento:   Con la famiglia  Con il bambino  Con altre agenzie sociali come la scuola, i contesti educativi e gli altri terapisti Metodologia di intervento:  Di gruppo  Individuali: in forma diretta e in forma indiretta Counseling logopedico: dobbiamo restituire al genitore cosa abbiamo fatto e visto, e capire:  Relazione tra il bambino e il suo ambiente familiare  Risposta e sostegno alle problematiche  Strategie nuove da utilizzare Famiglia-logopedista:  Definire i ruoli  Analizzare le competenze e le difficoltà del bambino  Riappropriazione della competenza educativa da parte dei genitori  Analizzare le modalità comunicative: verbali e non verbali Allo scopo di:  Migliorare la qualità dell’interazione  Incrementare il linguaggio espressivo FASI DELL’INTERVENTO: INTERVENTO NON INTRUSIVO E INTERVENTO INTRUSIVO INTERVENTO NON INTRUSIVO: è un approccio globale dove la modalità di porci sia accogliente e rispondere ai bisogni e accogliente anche rispetto ad atteggiamenti violenti e aggressivi. Cogliere e accogliere.  Basato su regole pragmatiche, facilitando l’intenzionalità comunicativa, il saluto, la presa di turno, l’aspettare le cause  Interattivo, introduttivo;  Utilizza l’interazione conversazionale modellata. Modalità:  Condivisione del contesto attraverso il gioco;  L'operatore è scelto come interlocutore;  Scoperta del linguaggio come mezzo interessante e stimolante. Procedure:  Attivazione del livello conversazionale, dialogico;  Riformulazione;  Espansione dell'enunciato. Attività:  Gioco del far finta;  Gioco facilitante; come il gioco di costruzione, gioco ad incastri.  Gioco di lettura;   Attività semistrutturate. INTERVENTO INTRUSIVO:  Basato su regole fonologiche, sintattiche, morfologiche;  Direttivo, va modulato;  Richiede attenzione, disponibilità e accettazione delle regole.  Obiettivo finale: METACOGNIZIONE Modalità:  Condivisione del contesto attraverso la costruzione e la scelta delle modalità ludiche  L'operatore viene accettato come modello;  Si attivano le capacità di autocorrezione e di autocontrollo. Procedure:  Rinforzo alle prestazioni adeguate;  Correzioni;  Richiesta di produzione elicitata (ripetere su richiesta). Attività:  Gioco simbolico  Gioco di finzione  Gioco di ruolo  Attività strutturate Pianificare l’intervento riabilitativo: 1) Definire gli OBIETTIVI: a breve, medio e lungo termine; 2) Stabilire le PROCEDURE; 3) Scegliere il METODO; 4) Decidere i BERSAGLI del trattamento; 5) Scegliere le ATTIVITA’ più adeguate; 6) Stabilire i TEMPI dell’intervento. Il metodo è la linea guida che vogliamo seguire come il PROMT; la procedura è come devo fare. SCHEMA DI FEY Propone di organizzare l’intero intervento di trattamento in base agli obiettivi da raggiungere anziché in base alle attività:  OBIETTIVI DI BASE  OBIETTIVI INTERMEDI  OBIETTIVI SPECIFICI (SOTTO-OBIETTIVI) Fey evidenzia tre diversi criteri per organizzare nel tempo il lavoro sugli obiettivi specifici 1. Strategia di intervento verticale 2. Strategia di intervento orizzontale 3. Strategia di intervento ciclico Vantaggi: 1. Pianifica l’intervento in base ad una visione complessiva delle esigenze comunicativo linguistiche tenendo conto delle peculiarità individuali 2. Spinge il clinico ad utilizzare e selezionare metodi diversi a seconda degli obiettivi da raggiungere rendendo il trattamento aderente al profilo di funzionamento. ORGANIZZAZIONE GERARCHICA DELL’INTERVENTO SECONDO FEY (1995) BILANCIO LOGOPEDICO Il bilancio logopedico deve comprendere la valutazione e i vari esiti di trattamento nei processi espressivi e recettivi (produzione e comprensione) a tutti i vari livelli (fonetico-fonologico, semantico-lessicale, morfo- sintattico, narrativo, pragmatico). Le regole da tenere a mente:  Procedere dal reale livello del soggetto per raggiungere obiettivi adeguati per favorire il suo inserimento e adattamento all’ambiente che lo circonda.  Mettere il bambino in grado di valutare i risultati che raggiunge, rinforzandolo e portandolo alla metacognizione.  Usare modalità di facilitazione e rinforzo (sociale, ma anche materiale)  Giungere a modalità di autocontrollo del bambino nell'esecuzione del compito;  Selezionare gli stimoli e puntare al potenziamento dell'attenzione simultanea attraverso più canali, quindi raggiungere il medesimo obiettivo attraverso una comunicazione multimodale, che fa uso del sistema visivo, tattile cinestetico, uditivo.   Inibire o controllare la tendenza alla perseverazione o iperfissazione;  Stimolare il bambino ad acquisire processi e rappresentazioni, agiamo sulle sottofunzioni dell’obiettivo che vogliamo raggiungere quindi su tutti i processi alla base del linguaggio.  Favorire un graduale passaggio dal livello pragmatico alla decontestualizzazione;  Giungere alla generalizzazione del compito;  Considerare sempre l'efficienza delle strutture processanti, il livello di attenzione e concentrazione al compito, l'utilizzo dei meccanismi supervisori di controllo. Non dimentichiamoci delle funzioni esecutive! IL TRATTAMENTO DEI DISORDINI FONETICO-FONOLOGICI Breve ripasso DISTURBI DELLA COMUNICAZIONE DISTURBO DEL LINGUAGGIO: persistente difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di diverse modalità di linguaggio (linguaggio parlato, scritto, gestuale o di altro tipo) dovuta a deficit di comprensione e/o produzione e caratterizzata da un lessico ridotto, una limitata strutturazione delle frasi (capacità di costruire frasi basandosi su regole sintattiche e morfologiche) e una compromissione delle capacità discorsive (capacità di connettere parole e frasi per descrivere un argomento o una sequenza di eventi per sostenere una conversazine) Disturbo primario di linguaggio:  Screening: tra 2-3 anni  Diagnosi: intorno a 4 anni  Fattori di rischio e indicatori predittivi precoci  Valutazione delle abilità non linguistiche  Utilizzo integrato di strumenti diagnostici/ di screening con i resoconti dei genitori. DISTURBO FONETICO-FONOLOGICO: persistente difficoltà