RESUMOS AIPCA 2021 PDF

Avaliação e Intervenção Psicológica com Crianças e Adolescentes Notas vídeos: - A AP é o primeiro passo para o tratamento, uma vez que permite perceber a natureza e a severidade da sintomatologia psicopatológica. A identificação do défice ou dificuldade principal que está a causar problemas permite uma intervenção mais eficaz e adequada o que, por sua vez, leva a uma melhoria da qualidade de vida da criança/adolescente e da família. - A AP permite dar um diagnóstico psicopatológico (apesar de nem sempre existir um diagnóstico ou necessidade de atribuir um rótulo, isto vai depender do objetivo da avaliação e do caso específico). Vantagens de ter um diagnóstico formal: acesso a assistência/acomodação na escola/comunidade, maior facilidade em encontrar grupos de apoio ou associações que podem prestar auxilio, maior probabilidade de encontrar tratamento adequado e eficaz. AP em crianças pequenas (idade pré-escolar): - Erison: confiança vs. desconfiança (0-2); autonomia vs. vergonha e dúvida (2-4); iniciativa vs. culpa (4-6); Piaget: sensoriomotor (0-2), pré-operacional (2-7) - Principais problemáticas que conduzem à avaliação ou motivam os pais a procurar ajuda profissional: atrasos no desenvolvimento ou não atingimento de marcos desenvolvimentais (linguagem, competências sociais, emoções, motor). Outros: problemas de vinculação, autocontrolo/autoregulação comportamental, problemas no infantário (ansiedade de separação, birras, etc). - Cuidados: atenção à rotulagem de crianças demasiado pequenas (análise custo-benefício), poucos instrumentos de AP válidos e apropriados para crianças pequenas, atenção à duração da aplicação de testes - Vantagens: “diagnóstico” e tratamento precoce (exemplo: autismo). - Maior envolvimento dos pais e outros cuidadores (avós, babysitter, etc). AP em crianças mais velhas (idade escolar): - Erikson: Indústria vs Inferioridade (6-8), Piaget: operações concretas (7-11) - Principais problemáticas que conduzem à avaliação ou motivam os pais a procurar ajuda profissional: inteligência - WISC (incapacidade intelectual vs sobredotação), dificuldades de aprendizagem, ansiedade, depressão, PHDA, problemas comportamentais, situações de divórcio/abuso infantil (play therapy, testes projetivos) - Avaliação: pais + criança - Crianças pequenas → atrasos desenvolvimentais - Crianças mais velhas → incapacidade intelectual AP em adolescentes: - Erison: identidade vs confusão de papéis, Piaget: operações formais (pensamento abstrato, 12-18) - Principais problemáticas que conduzem à avaliação ou motivam os pais a procurar ajuda profissional: perturbações alimentares, comportamento sexual, abuso de substâncias, ideação/comportamento suicida, bullying, delinquência/ comportamento agressivo. - WAIS: utilizada a partir dos 16 anos; avaliação da personalidade (até aqui não se utilizam este tipo de instrumentos, permitem uma avaliação abrangente de vários domínios ou traços de personalidade), - Menor envolvimento dos pais, mais tempo passado a entrevistar/observar o adolescente Diagnóstico vs Formulação de Caso (podemos fazer ambos, não são abordagens mutuamente exclusivas): - A formulação do caso inclui uma gama mais ampla de informações do que o diagnóstico e, portanto, tem o potencial de levar a uma compreensão mais ampla e completa das dificuldades da criança. A formulação de caso assume que cada criança tem razões únicas para apresentar as suas dificuldades, reduzindo o potencial de erroneamente “agrupar” crianças diferentes na mesma categoria (eg. um mesmo diagnóstico pode ter múltiplas causas). - Sintetizar informações para criar uma formulação de caso é necessariamente mais especulativo do que atribuir um diagnóstico (mais estruturado e objetivo, cumpre ou não cumpre os critérios). - A formulação do caso inclui a avaliação de vários fatores contribuintes e possíveis causas para as dificuldades da criança, bem como uma descrição detalhada dos sintomas. Além disso, como a formulação do caso contém hipóteses testáveis, é objetivamente avaliada ao longo do tempo. - A formulação de caso é um trabalho muito complexo e que envolve integrar diversas informações que foram recolhidas ao longo de todo o processo de avaliação (observação, instrumentos, entrevista). Criação de uma narrativa personalizada para a manifestação da sintomatologia (fatores de risco, precipitantes e de manutenção que explicam os sintomas, assim como fatores de proteção). - Assim, a formulação do caso tem o potencial de complementar o diagnóstico para determinar a(s) intervenção(ões) mais eficaz(is) para uma determinada criança/ adolescente. - A formulação de caso é mais subjetiva, consome mais tempo e pressupõe uma avaliação mais aprofundada e não permite uma linguagem comum entre profissionais nem permite o acesso a ensino especial/acomodações (vs diagnóstico). Assim, em muitos casos, existem benefícios em utilizar as duas abordagens de forma complementar. Aula 1: Introdução - A avaliação informa e orienta, dá pistas para a intervenção, permite-nos levantar hipóteses, confirmá-las ou refutá-las, perceber e quantificar a problemática do nosso paciente (severidade). - Os resultados da avaliação são um relatório e servem para comunicarmos o seu conteúdo ao paciente. No que toca aos instrumentos, eles permitem-nos comparar o nosso indivíduo com a norma e com ele próprio, ou seja, podem servir para testar se uma determinada intervenção teve ou não efeitos ou até perceber a evolução dos sintomas ao longo do desenvolvimento (reteste). - O propósito da avaliação pode influenciar os métodos que vamos utilizar para avaliar a criança e até intervir. Objetivos da Avaliação: Avaliação diagnóstica (identificação da categoria na taxonomia de problemas/ perturbação): - Recorre a entrevista diagnóstica, escalas de rating (muito/mais ou menos/pouco; concordo/discordo,...), observação, com ênfase na presença ou ausência de sintomas; Resultados comparados com a norma típica e atípica; - Resultados da avaliação são usados no pós tratamento para avaliar o sucesso da intervenção (comparação com pré teste); - Diagnóstico e categorização ditam e dão pistas para a intervenção/tratamento (muitas vezes manualizada). - Avaliação nomotética- recorre a testes formais, é quantitativa. Tem o objetivo de comparar o indivíduo com a sua norma. Os psicólogos que utilizam este tipo de avaliação são mais quantitativos, gostam de coisas mais estruturadas. Avaliação funcional (identificação de influências no comportamento, no seu contexto- o que significa/qual a função que o sintoma tem nesta criança? Quais os ganhos associados a esse comportamento-problema?): - Utiliza entrevista, escalas e observação para identificar contextos dos problemas, antecedentes, manifestações comportamentais e consequentes- permite-nos construir uma narrativa; -Resultados da avaliação são usados para avaliar o processo de intervenção (tomada de decisão em cada sessão) e a eficácia da intervenção, ou seja, a avaliação é feita não só no início mas ao longo de toda a intervenção, orientando/informando a mesma; -Intervenção desenhada para dar resposta às necessidades funcionais e moldar comportamento e competências- orientada para a criança. A intervenção deve procurar mudar o comportamento mas também suprimir a necessidade que ela tem de o ter- alterando os antecedentes e as consequências. - Perspectiva idiográfica da avaliação: centrada naquilo que é individual ao sujeito e o objetivo é criar uma narrativa acerca da pessoa (teste do desenho da família, rorschach,...) Quem é avaliado e como avaliar? - Informam a avaliação e são fatores do contexto: criança, pais, professores, pares. - Por que razão é importante avaliar os fatores do contexto? A criança tem comportamentos diferentes conforme o contexto em que está inserida, os pais/professores/pares são modelos, passam muito tempo com a criança. - Quanto mais nova é a criança, mais indireta é a avaliação (pais e professores), quanto mais velha mais direta é a avaliação. Nos adolescentes, muitas vezes os pares e o próprio adolescente podem dar mais informação do que os pais e os professores que muitas vezes são afastados pelo próprio devido à necessidade de se emancipar. - Existe interação dinâmica, contínua e recíproca entre a criança e os seus contextos. - A inconsistência das informações obtidas na avaliação não indica, necessariamente, erros na mesma, mas sim uma visão diferente da criança ou da problemática, ou seja, informação adicional/complementar (a verdade está algures no meio). - Avaliação direta por observação, entrevista e testagem (em papel e mediada por computador). Os testes mais formais podem, frequentemente, ser utilizados como guião da entrevista quer aos pais quer à criança. Considerações acerca do desenvolvimento: - A ecologia (contextos) do desenvolvimento da criança e adolescente inclui um conjunto integrado de sistemas de influências. O primeiro contexto é a própria criança e o seu desenvolvimento. A