nella produzione di suoni linguistici che interferisce con l'intelligibilità dell'eloquio o impedisce la comunicazione verbale. DISTURBO DELLA FLUENZA CON ESORDIO NELL’INFANZIA (BALBUZIE): alterazioni della normale fluenza e della prosodia dell'eloquio che risultano essere inappropriate per l'età e per le abilità linguistiche; DISTURBO DELLA COMUNICAZIONE SOCIALE (PRAGMATICA): persistenti difficoltà nell'uso sociale della comunicazione verbale e non verbale che si manifestano attraverso deficit nell'uso della comunicazione per scopi sociali, compromissione della capacità di modificare la comunicazione per renderla adeguata al contesto o alle esigenze di chi ascolta, difficoltà nel seguire le regole della conversazione, come il rispetto dei turni o l’uso di segnali verbali e non verbali per regolare l'interazione, difficoltà nel compiere le inferenze necessaria a risalire a informazioni non esplicitate chiaramente o nel riconoscere significati ambigui. BOWEN: classificazione dei Speech Sound Disorders: disordini che riguardano l’organizzazione dei suoni dell’eloquio. Nel caso della disartria ci sono delle distorsioni a livello fonetico-fonologico dovute alla difficoltà di realizzazione del suono, deficit riconducibile a una difficoltà di tipo neuromuscolare, in cui sono compromesse le funzioni oro-facio-deglutitorie che vengono esplicate attraverso la muscolatura orale. Quindi non solo l’articolazione, ma anche la fonazione, la respirazione e la deglutizione. In caso di aprassia o disprassia verbale, il deficit è nella pianificazione motoria dei suoni ovvero nella sequenzialità dello speech senza deficit neuromuscolari. Diagnosi differenziale: distorsioni a livello delle vocali, non solo a livello delle consonanti. SUBSTRATO NEUROBIOLOGICO DEI DISTURBI DEL LINGUAGGIO  Il correlato neurale alla base dei disturbi del linguaggio: è stata osservata un’associazione tra cromosoma 16q e la memoria a breve termine fonologica e il cromosoma 19q e il disturbo espressivo. Dallo studio del genoma di famiglie con bambini con disturbo primario del linguaggio, sono emersi questi risultati. L’interazione tra i geni e l’ambiente si riflette con una disorganizzazione dei network cerebrali, in tutte le aree deputate al funzionamento e al processamento linguistico.  Alcuni studi hanno messo in evidenza una riduzione prevalente dell’attivazione dell’emisfero sinistro quindi con un’alterazione del normale pattern di asimmetria funzionale cerebrale. FONETICA E FONOLOGIA Punto di articolazione: dipende come i nostri articolatori si muovono al passaggio del flusso dell’aria. Il modo e il luogo di articolazione danno luogo alle varie strutture di parole che chiamano coarticolazione. La coarticolazione è intesa come un flusso continuo, ovvero movimenti fluidi che ci permettono di passare da una struttura di fonema ad altro in base ai punti, ai modi e alla sonorità.  TRATTI DISTINTIVI Tratti distintivi: caratteristiche fisiche che contraddistinguono ogni fono. Assenza o presenza di quelle caratteristiche che dipende da un aspetto articolatorio del suono e anche dall’effetto acustico che ne deriva. PROCESSI CHE SEMPLIFICANO LA PROCESSI CHE SEMPLIFICANO IL STRUTTURA SISTEMA CANCELLAZIONE DI SILLABA DEBOLE: STOPPING /’tumo/ per fumo /’efante/ per elefante AFFRICAZIONE /’tSappa/ per sciarpa RIDUZIONE DI DITTONGHI: /’kama/ per FRICAZIONE /sokko’lata/ per cioccolata chiama GLIDING /’bajo/ per bagno CANCELLAZIONE CONSONANTICA: /e’one/ ANTERIORIZZAZIONE /’tinte/ per cinque per leone POSTERIORIZZAZIONE /’nake/ per nave CANCELLAZIONE VOCALICA: /’m:le/ per DESONORIZZAZIONE /pa’nana/ per banana mele SONORIZZAZIONE /’bikkoli/ per piccoli METATESI: /’saka/ per tasca EPENTESI: /’vretro/ per vetro ARMONIA CONSONANTICA: /ma’nana/ per banana /m/ e /b/ condividono lo stesso luogo di articolazione ARMONIA VOCALICA: /lo’one/ per leone RIDUZIONE DEL GRUPPO CONSONANTICO: /’as:e/-/’kas:e/ per classe CLASSIFICAZIONE DEI DISORDINI FONETICI E/O FONOLOGICI  Criteri eziologici: sintomatologiche  Analisi e descrizione dei processi sottostanti: psicolinguistiche  Analisi e descrizione del disordine: linguistiche 1.CRITERI EZIOLOGICI Muovono da prospettive sintomatologiche e lasciano in secondo piano la dimensione del funzionamento. Sono affidabili, valide e di facile applicabilità ma non permettono di identificare diversi gradi di severità del disturbo, né di distinguere i profili di funzionamento utili al piano di intervento. I riferimenti più noti: 2.ANALISI E DESCRIZIONE DEI PROCESSI SOTTOSTANTI: PSICOLINGUISTICHE Approccio classificatorio che deriva dalla psicolinguistica; si basa sui modelli che descrivono le fasi dell'elaborazione linguistica in produzione e in comprensione allo scopo di individuare quale sia il meccanismo deficitario. Molto utili per la pianificazione del trattamento, ma lo stato degli studi attuali non consente ancora una sufficiente affidabilità e validità nell'applicazione. 3.ANALISI E DESCRIZIONE DEL DISORDINE: LINGUISTICHE Grunwell e Ingram propongono una tassonomia in 8 sottotipi di disordine:  Inventario fonetico limitato: pochi foni, restrizioni distribuzionali, pochi luoghi e modi di articolazione, mancanza di fricative e affricate, utilizzo di stopping glottali, uso ristretto sordo/sonoro  Strutture sillabiche limitate: mancanza di interi gruppi consonantici o di consonanti finali della sillaba  Persistere di processi primitivi: sfasamento cronologico;  Processi insoliti e idiosincratici: /’sakola/per /’skatola/; ’ʧele/ per /’stel:e/; /’naje/ per /’grande/;/’skopa/ /’kofa/  Uso variabile dei processi: (/’selle/ per /‘stel:e/, /taɲo/ per /’staɲo/, /’sopa/ per /scopa/, /’tatola/ per /scatola/;  Uso di processi contrastanti: (/’tuʧile/ per /fucile/, /’ʣafja/ per /zappa/;  Preferenza sistematica di un suono: tetismo ; /’tele/ per /’pere/ e /ve’dere/;  Notevole variabilità, ma senza alcun progresso. Classificazione italiana del Disordine Fonologico (Bortolini) Ingram, Grunwell, 1985 Propongono una classificazione del disordine evolutivo in tre categorie:  Sviluppo ritardato ma normale: dove persistono i processi normali (/tsao, ove vai?