criança é o seu primeiro nível de contexto. O meu desenvolvimento prévio é contexto para o meu desenvolvimento atual. - A avaliação de crianças e adolescentes deve ser feita com base no conhecimento de teorias e processos de desenvolvimento. Devemos saber o que é comum e normativo em cada fase do desenvolvimento e conhecer os sinais de alerta. Porquê considerar o contexto de desenvolvimento na avaliação psicológica de crianças e adolescentes? - Devemos ter em conta a trajetória da criança e a trajetória do problema. - A compreensão acerca do desenvolvimento fornece um contexto para determinar se o comportamento atual da criança/ adolescente é típico ou atípico do ponto de vista desenvolvimental (comparação intraindividual, o indivíduo é o primeiro contexto que temos de ter em atenção na avaliação). - A comparação do desenvolvimento atual da criança com o seu grupo normativo (comparação interindividual) traduz-se em informação significativa. - Progressos na autonomia e na autodeterminação há medida que a criança/adolescente cresce. - A informação acerca de “milestones” (marcos) de desenvolvimento atingidas pela criança/adolescente permite apoiar e orientar o levantamento de hipóteses acerca do momento atual (e seus problemas). O que já foi conseguido pode ser o precipitante dos problemas, por exemplo, a autonomização de uma criança de 6 anos (apesar de ser um marco positivo, pode trazer problemas para o sistema familiar se houver hiperproteção da criança por parte dos pais) - O desenvolvimento da criança fornece termos de comparação intra e interindividual. - As teorias do desenvolvimento podem influenciar a interpretação dos resultados num determinado teste e a abordagem do psicólogo à avaliação psicológica (e.g., avaliação tradicional vs. avaliação dinâmica) - Duas coisas fundamentais no trabalho com crianças e adolescentes: o que é típico e grelha de diagnóstico/atípico (permitem levantar hipóteses acerca do diagnóstico e orientar a avaliação para as testar) - Avaliação dinâmica (mais funcional e menos centrada em critérios de diagnóstico): quais os significados dos problemas, os problemas podem ter uma função adaptativa? (ex. Criança com irmão bebé retrocede no desenvolvimento, começa a chorar para ver se também recebe atenção, esta problemática é, à partida, transitória) - Ambos os tipos de avaliação (tradicional ou dinâmica) são apropriadas em diferentes contextos e dependendo do objetivo da mesma. (eg. no caso de uma criança que precisa do diagnóstico formal para obter um estatuto que lhe dá acesso a adaptações escolares, a avaliação tradicional é mais apropriada). Quais os domínios de desenvolvimento a considerar/avaliar e porquê? - Domínio motor (competências motoras, postura corporal, motricidade fina): pode ser avaliado através do desenho da figura humana - Rotinas adaptativas (tomar banho, eliminação, vestir, comer, mobilidade funcional): Influenciadas pelas rotinas culturais, sociais e familiares (comportamentos de oposição e de desafio para testar os limites dos pais) - Desenvolvimento cognitivo (teoria da mente- capacidade que a criança tem de se colocar na perspetiva do outro e ultrapassar o egocentrismo; rapidez no processamento de informação- muito importante na escola; resistência à interferência e inibição cognitiva- relacionado com a atenção/concentração; metacognição- pensar sobre a forma como eu penso/sinto) - Desenvolvimento emocional (conhecimento acerca das emoções- o que é que eu estou a sentir? O que é que o outro está a sentir?; identificação e compreensão das emoções, competência no uso de emoções, regulação emocional) - Domínio socioecomocional (em combinação/interação com domínio cognitivo): Individualização e Self (autoconceito, autoestima, autoeficácia, locus de controlo, identidade); Relações com pares e amigos (envolvimento social; reciprocidade; relações de amizade- o que significam, como se desenvolvem); Empatia; Raciocínio moral; Cognição social (tomada de perspetiva, automonitorização) Teoria do Desenvolvimento de Piaget - Piaget identificou como as crianças desenvolvem e usam: Esquemas, Assimilação- inserir a informação nos esquemas já existentes e Acomodação- alterar o esquema para integrar a nova informação; Organização; Equilíbrio e desequilíbrio; Equilibração - Desenvolvimento cognitivo é explicado por: Maturação do sistema nervoso; Experiência com o mundo exterior; Interação com o mundo social; Equilibração; - Desenvolvimento – procura interna pelo equilíbrio; - Define 4 estádios de desenvolvimento: sensório-motor (0-2), pré-operatório (2-7), operações concretas (7-12) e operações formais (12+). - Avanço progressivo por estádios qualitativamente diferentes, ou seja, a forma como a criança pensa num estádio é qualitativamente diferente do modo como pensa no seguinte Teoria do Desenvolvimento de Vygotsky - Crianças constroem ativamente o seu conhecimento e compreensão do mundo: Aprendem através das interações sociais; A sociedade fornece instrumentos para a aprendizagem; O pensamento é influenciado pelo contexto cultural; A linguagem é um aspeto central neste processo - Scaffolding (“andaimar”): ação de apoiar a realização da criança, adaptando-se ao seu nível de competência; aprendizagem mediada. Dar recursos para a criança conseguir alcançar as próximas etapas de desenvolvimento (trabalhar com os pais, a escola, etc) - Definiu o conceito de zona de desenvolvimento proximal: aquilo que a pessoa consegue fazer com ajuda. Zona de desenvolvimento atual: aquilo que a pessoa consegue fazer sozinha. Teorias Contemporâneas: - Teoria Bioecológica do Desenvolvimento de Bronfenbrenner; - Teoria do Desenvolvimento de Ciclo Vital de Erikson - Contextos Sociais de Desenvolvimento: família, grupo de pares, escola - Desenvolvimento Socioemocional: Self; Desenvolvimento Moral Teoria Bioecológica do Desenvolvimento de Bronfenbrenner: - São os padrões repetidos que são reforçados pelo ambiente que levam ao desenvolvimento (não basta desempenhar o comportamento uma vez). - Nature e Nurture; Continuidade e mudança biopsicológica; Reciprocidade pessoa-contexto; Atividade regular gera desenvolvimento; Ecologia do desenvolvimento e da aprendizagem - Mais tarde, Bronfenbrenner adicionou influências biológicas à sua teoria do desenvolvimento, designando a mesma de teoria bioecológica do desenvolvimento - Foco principal: contextos sociais em que a criança vive e as pessoas que influenciam o seu desenvolvimento - Muito importante: avaliar os contextos dos pais (mesossistema) uma vez que o trabalho pode ter impacto na vida familiar, por exemplo Teoria do Ciclo Vital de Erikson: - Desenvolvimento ocorre ao longo de estádios e durante todo o ciclo vital do indivíduo - Cada estádio é caracterizado por mudanças psicossociais ou crises - Estádios refletem a motivação do indivíduo: Confiança vs. Desconfiança (0-2 anos- desenvolvimento através de amor e apoio consistentes); Autonomia vs. Vergonha e Dúvida (2-4 anos - autonomia promovida pelo apoio e encorajamento); Iniciativa vs. Culpa (4-6 anos - desenvolvido através da exploração e aceitação de desafios); Indústria vs. Inferioridade (6-8 anos - mestria vem do sucesso e reconhecimento); Identidade vs. Confusão de Papéis (adolescência - exploração de diferentes trajetórias para desenvolver uma identidade saudável); Intimidade vs. Isolamento (adultez jovem - formação de relações positivas e próximas com os outros); Generatividade vs. Estagnação (adultez - transmissão de algo positivo para a próxima geração); Integridade vs. Desespero (velhice - perspetiva sobre a vida e retrospetiva do passado) Aula 2: Psicopatologia do Desenvolvimento e Processos de Avaliação Psicopatologia do Desenvolvimento: - Foco no normativo e no patológico - Risco, adversidade e stress - Continuidade e descontinuidade entre comportamento normal e perturbado - Modelo transacional do desenvolvimento - Mudança e probabilidade - Influência da adaptação prévia Emmy Werner veio mostrar que a psicopatologia tem um percurso desenvolvimental. - Conduziu um estudo longitudinal de 40 anos de 698 crianças da ilha de Kauai, Hawaii: - Conclusões: Crianças expostas a riscos ambientais (e.g., nascimento prematuro, família instável, mãe com perturbação mental) têm maior probabilidade de manifestarem problemas associados a delinquência, doença física, perturbação mental, e instabilidade familiar, comparativamente com crianças que são expostas a menos riscos. - Um terço das crianças expostas a ambientes de elevado risco desenvolvem resiliência e desenvolvem-se como adultos competentes e confiantes - Fatores protetores: relação segura com um adulto que providencia cuidado e funciona como modelo (e.g., tio/a, professor/a) e envolvimento em grupos de apoio (e.g., igreja) - Importante avaliar: problemas atuais, o que pode melhorar/piorar, riscos, sinais de resiliência - Sroufe & Router (1984) – psicopatologia do desenvolvimento: estudo de origens e trajetórias de comportamento desadaptativo, por