/Vado a kwola/);  Sviluppo insolito: caratterizzato dallo sfasamento cronologico (che implica il persistere di processi normali), dall'uso variabile dei processi e dall'uso di processi insoliti (/tsao, ove vai?/Vado a swola/);  Sviluppo deviante: caratterizzato dalla presenza dell'uso di processi idiosincratici, dalla presenza della preferenza sistematica per un suono e dall'uso di processi contrastanti (/tsao, ove vai?/Io ta:to a twola/). Secondo la stessa classificazione: DISTURBO FONOLOGICO SEVERO:  Inventario fonetico ridotto e strutture sillabiche limitate;  Produzione di fricative, affricate, liquide e gruppi consonantici poco corretta;  Presenza di un numero ridotto di processi simili a quelli presenti nei bambini tipici più piccoli;  Persistenti processi idiosincratici o insoliti;  Profilo evolutivo in cui coesistono fenomeni primitivi con aspetti tipici dello sviluppo più tardivo;  Numero ridotto di contrasti, dovuto a un limitato inventario fonetico e alle capacità di usare correttamente i suoni che il bambino sa produrre Classificazione americana di Dodd, 2005 PERCORSO VALUTATIVO  Identificazione dei bambini a rischio di sviluppare difficoltà linguistiche persistenti con strumenti di screening efficaci;  Valutazione della tipologia e del grado di severità del disturbo (DPL vs Disturbo Secondario ad altre patologie);  Individuazione del tipo di Disturbo di Linguaggio (Espressivo/Recettivo;Semantico/Sintattico/Fonologico);  Analisi qualitativa e quantitativa dell’inventario fonetico (scelta della tecnica più adeguata di analisi e raccolta del campione);  Analisi Indipendente e Relazionale (Analisi in tratti, contrastiva o in Processi);  Individuazione del tipo di Disordine Fonologico (Ritardato, Deviante, Insolito)  TECNICHE DI ANALISI DELL’INVENTARIO FONETICO E CRITERI DI STABILITA’ Come si fa a capire se un fono è presente o assente? Dipende dal numero totale delle parole: Parliamo di parole totali: CRITERI GENERALI DEL PIANO DI TRATTAMENTO  stilato in funzione dei fattori alla base del disordine;  individualizzato;  pianificato sui dati dello sviluppo normale;  stilato a seguito di una valutazione fonologica estesa e approfondita;  sistematicamente rivalutato;  deriva dalla conoscenza delle tappe di sviluppo normale e dalla conoscenza della competenza fonologica che il bambino possiede;  mira alla soppressione di quei processi che sono stati identificati come più devianti e più distruttivi del sistema fonologico oggetto d'esame.  OBIETTIVI DELL’INTERVENTO  Prestare attenzione allo stimolo linguistico;  Incrementare e completare l’inventario fonetico;  Completare lo sviluppo prassico-articolatorio;  Espandere la stringa sillabica;  Discriminare l’uso contrastivo dei suoni;  Categorizzare i suoni;  Saper processare le sequenze temporali dei suoni (coarticolazione);  Comprendere le regole fonologiche e il loro uso (aspetto cognitivo-linguistico della fonologia);  Ridurre progressivamente i processi di semplificazione fonologica;  Raggiungere consapevolezza e autocontrollo delle proprie acquisizioni (processo metacognitivo di controllo);  Ottenere la massima intellegibilità;  Ottimizzare gli aspetti sovrasegmentali del linguaggio METODI DI TRATTAMENTO APPROCCI BOTTOM-UP SU BASE MOTORIA APPROCCIO BOTTOM-UP SU BASE LINGUISTICA APPROCCI PER CONTRASTO FONOLOGICO  APPROCCI A BASE ALLARGATA E NATURALISTICI APPROCCI PER DISCRIMINAZIONE UDITIVA E METAFONOLOGICI  ANALISI DEI SUONI LINGUISTICI INDAGINE FONETICA: si trascrive tutto ciò che il bambino dice indipendentemente dal riferimento con il target adulto. Ad esempio se al posto di ciao dice sao, nel nostro inventario metteremo s presente in posizione iniziale. INDAGINE FONOLOGICA: prendendo lo stesso esempio, la c è sostituita dalla s in posizione iniziale. Si mette in relazione la produzione del bambino con il target dell’adulto. ANALISI INDIPENDENTE (CRITERIO BORTOLINI): Indica la distribuzione dei suoni nell’ INVENTARIO FONETICO e fornisce informazioni su:  FONEMA ASSENTE  FONEMA INSTABILE O OCCASIONALMENTE PRESENTE (1 o 2 occorrenze)  FONEMA PRESENTE (3 occorrenze in diverse posizioni di parola) Sulla base del profilo evolutivo normale si stabilisce se: ANALISI INTEGRATIVE 1. Valutazione delle prassie orali e verbali (pernacchie, fischio, mandare un bacio) (storie con prassie e onomatopee) (la bocca del bambino) (Pino) 2. Valutazione dell'acuità uditiva; 3. Valutazione delle capacità uditivo-percettive (Prove di identificazione e discriminazione fonetica); 4. Valutazione della pianificazione neuromotoria (Prove di denominazione); 5. Valutazione delle competenze articolatorie (Prove di ripetizione di sillabe senza significato, prova di ripetizione di non parole); 6. Valutazione della stimolabilità; 7. Valutazione delle capacità cognitive ANALISI RELAZIONALE Analizza le corrispondenze tra la pronuncia della parola del bambino e il target adulto  Se l’inventario è completo, due strade:  Sostituzioni sistematiche: analisi contrastiva  Variabilità nelle sostituzioni: analisi in processi PROFILO EVOLUTIVO DEI PROCESSI FONOLOGICI ITER TERAPEUTICO Se l’inventario fonetico è incompleto: procediamo con le analisi integrative e indaghiamo diversi aspetti come la discriminazione, le prassie, identificazione dei suoni in vari contesti di parola e vediamo quali di queste componenti è deficitaria o procediamo con l’analisi in tratti e proseguiamo con un training percettivo e motorio-articolatorio. Se l’inventario fonetico è completo: cioè il bambino presenta almeno del 50% dei suoni totali, allora si procede con l’analisi relazionale: si mette in relazione la produzione del bambino con il target adulto e se le sostituzione sono sistematiche faremo un’analisi in tratti quindi a vedere le difficoltà nei contrasti fonologici, mentre se le sostituzioni non sono sistematiche faremo un’analisi in processi (processi di sistema e di struttura). PROCEDURE E ATTIVITA’:  TRAINING PERCETTIVO: ha lo scopo di migliorare la capacità di percezione, elaborazione e distinzione di un particolare tratto o di un particolare fonema in opposizione ad un altro che di solito è quello che omette o sostituisce. L’elemento cardine di questo trattamento è l’opposizione tra due suoni: uno in cui il tratto è presente e l’altro in cui è assente. Partendo da configurazioni sillabiche semplici quindi da CV, poi aumentando la complessità, VCV, CVCV reiterata (utilizzando la stessa vocale) o variata.  TRAINING MOTORIO: ha lo scopo di aiutare il bambino a produrre il fonema target in un contrasto fonemico significativo. Si lavora con gli stessi bersagli del training percettivo, ma è il bambino a essere invitato a produrre il suono attraverso la ripetizione.  TRAINING ARTICOLATORIO: ha lo scopo di elicitare il fonema assente e utilizzarlo in tutti i contesti strutturali di parola;  TRAINING COGNITIVO-LINGUISTICO: ha lo scopo di consolidare e generalizzare quanto acquisito nelle fasi precedenti e lavorare su difficoltà più complesse come le semplificazioni dei processi fonologici. Viene per ultimo. Si lavora con le coppie minime di parole. Si inizia a far percepire gli errori nella sua produzione: facendolo arrivare alla metacognizione. TRATTAMENTO IN 3 STADI 1. IMPOSTAZIONE: training percettivo o motorio. Scelta dei bersagli è altamente specifica, individuale. Le procedure sono individualizzate. Le procedure sono individualizzate. Le attività possono cambiare, ma il bersaglio è sempre quello. 2. GENERALIZZAZIONE: una volta che il bambino ha il suono, deve imparare ad utilizzare nel contesto linguistico all’interno delle parole. 3. MANTENIMENTO: monitoraggio, la famiglia è anche coinvolta maggiormente. Esercizi di monitoraggio. PRINCIPI PER IL TRATTAMENTO  Eliminare la variabilità: tutte le parole variabili che il bambino realizza in più modi  Espandere il sistema di contrasti;  Potenziare le capacità fonotattiche ed ampliarle, ovvero creare nuove sequenze consonantiche usando i fonemi dell'inventario;  Seguire il profilo evolutivo normale;  Considerare le priorità dell'intervento: si agisce sul processo o sul tratto più deviante rispetto al profilo evolutivo normale e più distruttivo rispetto alle capacità linguistiche LINEE GUIDA PER L’INTERVENTO:  Completare l’inventario fonetico;  Stabilire nuovi contrasti scegliendo i suoni target e il contesto appropriato;  Eliminare i processi;  Il lavoro percettivo e motorio deve sempre affiancarsi al training cognitivo linguistico TRAINING PERCETTIVO E MOTORIO-ARTICOLATORIO OBIETTIVI 1. Completamento dell’inventario fonetico (ampliare la gamma di suoni e delle sequenze che il bambino produce); 2. Aumento dell’intellegibilità; 3. Aumento della L.M.E. FASI: 1. FASE PERCETTIVA 2. FASE MOTORIO-ARTICOLATORIA  1.TRAINING PERCETTIVO Batti-batti: si attribuiscono due gettoni diversi ai suoni target, rosso per ciupi e blu per supi. Quando estraiamo il gettone rosso che è ciupi, il bambino deve battere le mani, mentre quando estraiamo il gettone blu deve saltellare o correre. Canestro: estraggo il gettone rosso, il bambino deve fare canestro. Estraggo il gettone blu, deve fare dei palleggi e passare la palla ad un altro bambino. Gioco dell’oca: casella rossa è ciupi e la casella blu è supi. Si tira il dado e se la pedina va sulla casella rossa è ciupi, mentre se va su quella blu è supi. Si possono attribuire dei punti ad esempio stickers, in questo caso non si premia la prestazione e la produzione. Si premia a prescindere, un modo per motivarlo. FASI DEL TRATTAMENTO PERCETTIVO: 1. Identificare: il paziente riconosce il suo bersaglio fra suoni diversi e simili; 2. Isolare: il soggetto è in grado di identificare il solo bersaglio prodotto in parole, frasi e discorsi nelle varie posizioni: iniziale e mediana; 3. Stimolare: il terapista bombarda il soggetto con produzioni corrette del suono target dove l'unico a produrre i suoni è il logopedista; 4. Discriminare: il soggetto distingue le produzioni corrette da quelle scorrette in contesti sempre più complessi foneticamente: sillabe, parole, frasi in posizione iniziale mediana e in gruppo. 2.TRAINING MOTORIO-ARTICOLATORIO FASI DEL TRATTAMENTO MOTORIO-ARTICOLATORIO: 1. Suono in sillabe dove la vocale che usiamo per formare la non parola è simile al luogo di articolazione; 2. Suono nella parola semplice in posizione iniziale di parole monosillabiche; 3. Suono in parole frasi e discorsi; 4. Suono nella conversazione TRAINING COGNITIVO-LINGUISTICO Il training cognitivo-linguistico si fa se l’inventario fonetico è completo, in seguito al training percettivo- motorio. Bisogna distinguere se gli errori che il bambino fa sono nei tratti o nei processi. Lavorare in tratti significa sviluppare il sistema dei contrasti fonologici quindi il bambino non è consapevole della funzione contrastiva e oppositiva che hanno i diversi fonemi. Fattori implicati nella scelta dei bersagli:  Età cronologica del soggetto  Confronto con il profilo evolutivo normale  Intellegibilità: si riabilitano per primi i processi che interferiscono maggiormente con questa   Estensione dell’errore: l’errore si presenta in tutti i contesti o solo in alcuni  Tratti e processi evolutivamente acquisiti per prima e quelli più intrusivi ovvero più frequenti. ALCUNI ESEMPI DI RIABILITAZIONE DEI PROCESSI FONOLOGICI Nel processo di cancellazione di sillaba debole, il bambino non ha una pregnanza percettiva delle sillabe non accentate, come se non le sentisse. L’obiettivo è quello di insegnare al bambino di identificare e di discriminare le sillabe con una scarsa valenza percettiva come le sillabe atone. Nell’armonia consonantica, il bambino fa difficoltà sia a discriminare ma anche a produrre dei fonemi che hanno un cambiamento di luogo e di modo e di sonorità. Non li sa quindi sequenziare in maniera corretta all’interno delle parole. CASO CLINICO  PIANO DI TRATTAMENTO PER IL CASO CLINICO IL TRATTAMENTO DELLE COMPETENZE SEMANTICO-LESSICALI Dallo sviluppo tipico.. 