referência ao desenvolvimento normal/normativo - March (2009) – perturbação deve ser vista como perturbação neurodesenvolvimental de ciclo vital - Influência de normas sociais e expectativas para tarefas desenvolvimentais em função da idade - Nature and Nurture: Como é que os fatores biológicos, psicológicos e sociais interagem ao longo do tempo para contribuírem para o desenvolvimento de problemas do comportamento e de saúde mental? Quais são os fatores de risco e fatores protetores? - Continuidade e descontinuidade: Trajetórias desenvolvimentais (problemas em estádios prévios influenciam problemas em estádios posteriores); Mudanças de apresentação da sintomatologia psicopatológica em função do estádio de desenvolvimento; Vulnerabilidade ao stress - Arnold Sameroff & Michael Chandler: estudaram fatores que contribuem para saúde mental e psicopatologia, enquanto fatores de risco e resiliência; modelo transacional do desenvolvimento. A psicopatologia surge na interação com os contextos. - Dante Cicchetti: Estuda psicopatologia do desenvolvimento, consequências desenvolvimentais do risco na infância, neuroplasticidade, relações de vinculação e seu impacto na vida adulta, etc. Perspetiva multinível da resiliência - Barbara Fiese: estuda a influência dos contextos familiares e rotinas de desenvolvimento na infância como fatores de risco ou proteção - Alan Sroufe: estudo do desenvolvimento (“normal and abnormal”), procurando fatores preditores (e.g., comportamentos de parentalidade) de problemas de adaptação na vida adulta; estuda a natureza progressiva da competência, recorrendo a estudos longitudinais desde a infância Vias de Desenvolvimento - Multifinalidade: quando uma causa precipitante pode levar a vários resultados (eg. o consumo de substâncias dos pais pode levar a depressão numas crianças ou a comportamentos de oposição noutra ou ainda ao consumo de substâncias também) -Equifinalidade: quando vários pontos de origem/partida se traduzem no mesmo resultado final (eg. o défice cognitivo pode resultar de lesão, fraca maturação intrauterina, problemas de nutrição na 1ª infância, etc) Multideterminação Avaliação e Testagem - Avaliação: Um procedimento utilizado para recolher informação acerca da pessoa. Inclui várias formas para a obtenção de informação, recorrendo a métodos tradicionais de “papel e lápis”, bem como respostas menos estruturadas (e.g., escrita de narrativas ou respostas em entrevista), a performance em tarefas específicas (e.g., experiências de laboratório), observações e autorrelatos. - Testagem: Um teste é um tipo de avaliação psicológica que recorre a procedimentos específicos para a obtenção de informação e que converte essa informação em números e scores. O teste trata-se de um instrumento ou procedimento sistemático para a medição de uma amostra de comportamento, que coloca um conjunto de questões de forma uniforme. Permite comparar a performance do indivíduo com outros indivíduos (ou até com o próprio em diversos momentos) ou comparar resultados em domínios de performance diferentes. Avaliação Psicológica: - Processo iterativo de tomada de decisão, no qual a informação acerca da pessoa é recolhida de forma sistemática, incluindo a história da pessoa e o seu contexto físico, social e cultural - A iteração termina quando a questão que orienta a avaliação é respondida - Toda a avaliação psicológica serve para cumprir um determinado objetivo/responder a determinada questão - Processo centrado na avaliação como produto (caracterização do funcionamento do indivíduo, fornecimento de recomendações para remediação, comparação com níveis de funcionamento diferentes, avaliação do contexto em que a avaliação será usada) - Processo centrado na avaliação como orientadora da intervenção (avaliação como 1º passo para a intervenção) - Permite compreender o indivíduo, predizer o comportamento, planear a intervenção, avaliar os resultados da intervenção - Avaliação apoia o diagnóstico clínico: Processo através do qual se determina se o indivíduo cumpre os critérios para uma determinada perturbação psicológica - Screening (rastreio/triagem): O psicólogo poderá ser responsável pelo screening ou receber os resultados do screening (e.g., contexto escolar, hospitalar, de emprego) a partir de outras fontes - Avaliação como apoio para a formulação do Diagnóstico clínico: - Dados recolhidos através de entrevista, testes e relatórios prévios que fornecem informação acerca da sintomatologia e dos recursos da pessoa - O reconhecimento do diagnóstico permite a comunicação entre técnicos e a procura de literatura científica para informação acerca da etiologia e prognóstico do problema - O diagnóstico poderá fornecer orientações para o planeamento da intervenção (e.g., intervenção estruturada) - Prognóstico: A avaliação psicológica implica sempre alguma forma de predição acerca do comportamento futuro (combinação dos dados recolhidos com literatura disponível no domínio) - Processo complexo de tomada de decisão: com base na informação recolhida, que julgamento fazemos em relação ao pedido que nos foi colocado? - Identificação do Pedido/Apresentação do Problema: Situacional ou pervasivo? Duração? Tentativas prévias de resolução? Postura do cliente: com recursos ou auto-depreciativa? Como o problema afeta os papéis sociais? - O problema tem correspondência com os critérios de perturbação psicopatológica? - Uma boa avaliação inclui: história do problema, fatores pessoais associados, fatores situacionais ou de contexto social associados ao problema, etc O/a psicóloga/a deve possuir: Conhecimentos e competências técnicas - Domínio de métodos e instrumentos de avaliação psicológica (selecionar, recolher informação de forma sistemática, cotar, interpretar) + relato de resultados (e.g., relatórios) - Conhecimento acerca do comportamento humano (e.g., desenvolvimento, psicopatologia: formulação de um significado para os sintomas do sujeito, com base no modelos teóricos e de intervenção psicológica) - Competências de identificação de objetivos/problemas e conceptualização de caso E competências interpessoais: Relação colaborativa; Recolha, seleção e integração de informação; Comunicação eficaz de resultados e desenvolvimento de recomendações; Antes da intervenção: Descrever o funcionamento atual (recursos e dificuldades cognitivas, emocionais, sociais, etc.); Identificar necessidades; Devolver resultados (durante a intervenção, monitorizar e redirecionar a intervenção, depois da intervenção, identificar resultados da intervenção, devolução de resultados) Aula 3 (parte 2): Fases do Processo de Avaliação Psicológica 1) Encaminhamento - Questões importantes: Quem faz o encaminhamento? A quem pertencem as conclusões da AP? Criança/adolescente é colaborante? - Nesta primeira fase, é necessário obter o consentimento informado para a avaliação e saber quais os recursos disponíveis para conduzir a avaliação - Escola, pais e serviços de saúde (3 caminhos mais frequentes a partir do qual recebemos as crianças/adolescentes) - Cada uma das perspectivas é enviesada uma vez que nenhum elemento observa a criança em todos os seus contextos, assim, devemos ter atenção às nossas próprias expectativas para não sobrevalorizar ou subvalorizar a informação que recebemos. Atributos do avaliador e do avaliado (atenção aos nossos próprios preconceitos). - Cuidados éticos: o consentimento para a avaliação é da responsabilidade de um tutor legal (cuidado com as agendas ocultas em caso de divórcio e coisas do género, é importante ter o consentimento de ambos os progenitores para evitar esses casos) - Cliente: criança ou adolescente, toda a informação que é recolhida na escola/pais é feita com o objetivo de intervir na criança (cuidado com conflitos de papéis e a perda de foco, não é suposto fazer terapia de casal nestes casos). - É muito importante o envolvimento de ambos os progenitores, mesmo antes de recebermos a criança (se a criança precisa de acompanhamento mas os pais não autorizam, entra em vigor a comissão de proteção de menores). - Esta criança já está a ser acompanhada? Sim ou Não? Se sim, acabou aí o nosso trabalho. - O que acontece quando a criança ou o adolescente recusa o acompanhamento? Tentar dar a volta, fazer um esforço para criar uma relação terapêutica, muitas vezes as crianças têm estes comportamentos como oposição aos pais, devemos mostrar que a nossa aliança é com ela. - Os limites da privacidade e da confidencialidade devem ser sempre esclarecidos com os menores (e não só). Devemos partilhar aquilo que é útil para a criança ser discutido com os pais. - Podemos pedir autorização para falar com os pais à criança/adolescente? Co-construção, contar aos pais na presença do adolescente e aquilo que foi previamente combinado, permite empoderar o adolescente e manter uma boa relação terapêutica. - À medida que o desenvolvimento se dá, a nossa aliança e principal fonte de informação vão deixar de ser os pais e passar a ser com a