0-2 MESI -Preferenza per i suoni della lingua nativa -Discriminazione di tutti i tratti fonemici -Comunicazione non intenzionale -Suoni di natura vegetativa (ruttini, sbadigli) e suoni legati al pianto -Reazioni circolari vocaliche 2-4 MESI -Presente il contatto oculare -Discriminazione di pattern intonazionali -Vocalizzi /a/- /o/ ; ‘Cooing’; gorgheggi, pernacchie, protrusione della lingua. -Protoconversazioni -Baby Talk. È da qui che il bambino inizia a dare importanza alla prosodia del linguaggio, quindi hai tratti sovrasegmentali. 4-8 MESI -Compaiono i primi suoni consonantici -Lallazione canonica o reduplicata -Sensibilità alle caratteristiche specifiche della lingua materna, in particolare alla prosodia -Controllo del feedback acustico -Baby Talk 8-12 MESI -Inizio del comportamento intenzionale -Richiesta (indicazione) e dichiarazione (dare, mostrare, richiesta ritualizzata) -Sintonizzazione con il repertorio fonemico della lingua -Lallazione variata (C1V1C2V2) -Proto-parole, parole che assomigliano alle parole dell’adulto -Inizia la comprensione delle parole 12-18 MESI -Pronuncia delle prime parole: da contestualizzate e non referenziali a decontestualizzate/astratte e referenziali. -Avvio Lessicale (periodo lessicale): 10 parole al Primo Vocabolario con reiterazione di suoni fino a raggiungere 50 parole a circa 18 mesi. Questo è possibile vederlo con il test PVB.  -Olofrase o Single Successive Words – SSW: parola-frase: parola che sottende un significato più ampio della singola parola. -Comprensione di circa 215 parole a 18 mesi 18-24 MESI -Esplosione del vocabolario -Uso di parole relazionali -Forme transizionali (gesto-parola o parola-parola, in particolare nome nome) -Fase pre-sintattica: prime combinazioni di parole; linguaggio olofrastico -Enorme incremento della comprensione verbale 24-36 MESI -Costruzione della frase -Inizio uso sistematico della morfologia -Fase sintattica primitiva (25-28 mesi) -Massimo aumento della LME -Fase di completamento morfosintattico delle frasi semplici (29-32 mesi) -Fase di consolidamento e generalizzazione delle regole in strutture combinatorie complesse (33-36 mesi) DOPO I 36 MESI -Esplosione della morfologia: si affina la morfologia -Articolazione sintattica del discorso -Conversazioni e narrazioni: maturazione nelle competenze dello scambio conversazionale. MODELLO IN QUATTRO STADI DELL’ACQUISIZIONE DEL VOCABOLARIO Quando si parla di acquisizione di nuove parole (lessico), si riferisce generalmente all’ampiezza del lessico. (numero di parole ad alta o bassa frequenza che il bambino possiede). Le parole si inseriscono tra tanti sistemi che sono interconnessi, quindi ci sono tante conoscenze da sapere riguardo una parole e proprio queste conoscenze influiscono poi la sua acquisizione. Learning Vocabulary in Another Language (Nation): il lessico non è solo la quantità di parole che il parlante possiede ma anche la profondità del lessico, cioè capire quali sono i vari significati di una parola e le reti concettuali ovvero le associazioni tra parole che ci permettono di acquisire anche la capacità di categorizzare le parole e quindi le diverse tassonomie e fare dei parallelismi/differenze fra parole che si trovano in diverse categorie tassonomiche. Quindi lavorare sul sistema semantico-lessicale non significa soltanto fare acquisire le parole, ma lavorare anche sui significati e sulle reti concettuali (una parola è data dalla sua forma, dal suo significato)! Come il bambino acquisisce il suo vocabolario? Di solito seguono questa 1. PRIMO STADIO: il bambino impara solitamente le prime parole da routines e giochi di parole, quindi il cosiddetto avvio lessicale (parole come mamma, papà. Le prime parole infatti sono nomi di persone, oggetti o eventi che fanno parte della sua quotidianità e che sperimenta nelle sue relazioni con l’adulto) 2. SECONDO STADIO: referenza, parole che il bambino impara a capire che per ogni parola c’è un nome, per ogni significato c’è un nome. Questa è la fase dell’esplosione vocabolario. (in questa fase i bambini comprendono che le parole stanno al posto di, sono simboli che rappresentano dei significati e quindi espandono in maniera esponenziale il suo vocabolario) 3. TERZO STADIO: predicazione. Il bambino inizia a produrre predicati, iniziano ad aumentare dopo le 100 parole e strettamente connesso con lo sviluppo delle capacità cognitive, infatti per imparare ad utilizzare dei verbi, deve anche ad imparare anche a capire le azioni spazio-temporali e le relazioni tra concetti e significati. 4. QUARTO STADIO: grammatica. Arricchiscono le loro produzioni con articoli, preposizioni.. C’è grande variabilità da bambino a bambino.  COME AVVIENE L’ACQUISIZIONE DEL LESSICO? Ci sono diverse teorie che ci informano come il bambino acquisisce le prime parole e come aumenta il suo vocabolario. In base a questi modelli, ci sono dei principi che guidano i bambini ad acquisire le prime parole, A-MODELLI RELATIVI A VINCOLI/PRINCIPI Fase 1: Avvio lessicale  Vincolo relativo alla referenza: le parole simbolizzano o mappano o ‘stanno al posto di’ oggetti, azioni, attributi. Quindi il bambino impara a dare un nome alle cose perché impara a capire il loro valore simbolico. Le parole quindi sono simboli che stanno al posto di (oggetti, azioni..)  Vincolo relativo all’estensibilità: le parole si riferiscono a categorie di oggetti. In principio il bambino etichetta degli oggetti che hanno caratteristiche comuni (es. utilizzerà il termine ‘gioco’ per riferirsi a qualsiasi giocattolo). Questo dominio si riferisce di più alla categoria dell’oggetto.  