criança/ adolescente. No entanto, os pais também têm que sentir que têm informação, até porque são eles que pagam as consultas- podemos sempre dar informação e securizar os pais sem quebrar a confidencialidade. É preciso estabelecer bem os limites entre psicólogo, pais e criança. - Cuidado com as memórias falsas (contexto mais forense em casos de maus tratos ou custódia pós-divórcio): realidade subjetiva vs realidade objetiva - Tudo isto é análise do contexto - A partir da motivação do pedido, começamos a ver que informação vamos recolher e como. 2) Análise do Contexto e Definição de objetivos e questões do pedido - Identificar a natureza do problema ou do pedido de avaliação (qual o motivo da avaliação?) e definir o contexto do problema (familiar, social, etc.). - Porque faz o encaminhamento nesta altura, a este psicólogo? - São necessárias questões abertas para: - Identificar o funcionamento prévio da criança/adolescente; - A história prévia das dificuldades e sintomas; - Impacto e severidade das dificuldades na vida diária; - Resultados de avaliações prévias. - Qual o propósito deste relatório? Implícito vs. Explícito; Clínico, educacional, de proteção (determinar o que será mais útil para o avaliado) - Identificar, avaliar e explorar as principais queixas - Os problemas identificados estão associados aos objetivos da intervenção - Após 5 a 15 minutos de questões abertas, é importante que o terapeuta reformule os problemas em objetivos para facilitar o processo de orientação quer da avaliação quer da posterior intervenção. - Analisar com mais detalhe os problemas do sujeito: - Questões sobre os Antecedentes: Quando é que os sintomas aconteceram pela primeira vez? (explorar a origem dos sintomas, o seu desenvolvimento e a manutenção atual); onde estava e o que estava a acontecer quando surgiram os sintomas? (contexto)); - Questões focadas na experiência atual do problema: Quantas vezes experiencia o problema? (frequência); O que acontece quando os sintomas surgem? - Questões sobre Coping: O que é que já tentou para lidar com o problema? O que é que ajudou e o que é que não ajudou a resolver o problema? - Severidade e interferência no dia a dia - A avaliação já é intervenção e já tem em atenção o tipo de intervenção que vamos fazer- a informação a recolher deve ir de encontro ao modelo teórico/abordagem do psicólogo. - Funil: começa-se a recolher informação mais global e depois passa-se, gradualmente, a recolher informação mais específica. - Tipicamente a entrevista inicial é mais longa e recorre principalmente ao diálogo. É muito pouco frequente começar-se logo a aplicar testes, até porque a aplicação de instrumentos requer uma boa relação ou pelo menos uma relação com a criança/adolescente. Atenção: em contexto escolar aquilo que pode acontecer é que a primeira parte da consulta seja diálogo e a segunda parte já seja aplicação de instrumentos, devido a questões de tempo e logística. 3) Definir informação a recolher - Primeira formulação ou conceptualização para o caso: hipóteses relativas à origem dos problemas (inclui a referência a fatores internos, situacionais e ambientais), ao significado e relevância dos sintomas e comportamentos atuais e prognóstico, eventuais respostas às provas que serão selecionadas para a aplicação. - Planificação da Avaliação: quais os instrumentos a utilizar na avaliação? - A seleção de instrumentos apropriados, com base no contexto cultural do cliente e no contexto de encaminhamento, é a primeira etapa para garantir que a avaliação forneça resultados válidos para responder às questões de encaminhamento específicas para aquele indivíduo 4) Recolher informação - Aplicação de uma bateria flexível de instrumentos (testes, escalas…); Cotação das provas aplicadas; Interpretação dos resultados - A informação obtida é a informação necessária para responder ao pedido de avaliação? As hipóteses foram verificadas? - A recolha de informação deve ser multidimensional, multimétodo e baseada em multiinformadores - Nesta fase procura-se delimitar os comportamentos presentes (e ausentes) no repertório do sujeito e determinar as relações/interações entre os fatores ambientais/contextos (prévios e atuais) e os fatores individuais do sujeito. 5) Chegar a conclusões (que estão sempre em aberto): continua a formulação de hipóteses, juízos diagnósticos e prognósticos 6) Entrevista de devolução de informação e/ou elaboração de relatório psicológico (mais uma vez, as hipóteses são testadas) 7) Plano de intervenção- deve ser negociado com quem é responsável pela criança (horário, preço, frequência...) 8) Monitorização e avaliação da eficácia da intervenção TPC 1. O que é importante perguntar a pais de crianças até aos 12 anos (guião de entrevista) - Identificação da criança e dados sociodemográficos (eg. número de irmãos, escolaridade, etc). - Qual o motivo da consulta, ou seja, porque razão os pais procuraram ajuda profissional para o seu filho/a e porque razão isso é um problema (severidade, impacto no dia-a-dia) - Outros familiares ou pessoas significativas (como professores e educadores) reportam o mesmo problema? (perceber se é algo específico a um determinado contexto ou se é geral) - O que fazem quando a criança se comporta dessa forma? (significado/função do problema, reforço do comportamento problema) - Reportam algum evento de vida significativo que pode ter precipitado a problemática apresentada? (eg. conflitos familiares, mudanças de escola/casa, nascimento de um irmão) - Existe histórico de perturbação mental na família? - Houve algum problema de saúde durante a gestação, parto e infância? (eg. nascimento prematuro, etc). E neste momento, existe alguma situação de saúde relevante? - Sentem que o vosso filho tem uma boa rede de suporte que lhe permite ser resiliente quando encontra situações de stress? (fatores protetores) - Existe uma boa relação casa-escola? (eg. pais confiam no trabalho desempenhado na escola e não põe em causa os professores e vice-versa) As aprendizagens dentro desses dois contextos são congruentes ou incongruentes? (eg. pais dizem para fazer uma coisa e professores outra quando confrontado com uma mesma situação) - O vosso filho teve algum problema ao nível do desenvolvimento normativo até agora? (desenvolvimento da linguagem, desenvolvimento motor, cognitivo, emocional, etc). Se sim, a que nível? Foi ultrapassado (como?) ou ainda constitui um problema? - Na escola, o vosso filho encontra-se dentro da média da turma em termos de resultados académicos (ou está acima/abaixo)? Sentem que o vosso filho é semelhante ou diferente das outras crianças de idade semelhante (comparação com irmãos/pares)? Porquê? 2. Ver caso (o que precisamos de saber mais para saber qual a melhor intervenção?) Caso: A professora do quarto ano do Miguel está preocupada com o declínio progressivo do seu rendimento académico. O Miguel, que tem 10 anos, sofreu um acidente de bicicleta no terceiro ano, tendo sido atropelado e atirado da bicicleta, causando uma separação da cartilagem da caixa torácica. Esta condição de saúde, muito dolorosa, levou a que o Miguel faltasse várias semanas à escola e, finalmente, reprovasse de ano letivo. O Miguel foi avaliado há quatro meses, e a avaliação psicológica e educacional revelou que o funcionamento intelectual estava na média (85-100) e as suas aquisições escolares cumpriam o esperado, em média, para o terceiro ano. Os resultados da avaliação cognitiva efetuada não permitiram o acesso a educação especial, uma vez que a discrepância em termos de funcionamento intelectual e académico não era significativa. Contudo, as preocupações com o seu funcionamento na escola têm aumentado, dado que o Miguel tem verbalizado pouco interesse em frequentar as aulas e estudar e mostrado um comportamento apático. Tem manifestado, com frequência, dores abdominais, tendo recentemente começado a recusar almoçar. Nos últimos cinco meses, faltou 17 dias e chegou com atraso à escola 16 dias. A escola solicitou uma avaliação aprofundada de modo a clarificar a natureza dos problemas. Formulação do Caso: 1. Quais são as características primárias do problema da criança/adolescente? 2. Como conduzir uma avaliação em profundidade do problema? 3. Quais são os fatores precipitantes ou reforçadores do problema? 4. Como planear a intervenção (com relevância para o problema)? - O comportamento da criança/adolescente é típico, dado o seu estádio de desenvolvimento? Não, a apatia, a recusa alimentar e as faltas não são normais nesta idade, é esperado que a criança goste de ir à escola para estar com os amigos e brincar no recreio. - O comportamento da criança/adolescente é típico num estádio de desenvolvimento, mas não noutro? Não, nenhum dos comportamentos é típico noutro estádio de desenvolvimento. - É possível que este comportamento/sintoma tenha outra apresentação noutro estádio de desenvolvimento? Não - Estes comportamentos referem-se a comportamentos de internalização? Existe uma tendência para comorbilidade? Estes comportamentos referem-se a comportamentos de externalização? Existe tendência para comorbilidade? Mais internalização e sim, existe tendências para a comorbilidade, perturbações de alimentação, ptsd, depressão, perturbações de ansiedade. - Quais são as influências do ambiente que podem estar a contribuir para os comportamentos problemáticos? As circunstâncias do acidente que fizeram com que se desintegrasse na escola, que se habituasse a ter mais atenção por parte dos pais, que se afastasse dos pares. - É possível identificar fatores de risco e fatores protetores? Risco: Acidente, ter reprovado, recusa alimentar, dores, funcionamento cognitivo médio-baixo. Proteção: preocupação da professora e da escola Muito importante: - A criança já está a precisar de apoio, por isso num primeiro momento fazemos recolha de informação e avaliação e logo na consulta seguinte devemos começar a intervenção e continuar a avaliação. - Análise do contexto: O problema é resultado do acidente ou este comportamento já estava presente antes? Levantar hipóteses - Ele pode estar a desenvolver uma recusa escolar e estar a haver somatização (dores, recusa alimentar,...) - Foco: 1º recusa alimentar, apatia, falta escolar, somatização/dores; 2º monitorização das faltas,... Fazer uma entrevista aos pais e ao próprio Miguel para perceber a sua perspetiva desta problemática. Tentar perceber se o comportamento do Miguel está a ser reforçado de alguma forma, ou seja, se cumpre uma função específica (eg. obter atenção da professora, não fazer os trabalhos da aula). Perceber se existe uma doença física que justifique estes sintomas (eg. problema intestinal). - Se o problema não tem uma causa "biológica" nem está a cumprir uma determinada função, pode ser o resultado de uma perturbação subjacente? (eg. depressão, dificuldades específicas de aprendizagem, etc). Se sim, utilizar entrevista e escalas de sintomas. Aula 3 (parte 1) - Avaliação Multimétodo e Multi Informador Modelo Multiaxial de Achenbach: CBCL, TRF E YSR - Características Básicas: Avaliação fundamentada empiricamente; Avaliação do funcionamento adaptativo e problemas comportamentais, emocionais e sociais; Descrições de comportamentos; Utilização de diferentes informadores; Agrupamento dos comportamentos por síndromes; Escalas de Internalização e Externalização; Escalas de Competências; Representação dos resultados em perfis - Período Pré-Escolar: Child Behavior Checklist for ages 1.6-5 (CBCL 1.6-5), Language Development Survey (LDS) e a Caregiver Teacher Report Form (C-TRF). - Período Escolar: Child Behavior Checklist for ages 6-18 (CBCL 6-18), Teacher’s Report Form 6-18 (TRF) e Youth Self- Report 11-18 (YSR). Aplicação Clínica - Esta ferramenta permite sinalizar os problemas e compreender a severidade dos problemas em causa (que é tão importante quanto a sinalização do problema em si). - Os próprios instrumentos de avaliação podem ser usados como ferramentas de intervenção. - Facilitação da entrevista com os pais (CBCL) e com o adolescente (YSR) - Auxiliar na formulação do diagnóstico (e.g., grau de severidade dos problemas, contextos onde surgem, incongruências entre informadores, áreas que não estão afetadas) - Auxiliar no planeamento da intervenção (e.g., identificação das áreas prioritárias e objetivos de intervenção) - Auxiliar na avaliação final do processo (i.e., avaliação de eficácia da intervenção) - Podem ser utilizados em diferentes contextos (e.g., clínico, escolar, saúde, forense) podendo contribuir para: a) obter uma linha de base sobre o funcionamento da criança/adolescente e indicar se há necessidade de intervenção; b) identificar problemas e desvios em relação à norma; c) determinar se há necessidade de aprofundar a avaliação; d) auxiliar na recolha de informação sobre as semelhanças e diferenças no funcionamento das crianças em situações e interações variadas Descrição dos Instrumentos CBCL - Child Behavior Checklist - População: 4-18 anos - Relato de problemas e competências através da informação dos pais (ou substitutos) - Tem 112 descrições de comportamentos (problemas) + 3 questões abertas - Pontuações em escalas de síndromes e escalas orientadas pelo DSM-5 - Descrições de atividade social, desportiva, etc. (competências) TRF - Teacher’s Report Form - População: 5-18 anos - Relato de problemas e competências através da informação de professores ou outros profissionais educativos - 113 descrições de comportamentos (problemas) sendo que destes, 89 itens são iguais à CBCL - Descrições de desempenho académico e de outras características da criança YSR –Youth Self Report - População: 11-18 anos - Relato de problemas e competências através da informação do adolescente - 112 descrições de comportamentos (problemas e atitudes positivas) - Mais questões abertas sobre doenças, dificuldades e preocupações, o que melhor descreve o adolescente - Descrições de atividade social - Nesta fase de desenvolvimento é especialmente importante explicar os objetivos da avaliação (é uma boa prática sempre!!), e utilizar o padrão de respostas na entrevista de follow-up (aprofundar temáticas que parecem relevantes). Escalas dos problemas (CBCL, TRF E YSR): Isolamento (int.) Relacionada com o isolamento ou mal-estar interpessoal. Surge frequentemente em quadros depressivos ou de ansiedade social. Queixas somáticas (int.) A elevação deste fator está associada a uma tendência para a somatização. Ansiedade/depressão (int.) Associada a diagnósticos categoriais de ansiedade e depressão. Problemas sociais - Síndrome relacionada com problemas sociais e da personalidade (podem resultar de internalização e externalização). Problemas de pensamento - Síndrome relacionada com perturbações da forma e do conteúdo do pensamento (podem resultar de internalização e externalização- nos estudos de validação verificaram que esta escala está muito relacionada com problemas de comportamento, porque o comportamento está relacionado com o pensamento). Problemas de atenção - Associada ao diagnóstico categorial de Perturbação de Hiperatividade e Défice da Atenção (internalização + externalização). Comportamento delinquente (ext.) Associado a comportamentos antissociais, agressivos ou desafiadores. Surge relacionado, entre outras perturbações, à Perturbação do Comportamento. Comportamento agressivo (ext.) Representa comportamentos de desafio aberto. Surge associada, entre outras perturbações, à Perturbação de Oposição (parece haver uma sobreposição entre a escala de comportamento delinquente e a de comportamento agressivo e na verdade elas estão bastante correlacionadas). Escalas de Competências - Atividades (CBCL E YSR): informação sobre a quantidade e qualidade da participação da criança em desportos, outras atividades recreativas, emprego e tarefas - Social (CBCL E YSR): classificações na participação em organizações, número de amigos próximos, número de contactos semanais com os amigos, o quão bem a criança se dá com os outros, e o quão bem a criança se diverte e trabalha sozinha - Escolar (CBCL E TRF): classificações relativas ao rendimento académico, benefício de serviços de ensino especial, retenções e outros problemas escolares Administração- CBCL: Pais com escolaridade > 6º ano: Autoadministração, 10-15 minutos, Oportunidade para esclarecimento de dúvidas Pais com escolaridade < 6º ano: Um questionário para pai/mãe, Um questionário para entrevistador, Entrevistador lê em voz alta os itens e assinala as respostas dos pais Instruções: - Comportamentos da criança nos últimos 6 meses - Opinião pessoal do informador - 2 = afirmação muito verdadeira (presença forte do comportamento) - 1 = afirmação algumas vezes verdadeira (presença moderada ou ambígua do comportamento) - 0 = afirmação não verdadeira (ausência do comportamento) Administração- TRF: Autoadministração ao professor ou Diretor de Turma, Comportamento nos últimos 2 meses, Carta a solicitar colaboração Administração- YSR: Autoadministração, Comportamento nos últimos 6 meses Cotação - Cotação direta na folha de perfil (valor da resposta- 0, 1 ou 2) - Nota de cada síndrome (Nota bruta e Nota T) - Escalas de Internalização/ Externalização - Pontuação total (Exclui os itens “asma” e “alergia” na CBCL) - Perfis para cada nota (síndromes, escalas e score total), com notas T separadas por sexo e duas faixas etárias (4-11 e 12-18 na CBCL, 5-11 e 12-18 na TRF) Interpretação- Verificar normas portuguesas - Síndromes identificados empiricamente: - Isolamento: associado a isolamento social ou mal-estar interpessoal e energia reduzida (Gosta de estar só, Recusa-se a falar, É reservado, guarda as coisas para si mesmo, Tímido ou envergonhado, Triste) - Queixas somáticas: tendência para a somatização (atenção ao item 56) (Cansado, Tonturas, Queixas físicas diversas sem causa médica) - Ansiedade/Depressão: associado a diagnósticos de perturbações de ansiedade e depressivas (Chora, Tem medo de cometer erros, Nervoso, Triste, Sente-se