Vincolo relativo al dominio dell’oggetto: il bambino impara a denominare un oggetto, un azione o un evento secondo una macrocategoria (chiamerà ‘cane’ tutti gli animali che vedrà) Fase 2: Esplosione del Vocabolario  Vincolo relativo alla convenzionalità: i bambini imparano ad utilizzare le parole della comunità extrafamiliare in cui vivono. Le sente dal contesto familiare ed extrafamiliare in cui vive, infatti il bambino utilizzerà delle parole caratteristiche di quella comunità (come le espressioni dialettali)  Vincolo relativo al dominio categoriale: le parole etichettano categorie tassonomiche prima a livello di base, successivamente a un livello sovraordinato.  Vincolo relativo a nomi nuovi-categorie senza nome: le parole etichettano categorie tassonomiche prima a livello di base, successivamente a un livello sovraordinato. B-MODELLO EMERGENTISTA DI ‘COALIZIONE’  I bambini sono molto sensibili a molteplici indizi nell’interazione con gli adulti: attenzionali, sociali, linguistici che sono utili all’apprendimento di parole.  I bambini danno un peso diverso a certi indizi rispetto ad altri nel corso dell’apprendimento.  I principi relativi all’apprendimento di parole emergono in quanto ciascun principio si modifica passando da uno stato immaturo ad uno stato maturo. Utilizzano gli indizi per passare da un linguaggio prettamente concreto e non referenziale riferito al qui e ora ad applicare queste regole per ampliare il loro vocabolario per decontestualizzare per utilizzare quelle parole che prima stavano utilizzando in un contesto molto concreto. Es. denomino palla solo mentre ci sto giocando, mentre in seguito espanderò il vocabolario e riuscirò a pronunciare palla anche mentre vedo bambini al parco che ci giocano. C-MODELLI INTERAZIONISTI SOCIOCOSTRUZIONISTI  Vygotskij: acquisizione lessicale come artefatto culturale. Le parole che vengono acquisite fanno parte di un sistema di simboli che è stato tramandato da generazioni in generazioni nel corso delle varie epoche. L’acquisizione del linguaggio in realtà è l’acquisizione di un sistema di simboli specifico della propria cultura di appartenenza.  Bruner: linguaggio come sistema simbolico (la parola sta al posto di un significato) imposto dalla cultura dove gli adulti fungono da facilitatori. LA COSTRUZIONE DEL SISTEMA SEMANTICO Possiamo studiare la costruzione del sistema semantico mediante gli errori che il bambino compie Errori di:  Sovraestensione: il bambino chiama ‘cane’ qualsiasi animale a quattro zampe  Sottoestensione: il bambino usa il nome ‘bambola’ per riferirsi esclusivamente alla sua bambola preferita  Sovrapposizione: il bambino usa ‘aprire’ in riferimento non soltanto all’azione di aprire una porta ma anche all’azione di accendere la luce o di sbottonarsi il vestito.  Significato delle parole in base alle somiglianze percettive (Clarck). Inizia a categorizzare in base alle caratteristiche percettive degli oggetti.  Alcune parole nascono legate a contesti/eventi, altre decontestualizzate (Barret). Inizierà a denominare cane o papera solo il suo peluche o giocattolo che ha in casa, piano piano lo inizierà a decontestualizzare.  Significato delle parole in base all’IPOTESI DEL NUCLEO FUNZIONALE, in base alla funzione che quella parola ha e in base all’azione che si può svolgere. (Nelson) In sintesi Nel primo vocabolario del bambino sono presenti parole legate al contesto e referenziali e nel costruire il significato delle prime parole i bambini utilizzano entrambe le modalità di categorizzazione, percettiva e funzionale. Che tipo di significato esprimono le prime parole?  Significato più ampio ‘olofrase’ (le parole sottendono un significato più ampio. Es ‘biscotto’ per dire mamma voglio il biscotto)  Significato non referenziale. Il bambino utilizza questa modalità quando impara a dare un nome alle cose che non sono presenti in quel contesto.  Significato sociale Caratteristiche delle prime parole  Nomi di oggetti  Parole funzionali (esempi: ancora, basta, finito) IL RUOLO DELLE COMPETENZE FONOLOGICHE SULLO SVILUPPO LESSICALE Per imparare una nuova parola occorre: 1. Individuarla: individuare la parola all’interno della nostra coarticolazione 2. Isolarla all’interno del contesto enunciativo 3. Coglierne la forma fonologica 4. Collegarla agli aspetti semantici Spesso la povertà lessicale è collegata ad un’insufficiente rappresentazione fonologica dell’input. Se non ho chiaro le regole di formazione della parola, quindi la struttura fonotattica della parola o una chiara rappresentazione delle varie classi di suoni, non sarò capace di usare quella parola nel mio quotidiano. In epoca prescolare l’acquisizione di nuove parole è supportata dall’interazione di fattori diversi:  1. La struttura fonologica: è rappresentata dalla lunghezza della parola, cioè dal numero di suoni che la compongono e dalla probabilità fonotattica, cioè dalla frequenza con cui una sequenza di suoni ricorre nel lessico. 2. Il grado di densità del vicinato (il numero di parole che costituiscono coppia minima con la parola bersaglio differenziandosi per un solo fonema sostituito aggiunto o eliminato; ad esempio: /’kala/: kala, ala, pala, kola, kala, kava, kasa, kalo, kali) è influenzato positivamente dalla probabilità fonotattica e dalla frequenza, ma negativamente dalla lunghezza delle parole, ovvero le parole con struttura più comune sono anche quelle con un vicinato fonologico più denso e il numero di vicini fonologici è tanto maggiore quanto più la parola è corta. Alcune parole, in particolare quelle più corte, hanno un alta densità del vicinato, cioè hanno un alto numero di parole simili che differiscono solo per un fonema. Le parole più corte hanno un alto grado di vicinato fonologico e questo anche influisce l’acquisizione di una parola. 3. La frequenza con cui le parole ricorrono nel quotidiano. La relazione tra questi fattori nell’acquisizione lessicale è complessa. La forma fonologica delle parole si consolida nel lessico mentale in virtù dei seguenti fattori: 1. La densità fonologica può facilitare l’acquisizione delle parole poco frequenti, ma la frequenza di esposizione può neutralizzare l’effetto della densità. Quindi le parole con un’alta densità del vicinato sono più facili da acquisire ma se non vengono stimolate questo effetto svanisce. 