culpado, sente-se sem valor, preocupado) - Problemas sociais: surge elevado em diversas perturbações (ansiedade, depressão, hiperatividade, etc.) (É muito dependente, As outras crianças não gostam dele, Não se dá bem com as outras crianças, É frequentemente ridicularizado) - Problemas de atenção: frequente em crianças com Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção; inatenção, impulsividade, hiperatividade (Não chega a acabar as coisas que começa, Não se consegue concentrar, Não consegue ficar sentado sossegado, Dificuldade em seguir instruções) - Problemas de pensamento: perturbações psicóticas e obsessivo-compulsivas (Magoa-se deliberadamente ou já fez tentativas de suicídio, Ouve coisas que não estão presentes, Vê coisas que não estão presentes, Comportamentos estranhos, Compulsões) - Comportamento delinquente: comportamento de desafio “coberto” (Mente e faz batota, Não parece sentir-se culpado depois de se comportar mal, Rouba, Anda com crianças que se metem em sarilhos, Usa linguagem obscena, Falta à escola por motivos triviais, foge da escola) - Comportamento agressivo: comportamento de desafio aberto (Discute, Manifesta crueldade, Agride fisicamente outras pessoas, Comportamento explosivo, Grita muito) - Internalização e externalização: Associações empíricas de conjuntos de escalas que contêm tipos de problemas contrastantes. Critérios para classificação da criança em internalizadora ou externalizadora: Ter pelo menos uma destas escalas elevada, Existir uma diferença de 10 pontos (notas T) entre as duas escalas, Se existir consistência em mais do que um instrumento, a diferença pode ser reduzida para 5 pontos. - Nota Total: Indica a probabilidade de pertença à população clínica daquela faixa etária. - Análise individual dos itens: Utilização, em contexto clínico, dos itens elevados, para explorar problemas junto dos informadores (a escala total em si pode não estar elevada). Multi-informador- Integração da informação (coordenação dos diferentes instrumentos) - Análise de incongruências - Um dos informadores pode estar a fornecer informações desajustadas (devido, e.g., a perturbação psicopatológica do próprio) - Os comportamentos problemáticos só surgem na presença de um dos informadores ou apenas num dos contextos (e.g., escola vs casa) - Desejabilidade social do informador - Diferentes valores ou níveis de tolerância distintos face a determinados comportamentos da criança (sobrevalorização do problema por parte de um dos progenitores) - Contribuição dos instrumentos para a elaboração do diagnóstico - O perfil é consistente com as queixas apresentadas? - Existe incongruência entre os diferentes informadores? - As pontuações nas escalas de competência são consistentes com o perfil clínico e sugerem a necessidade de intervir a esse nível? - Os problemas comportamentais poderão ser explicados, ainda que parcialmente, por razões ambientais? Notas artigo De Los Reis (Tabela 1, Figura 1, Figura 2) - Observam-se magnitudes baixas a moderadas e estatisticamente significativas de correspondência entre informadores para ambos os domínios (internalização vs externalização). - No geral, as taxas de correspondência de informadores tendem a ser maiores para relatos de preocupações externalizantes das crianças, em relação aos relatos de preocupações internalizantes das crianças. - As avaliações clínicas da criança tendem a produzir níveis baixos a moderados de correspondência entre informadores, com níveis mais altos de correspondência ocorrendo quando os informadores completam relatórios sobre preocupações de saúde mental que ambos os informadores têm oportunidades relativamente maiores de observar (por exemplo, comportamentos externalizantes) ou observar dentro do mesmo contexto (por exemplo, congruência mãe-pai versus pai-professor). - Uma suposição subjacente da abordagem multi-informador é que cada informador carrega uma perspectiva única e válida dos pacientes sobre os quais fornecem relatórios. Assim, para maximizar o valor clínico oferecido pela abordagem multi-informador, os informadores selecionados para fornecer relatórios devem diferir nas suas oportunidades para observar as preocupações de saúde mental dos pacientes (por exemplo, observações que variam em casa e na escola). Portanto, se os pacientes variam contextualmente, então as discrepâncias entre os relatos dos informadores devem, em parte, refletir essas variações contextuais. - A OTM (Modelo Tríade de Operações) aborda uma questão fundamental subjacente a essas inconsistências (entre pais, professores e criança), nomeadamente a metodologia de pesquisa em psicologia clínica, que se baseou amplamente no conceito de operações convergentes (em que a informação dos informadores é semelhante) para interpretar as conclusões da pesquisa e avaliar os resultados na prática. No entanto, as operações não são sempre convergentes. Figura 2a Figura 2b Figura 2c - Operações convergentes: a avaliação multi informador produz conclusões semelhantes. Figura 2c mostra um exemplo de operações convergentes, em que os relatos de pais e professores se corroboram porque o paciente apresenta preocupações em ambos os contextos, domésticos e escolares (setas em tracejado- correlação baixa; setas cheias- correlação alta) - Operações divergentes: a avaliação produz conclusões inconsistentes entre informadores e com produz hipóteses diferentes sobre variações no comportamento avaliado. Contudo, existem relações sistemáticas entre os relatos e é possível ligar o significado do comportamento às discrepâncias entre os relatos- os relatos são divergentes mas devido a variações de contexto e à função do comportamento problema. As Figuras 2a e 2b descrevem exemplos de operações divergentes, em que os relatos dos pais e professores diferem porque o paciente apresenta preocupações ou no contexto doméstico ou no contexto escolar, mas não em ambos os contextos. - Operações de compensação: a avaliação leva a resultados inconsistentes com base em características metodológicas das medidas ou informadores do estudo. Existe a falta de relações sistemáticas entre os relatos dos informadores, descobertas empíricas e conclusões da pesquisa. Pressupostos da avaliação multi-informador: 1. Para que os relatos de vários informadores sejam considerados válidos em relação uns aos outros, os pacientes de uma amostra devem ser heterogéneos em termos dos contextos nos quais eles demonstram preocupações (ou seja, uma amostra de pacientes da Figura 2a, 2b e 2c). Ou seja, se uma amostra de pacientes apresentasse diferenças individuais no(s) contexto(s) em que apresentavam preocupações, então cada tipo de informante que fornecesse relatos sobre esses pacientes (por exemplo, pais e professores) teria a oportunidade de observar pelo menos um subgrupo de preocupações dos pacientes na amostra. Sem que um informador tenha a oportunidade de observar as preocupações dos pacientes, não se pode esperar que o informador forneça relatórios incrementalmente válidos sobre tais preocupações (eg. não faz sentido pedir informação a uma avó se esta só vê o neto uma ou duas vez ao ano, mas faz todo o sentido se for alguém com que a crianças passa muito tempo). 2. Os padrões de correspondência entre informadores devem refletir variações contextuais inerentes às preocupações dos pacientes. Por exemplo, um padrão de pais relatando altos níveis de comportamento disruptivo para os quais os relatos dos professores não corroboram deve indicar que os pacientes exibiram comportamento disruptivo mais em casa do que na escola (Figura 2a). Alternativamente, níveis altos de comportamento disruptivo relatados por pais e professores devem indicar que os pacientes manifestam preocupações em todos os contextos (Figura 2c). Atividade Cenários 2 Entrevista - Roleplay: Entrevista mais focada na problemática (cagar na anamnese) - Miúda de 16 anos (secundário) - Motivo da Consulta: Dificuldades na escola, mudança drástica de atitude, isolamento social - Bom dia Adriana. O meu nome é Inês e sou a psicóloga responsável por acompanhar o caso da sua filha. Eu já tenho algumas informações em relação à Mariana e ao motivo desta consulta, mas precisava de lhe fazer algumas questões para conhecer melhor a sua filha e saber como a posso ajudar. Pode ser? Sim, claro. - Começando pela questão que disse ser a que mais a preocupa. Quando ocorreu esta mudança de atitude da Mariana que descreveu no contacto com a clínica? Consegue situá-la no espaço e tempo? Mais ou menos quando passou do ciclo para o liceu, ou seja, há 6 meses, que começamos a notar esta mudança. No início não estávamos muito preocupados porque foi uma fase de adaptação para ela e quisemos respeitar o espaço e o ritmo dela. Tentamos sempre mostrar o nosso apoio mas ela não nos procurava e nunca se abriu muito. Durante o primeiro período as notas desceram um pouco, agora no segundo ainda desceram mais, ao ponto de começar a ter acompanhamento extra-escola. - Então está a