2. Le parole imparate per prime sono più corte, a struttura fonotattica più comune e più frequenti di quelle apprese più tardi. 3. La frequenza incide sull’età di acquisizione, soprattutto per le parole corte. 4. L’età in cui le parole sono state acquisite è connessa all’accuratezza. Tanto più un bambino riesce ad acquisire una parola accurata e corretta dal punto di vista fonologico, tanto più quella parola verrà acquisita nel suo lessico e utilizzata. 5. La frequenza con cui le parole ricorrono nel quotidiano gioca un ruolo significativo sulla loro stabilità. 6. La densità del vicinato fonologico ne influenza la stabilità e il grado di somiglianza con il target adulto. In presenza di difficoltà di linguaggio e a seconda del tipo di compito richiesto i bambini sfruttano in modo diverso le caratteristiche di densità del vicinato fonologico e di probabilità fonotattica:  I bambini a sviluppo tipico sembrano immagazzinare meglio le parole nuove che hanno una struttura fonotattica comune e pochi competitori fonologici, perché la rappresentazione lessicale è facilitata dalla regolarità della struttura e dall’assenza di interferenze con altre parole già depositate. In sintesi: i bambini con sviluppo tipico immagazzinano le parole che hanno una struttura fonotattica più comune che hanno una bassa densità del vicinato. Quindi apprendono molto bene la regolarità della struttura fonotattica della parola, imparano bene qual è la regola fonologica e fonotattica per costruire le parole.  I bambini con disordini linguistici riconoscono meglio le parole nuove ad alta densità del vicinato fonologico ma quando devono produrle non mostrano vantaggi perché sono poco sensibili alla regolarità del linguaggio. Imparare una parola con alta densità del vicinato li aiuta perché fanno fatica ad applicare la regola fonotattica della struttura di parola.  EFFICACIA DEI TRATTAMENTI SULLE COMPETENZE SEMANTICO-LESSICALI ESPRESSIVE E RICETTIVE (dalla Consesus Conference) Nella prima revisione (Garrett): i trattamenti mirati all’incremento del vocabolario espressivo nei bambini che hanno difficoltà sul versante espressivo, mostrano efficacia solo quando vengono comparati con un gruppo di bambini che non hanno effettuato l’intervento. Ma non mostrano efficacia se sono confrontati con bambini che hanno invece svolto un altro tipo di intervento ovvero trattamenti su competenze dello sviluppo del bambino come quello cognitivo. Nella seconda revisione (Smeets e Van Dijken): ci sono prove di efficacia sull’utilizzo dei libri elettronici senza effetti sonori e senza la presenza di adulti finalizzati all’incremento del vocabolario espressivo. Sono stati fatti due esperimenti. Sono stati utilizzati degli Ebook, libri elettronici, come strumento per supportare l’acquisizione del vocabolario:  1° ESPERIMENTO: il primo esperimento ha valutato l’apprendimento di nuove parole in un gruppo di bambini attraverso lettura di fiabe sugli Ebook e ha verificato se i libri con gli effetti video e audio fossero più o meno vantaggiosi rispetto alle illustrazioni statiche ovvero alla visione di libri cartacei. I risultati hanno dimostrato che l’esposizione alle storie con illustrazioni statiche favorisce maggiormente l’arricchimento lessicale. Tale dato viene spiegato dagli autori ipotizzando che gli effetti sonori e il video siano fattori di distrazione.  2° ESPERIMENTO: è partito con l’ipotesi che nel bambino con disturbo primario del linguaggio ci sia una ridotta capacità di working memory verbale che è stata indagata mediante un compito di ripetizione di non parole. In questo esperimento, gli autori hanno confrontato la capacità di arricchimento lessicale in due gruppi di soggetti con DPL che si differenziano solo per le prestazioni nei compiti di ripetizioni di non parole, quindi nei compiti dedicati allo studio della working memory. I dati conclusivi hanno dimostrato che le difficoltà nella ripetizione di non parole non risultano essere correlate con la difficoltà nell’apprendimento di nuove parole che sembrerebbe invece influenzata dalla severità della difficoltà sul piano linguistico (più il DPL è severo e maggiori sono le difficoltà di acquisizione del lessico, ma non correlano le abilità di working memory verbale). L’INTERVENTO SULLA COMPRENSIONE LESSICALE Suddividiamo la competenza lessicale in referenziale e inferenziale: COMPETENZA LESSICALE COMPETENZA LESSICALE INFERENZIALE REFERENZIALE Una parola/frase viene interpretata sulla base di una Le parole vengono utilizzate per denotare oggetti, deduzione. persone o eventi non presenti nel contesto. ‘Qui ci sono tutte case dai tetti spioventi’  messaggio interpretato ‘in questo posto nevica Obiettivi: spesso’.  Comprendere che tutti gli oggetti hanno un Tutta quella parte di linguaggio che non viene nome esplicitamente prodotta dalle nostre conversazioni. Importanza: somministrare test (ad esempio L’inferenza è molto incentrata nel cogliere McArthur nel bambino piccolo) per comprendere il l’intenzione, l’aspettativa, l’emozione dell’altro. livello di comprensione lessicale e comprendere Comprendere qualcosa che non viene esplicitata. qual è la categoria lessicale più debole. Nel Vari tipi di inferenze: bambino più grande si può somministrare il BVL,  Inferenze lessicali: capacità di adattare uno TFL, Peabody. dei possibili significati di un termine Attività: all’interno di una frase: ‘lo sbarco sulla  Associazione tra oggetti e stringa Luna è considerato un passo importante fonologica. Se vogliamo partire da un nell’esplorazione nello spazio’ (sbarco contesto più concreto: mettiamo davanti al inteso come trasferimento a terra di bimbo degli oggetti e chiederemmo a lui di persone, materiali) Cogliere la parola nelle consegnarci alcuni oggetti che sue diverse declinazioni di significato. denomineremmo, in una scelta tra pochi  Inferenze semantiche: cogliere oggetti (considerare i fattori attentivi che un’informazione da un’altra. ricavare la distraggono il bambino) e gradualmente si stagione dalla frase ‘in un pomeriggio afoso può passare all’utilizzo di immagini divise in cui non si sentiva volare una mosca, per categorie semantiche. Si può proporre arrivò a casa nostra Ginny’ = siamo nella al bambino dei compiti di riconoscimento e stagione estiva. di identificazione della parola bersaglio che Obiettivi: pronunciamo all’interno di una scelta tra tre  Le parole sono collegate tra di loro: una immagini ad esempio e poi aumentare via stessa parola può avere più significati. via la complessità. Per generalizzare  Associazione tra le parole all’interno della l’acquisizione della parola possiamo rete semantica portarla nel gioco. La parola penna è un oggetto che serve per scrivere,  Gioco: parola isolata, parola nella frase. ma può essere anche una piuma di uccello.  