ter acompanhamento académico atualmente? Para que disciplinas? Sim, para matemática e físico-química, mas começou há pouco tempo, depois de receber as notas dos primeiros testes. - Muito bem, sabe como é a relação da Mariana com a explicadora? Como ela não se abre muito, quando lhe perguntamos como correu, apenas diz que “foi normal” e não desenvolve mais. E qual é a opinião dela em relação às dificuldades da Mariana? Diz que a Mariana é um rapariga esforçada mas com falta de confiança, nota-se que se sente inferior aos colegas e tem dificuldades em acompanhar as aulas. Mas também ainda não teve muito tempo para a conhecer. -Ok, então e em relação à mudança de escola, como é que a Mariana a aceitou? E os amigos/colegas, mantiveram-se? A Mariana andava na mesma escola desde o seu primeiro ano, apenas mudou agora na ida pro secundário. Acreditamos que talvez esta mudança tenha provocado alguma tristeza, nostalgia e frustada. Como trabalho perto da escola secundária B, ficou mais fácil para nós matricula-la lá. No entanto, a maior parte dos colegas, que já vinham com ela há alguns anos, ficaram na escola A. - Porque acha que agora a Mariana tem mais dificuldades na escola? Será que as matérias são mais complicadas ou os professores mais exigentes? Já falou com a escola sobre este assunto? O que dizem? Pois, no inicio pensei que fosse apenas isso e com o tempo fosse lá. Mas não parecem estar a existir melhorias e acho que é algo mais complexo. Ela não fala connosco, a atitude está diferente, agora já nem quer estar com os amigos nem sair de casa. Honestamente, nem sei o que refiro, se que ela fique fechada em casa ou que esteja sempre fora. - Pronto, acho que em relação à escola e às notas estamos mais ou menos esclarecidas. Mudando de assunto, porque é que acha que a sua filha está agressiva consigo? Sente que houve alguma situação específica que despoletou esse comportamento? Quando começou? Na verdade não sei… não me recordo de nada que a possa ter feito ficar chateada comigo, a não ser a mudança de escola mas ficar onde estava não era exequível para nós. - Qual é o papel do pai nesta situação? O meu marido é bastante compreensivo com ela mas também já está a ficar preocupado com a agressividade da Mariana. Quando ela começa a ficar irritada ele costuma intervir porque eu já não sei o que fazer. - Considera que a Mariana tem uma boa relação com o pai? Nem boa nem má, não é agressiva com ele como tem sido comigo, mas também não o procura para falar dos seus problemas. - Posso perguntar porque razão o seu marido não veio consigo à consulta? Não conseguiu tirar o dia do trabalho. Era mais fácil vir eu, mas se eventualmente precisar de falar com ele, arranjamos forma de ele estar presente numa consulta. - Okay, muito bem. Agradeço a disponibilidade. Gostava de lhe perguntar como é que a Adriana tem estado, teve alguma situação no trabalho ou na vida familiar significativa mais recentemente? Não, nada de especial. Não estava a contar falar de mim, Tenho estado mais preocupada e focada na minha filha, mas, de resto, não tenho nada a apontar. - Parece que a atitude da Mariana tem sido inconsistente nos últimos tempos. Ocorreu algo neste espaço de tempo que justifique esta mudança? Que seja do meu conhecimento não. Como já lhe disse a Mariana fechou-se muito e se aconteceu alguma coisa na escola ou com os seus colegas e amigos ela não nos contou. A única mudança maior dos últimos tempos foi mesmo passar para a escola secundária. - Nesta fase de isolamento, a Mariana tem algum apoio de que tenha conhecimento (eg. melhor amiga) ou está a lidar com tudo sozinha? A melhor amiga da Mariana e, na verdade, os seus amigos mais próximos ficaram todos na escola A, mas penso que ela mantém o contacto com eles. No entanto, não sei se desabafa acerca dos seus problemas ou se se afastou e isolou deles também… - Claro. Acha que o aparecimento destes problemas pode ter sido despoletado por esta mudança e pela falta dos colegas? Não sei, pode ser, faz algum sentido. - Muito obrigada. Eu agora gostava de pedir então que a Mariana entrasse para eu poder falar um bocadinho com ela, pode ser? No fim da consulta eu volto a chamá-la para podermos definir, em conjunto com a Mariana, aquilo que vamos fazer de seguida. Sim claro, muito obrigada Dra. - Avaliação formal: Era importante avaliar aptidões cognitivas e questões do humor! Aula 4: Domínios de Avaliação Psicológica A – Domínio Cognitivo: Informação acerca do funcionamento cognitivo/intelectual (e.g., competências verbais e não verbais, raciocínio lógico-abstracto, inteligência fluida) - Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças – 3a ed. (WISC-III), idades de aplicação: 6-16 anos e 11 meses (Subtestes Verbais: Informação, Semelhanças, Aritmética, Vocabulário, Compreensão, Memória de Dígitos; Subtestes de Realização: Completamento de gravuras, código, disposição de gravuras, cubos, composição de objetos, pesquisa de símbolos, labirintos) - Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence – Revised (WPPSI-R), Escala de Inteligência de Wechsler para a Idade pré-escolar e primária – Forma revista; 3-6 anos e 6 meses - Matrizes Progressivas Coloridas de Raven - Bateria de Provas de Raciocínio: BPR 5-6, BPR 7-9, BPR 10-12. Provas: Raciocínio Abstrato, Raciocínio Numérico, Raciocínio Verbal, Raciocínio Prático (para BPR 5-6), Raciocínio Mecânico, Raciocínio Espacial (para BPR 7-9 e BPR 10-12). É uma prova de avaliação cognitiva mas com uma perspetiva diferente sobre o que é a inteligência: obtém vários scores para várias aptidões intelectuais (os vários raciocínios). Baseada no modelo CHC, modelos hierárquicos da inteligência. É uma prova desenvolvida para portugueses e com 2 estudos de validação. A 7-9 anos e a 10-12 anos são muito utilizadas em orientação vocacional. - Prova Cognitiva de Inteligência Social (PCIS): Baseada na perspectiva de Garner e coloca as crianças e os adolescentes em situações de dilemas sociais e eles têm de explicar o dilema e como o podem resolver. B – Funções Executivas: Informação acerca de funções executivas como atenção, memória e planeamento - Bateria de Avaliação Neuropsicológica de Coimbra (BANC); idades: 5-15 anos; avalia funções de memória, linguagem, atenção, funções executivas, orientação, lateralidade e funções motoras. - Teste de Atenção – D2 - Figura Complexa de Rey (crianças a partir dos 5 anos e adultos) C – Avaliação do Desenvolvimento: Avaliação do desenvolvimento associado aos marcos desenvolvimentais da infância Escalas de Desenvolvimento Mental de R. Griffiths (0-8 anos; versão 0-2 anos, versão 2-8 anos): - Escala A – Locomotor: motricidade grossa da criança, equilíbrio e coordenação e controle de movimentos; - Escala B – Pessoal-Social: competência nas atividades quotidianas; grau de autonomia e capacidade de interação com pares; - Escala C – Audição e Fala/Linguagem (crianças dos 2-8 anos só Linguagem): linguagem recetiva e expressiva; - Escala D – Coordenação Óculo-Manual: habilidades de motricidade fina, destreza manual, habilidades de controle visual - Escala E – Realização: habilidades visuoespaciais, precisão e velocidade - Escala F – Raciocínio Prático: Capacidade de resolução de problemas práticos, compreensão de conceitos matemáticos básicos, sequências e conceções morais - a partir dos 3 anos D – Domínio da Personalidade: Avaliação de características de personalidade e processos psicológicos que não são dependentes do contexto ou período temporal. Há autores que defendem que não existe personalidade na infância e que, como tal, falam em temperamento. Os nossos traços de personalidade começam a cristalizar por volta dos 14/15 com os interesses e a partir dos 18 assistimos à estrutura e configuração da personalidade que em princípio teremos na vida adulta. Assim faz-se apenas a avaliação da personalidade a partir dos 16. Atenção que o ensino superior tem a capacidade de a alterar porque é uma experiência muito transformadora e porque coloca muito em perspetiva e provoca uma alteração em termos de tolerância, introdução à novidade, pensamento crítico e desenvolvimento interpessoal. Testes formais: - Inventário Multifásico de Personalidade de Minnesota para Adolescentes (MMPI-A); 14-18 anos - Inventário de Personalidade NEO – Revisto (NEO-PI-R); a partir dos 17 anos Testes Projetivos: Teste Aperceptivo de Roberts para Crianças/Jovens (Roberts Apperception Test for Children – RATC). São bons porque a pessoa que está a contar a história não sabe se aquilo que está a dizer é considerado “bom” ou “mau”, ou seja, estes instrumentos são menos propensos à desejabilidade social e à manipulação e, assim, as pessoas são mais “sinceras”. E – Comportamento: - Questionário holandês do comportamento alimentar - Escalas revistas de Conners – formas reduzidas para pais e professores. Uma das escalas mais usadas em Portugal em contexto escolar. - Questionário de comportamento agressivo. - Bateria ASEBA: prova de avaliação do comportamento contextualizado face àquilo que é a expectativa de comportamento para as várias idades/etapas de desenvolvimento. É das melhores porque tem uma forma para crianças/adolescentes, outra para pais e outra para professores (permite uma avaliação multi-informador) e é de fácil aplicação/cotação F – Outros: Avaliação do humor - Escala de ansiedade e evitamento de situações sociais para adolescentes - Inventário de Estado-Traço de Ansiedade (STAI), adolescentes Avaliação de recursos intrapessoais - Escala de Autoconceito de Competência, para adolescentes - Inventário de valores de vida - Avaliação da autoestima: escala de Rosenberg de 1965. 