Ascolto narrativo, parola all’interno del Attività: testo orale: livello di generalizzazione più  Parole: sfruttamento della sensibilità avanzato. La parola bersaglio la inseriamo morfologica. Capire che la parola può nella narrazione, in una piccola storia o in essere declinata in più significati ed ognuno testi. di questi significati può anche avere una forma morfologica diversa (ad esempio piano: pianoforte è un nome, andare piano è un aggettivo)  Indovinelli e definizioni: brevi e significative.  Testi: brevi e descrittivi. Fase più complessa: analizzare il significato implicito all’interno di vari testi (descrittivi, informativi) comprendendo le inferenze di causa, le inferenze spaziali, le inferenze di stati interni (quindi le emozioni). TIPI DI INTERFERENZE:  Ponte (mantengono la coerenza e sono attivate a partire dal testo): ‘la giornata era piovosa. Il pic nic venne rinviato’ (di conseguenza)  Elaborative (portano ad un arricchimento del significato di frasi): ‘ Paolo inchiodò un asse’ (con un martello)  Retrospettive (all’indietro): ‘ la tempesta infuriò per tutta la notte, al mattino la spiaggia era allagata fino alle prime case’ (per la tempesta)  Prospettiche (in avanti): ‘ quando incominciò a piovere si accorse di aver lasciato a casa l’ombrello’ (si bagnerà, tornerà indietro)   Lessicali: si basa sulla capacità di adattare uno dei possibili significati di un termine all’interno di una frase: ‘lo sbarco sulla luna è considerato un passo importante nell’esplorazione dello spazio’.  Semantiche: si basa su un patrimonio più esteso di conoscenze sul mondo. Ricavare la stagione della frase: in un pomeriggio afoso in cui non si sentiva volare una mosca, arrivò a casa nostra Gimmy. L’INTERVENTO SULLA PRODUZIONE LESSICALE Obiettivi generali: 1. Acquisizione del primo vocabolario 2. Sviluppo dei significati: esplosione del vocabolario 3. Sviluppo omogeneo delle classi lessicali 4. Sviluppo delle strategie di memorizzazione lessicale 5. Sviluppo e ampliamento delle classi verbali (predicati) ACQUISIZIONE Procedure e Attività: DEL PRIMO -Dimostrare il piacere di comunicare durante le situazioni e i giochi routinari: VOCABOLARIO enfatizzando la ripetitività dei gesti, delle espressioni verbali, delle espressioni mimiche. -Mantenere il contatto oculare: comunicare con il bambino faccia faccia in modo anche da fornirgli un feedback sui movimenti articolatori e sui gesti articolatori quindi sulla programmazione dello speech. -Sfruttare i diversi contesti che si creano e i giochi che si stanno facendo durante la terapia per descrivere e raccontare in diretta: il linguaggio si sviluppa durante il commento e il fare con il bambino. -Abbinare alle parole gesti ed espressioni del volto significativi -Utilizzare un linguaggio semplice ma corretto, cercando di non semplificare le parole: essere chiari -Parlare in modo chiaro e scandendo le parole, non in modo affrettato: rispettando la fluenza e l’articolazione del linguaggio. -Introdurre suoni onomatopeici: utile in particolar modo all’inizio come i rumori degli animali e i rumori ambientali (rumore della pioggia) -Introdurre le parole nuove in situazioni in cui lui possa capirne il significato -Stimolare il bambino a riprodurre la parola o il suono corrispondente ad un significato, accettare e gioire con lui del tentativo, anche se scorretto: senza imporre la ripetizione, solo fornire il modello corretto -Promuovere l’alternanza dei turni di gioco e comunicativi (tocca a me/tocca a te) -Creare reali opportunità ed esperienze di comunicazione in contesti d’interazione naturali, offrire scelte senza obbligare a farle (dobbiamo ricordare che ciò che andiamo a stimolare è il linguaggio spontaneo), offrire occasioni con piccoli sabotaggi -Favorire ogni forma espressiva di scambio comunicativo, sguardi, smorfie, sorrisi, ricercando il contatto oculare -Stimolare l’apparato fono-articolatorio (le prassie che vanno intese come giochi per ricercare la consapevolezza del vocal tract: soffiare con le bolle di sapone, soffiare la candelina, utilizzare la cannuccia e ci permette di dare un giudizio sui movimenti che il bambino esegue con gli organi del vocal tract) -Mettersi in ascolto e mostrarsi molto interessati a capire i messaggi vocali e gestuali del bambino -Promuovere tutti i tentativi e gli sforzi comunicativi del bambino: anche se si limitano a semplici vocalizzi, riprodurli e rinforzarli  -Promuovere tutti i giochi causa-effetto: in questi giochi c’è una diretta associazione tra l’azione che il bambino fa e la conseguenza. Questo anche è un precursore del linguaggio. (come il cactus che parla, gioco a molla) -Seguire gli interessi del bambino -Commentare in diretta, raccontare cosa si sta facendo e dare i nomi alle cose -Parlare con un ritmo lento con frasi semplici e brevi dal punto di vista morfosintattico -Fare frequenti pause per favorire la presa di turno nella conversazione: lasciare al bambino il tempo per organizzare ed elaborare il proprio discorso e verbalizzare. -Favorire la richiesta verbale/gesto/sguardo cercando di non fare avere tutto alla portata di mano del bambino -Proporre canzoncine e filastrocche abbinandovi gesti e mimica