10 itens. É a melhor até hoje. Realização académica/provas educacionais - Inventário de processos de estudo - Inventário de interesses vocacionais de Jackson, para adolescentes - Questionário de ansiedade face aos exames - Em contexto clínico às vezes não aplicamos a prova toda e sim as subescalas que nos interessam para o nosso paciente/caso e que nos dão informação útil para testar as nossas hipóteses. Artigo instrumentos de av. psicológica mais utilizados em PT - Testes formais: instrumentos de avaliação psicológica e entrevista estruturada - WISC: é o teste mais utilizado a nível nacional e internacional para a avaliação da inteligência em crianças e adolescentes. Possui indicadores consistentes de boa validade e fidelidade. Deve ser utilizada a partir dos 6, mas preferencialmente em crianças que já estão no 1º ano de escolaridade, para ver se a criança está no mesmo nível do que as outras crianças da sua idade ou se está acima ou abaixo. Através das suas subescalas somamos os scores e obtemos o QI (verbal e de realização). Wechsler defendia que a inteligência é só uma mas composta por várias partes e é necessário testar um conjunto de funções para a avaliarmos. Importante para efeitos académicos. Há um efeito de socialização: pais que têm conversas mais “intelectuais”, crianças que se inserem em contextos escolares mais ricos vs crianças que se inserem em contextos mais precários. Para uma avaliação mais quantitativa de adolescentes mais velhos, podemos começar a aplicar a WAIS, porque senão pode ocorrer o efeito teto (quando o paciente acerta tudo e dá a sensação que ainda fazia mais, mas o próprio teste não deixa). - Dos 0-6 anos utiliza-se a Griffiths: é raro utilizá-la em crianças escolarizadas porque a partir dessa altura é pedida avaliação de inteligência e não de desenvolvimento. Não avalia só o desenvolvimento cognitivo, a autora tem uma visão maturacionista e o instrumento tem várias escalas que avaliam a maturação do desenvolvimento: tem uma expectativa de maturação nas várias áreas de desenvolvimento para as crianças e os itens consistem numa “checklist” para o que é suposto a criança fazer na sua idade. As crianças gostam muito desta prova porque a mala está cheia de brinquedos e, no geral, é uma prova muito “playful”. - WPPSI: equivalente à WISC, mas para idades pré escolares, dos 3- 6.5 anos - Matrizes progressivas coloridas de Raven: são mais utilizadas em adultos do que em crianças, maioritariamente para efeitos de recrutamento e seleção (CEO’s, chefias militares,... ). Também assentam na perspectiva de que a inteligência é uma só (como Weschler), mas defende o fator g de Spearman “a inteligência é a resolução de problemas”. São itens de resolução de problemas em que para resolver os itens é necessário ativar um conjunto de funções cognitivas. São mais úteis na avaliação de crianças migrantes, porque como a prova é isenta de substrato cultural e académico é mais justa a aplicação desta prova. Além disso, possui resultados normalizados. Mais importante se queremos avaliar crianças que estão com dificuldades de adaptação em contextos académicos, mas que têm outra nacionalidade ou que têm pais de outra nacionalidade, porque nos permitem avaliar o raciocínio cognitivo sem estar dependente da socialização. - A Figura complexa de Rey permite a avaliação de memória, atenção, planificação,... Prova de administração e cotação muito fácil, são precisos lápis de cor para identificarmos como a criança se organizou: do todo para as partes, das partes para o todo, o que desenhou primeiro ou em último. Normalmente as crianças também gostam. Aula 5- Relatório de Avaliação Psicológica - Muitos estilos e tipos de conteúdo, dependendo dos objetivos e público avaliado e recetor da informação. Não existe, assim, um “padrão” para este relatório, devendo procurar-se uma adequação aos casos - Constitui uma das principais atividades e marcos de identidade do/a psicólogo/a. - Estilo: foco nas competências vs foco nos problemas (o ideal é o meio termo); foco desenvolvimental vs foco diagnóstico (dependendo do objetivo da própria avaliação) - Tom académico e formal, profissional. Deve ser parcimonioso. - Apresentação da informação por domínios (capacidade cognitiva, relacionamento interpessoal, funcionamento emocional) ou em torno da resposta a questões específicas – questão que motivou a avaliação (motivo, background familiar, etc) - Ênfase apenas nos testes é pouco informativa e reduz o indivíduo a um conjunto de traços ou números, revelando dificuldade de conceptualização do caso - Escolha da informação a ser integrada no relatório e da extensão dessa informação - Decisões a tomar na escrita do relatório – em articulação com o motivo da avaliação - Descrição do perfil específico de funcionamento do cliente, de forma a estabelecer aquilo que o diferencia da média - Ênfase – que áreas enfatizar no relatório (podemos utilizar subtítulos ou negrito) - Uso de informação bruta vs padronizada, com referência ao tipo de teste usado, inclusive recorrendo a exemplos do teste - Terminologia adequada ao recipiente ou leitor do relatório - Demasiada informação? Cansaço na avaliação, cansaço na comunicação, cansaço na interpretação e uso desadequado da informação - Uso de linguagem neutra e não pejorativa – cuidados com a rotulagem do cliente - Combinar conclusões com exemplos que auxiliem a interpretar e suportar essas mesmas conclusões - O direito do cliente à informação – feedback (explicação do processo de avaliação, objetivos e resultados, cuidados com o jargão, adequação à capacidade intelectual e nível de escolaridade do cliente, explicação da formulação de caso/conclusões da avaliação) Formato: Informação de identificação; Data do relatório; Nome do avaliador e data da avaliação; Informação de enquadramento do problema e do pedido de avaliação (motivo); Procedimentos de avaliação (entrevista, instrumentos utilizados, etc); Observações do comportamento; Resultados da avaliação; Impressões e interpretações (conclusões e formulação de caso); Sumário e recomendações 1) Informação de identificação - I. Nome; - II. Género; - III. Data(s) de Avaliação ou finalizado e enviado o relatório; - IV. Data de Nascimento; - V. Idade cronológica (e.g. 07A; 08M; 20 D); - VI. Ano de Escolaridade; - VII. Duração das sessões (e.g. 01h00m) - VIII. Nome do psicólogo que realizou o exame se diferente do psicólogo que redigiu o relatório - IX. Focar a garantia da confidencialidade do documento e dos dados/informações contidas no RAP. - Nota: Em contexto escolar pode incluir a identificação da escola, nome dos pais e professores 2) Introdução ao RAP/Pedido inicial e Motivo da consulta de avaliação (apresentação sucinta 1 ou 2 parágrafos) - I. Proveniência do pedido - II. Preocupações atuais, queixas e problemas identificados (de quem solicita ou do sujeito examinado) - III. Explicitação da natureza e origem do pedido (se necessário contactar quem solicitou a avaliação) - IV. Listagem das questões a responder - V. Referência às circunstâncias do pedido e do aparecimento dos problemas: quando começaram? Idade? Frequência? Intensidade? Duração? Número e combinação de comportamentos problemáticos? - Prestar atenção à possibilidade de ocultação de informação relevante (“agendas escondidas”) - VI. O que se espera obter com a avaliação e Relatório 3) Introdução ao RAP/História Relevante e Informação Contextual - I. Dados relativos ao sujeito desde que relevantes para a interpretação dos resultados e formulação do caso: Revisão de Relatórios anteriores, Relatos das pessoas envolvidas - II. Dados relativos à história do indivíduo: Desenvolvimental, Educacional, Médica, Psicológica, Familiar e Social, Profissional - III. Escolha de testes e outros instrumentos a administrar (devidamente justificados): Entrevistas clínicas, Observação do comportamento, Testes e outros instrumentos de avaliação 4) Dados da avaliação/observação do comportamento Aspetos a considerar na técnica de observação do comportamento: - Usar exemplos de comportamentos que podem influenciar a interpretação dos dados provenientes dos testes; - Explicar ao destinatário hipóteses interpretativas relativas aos comportamentos indicados; - Associar exemplos de comportamentos específicos a hipóteses; - Organizar, de modo lógico, as ideias acerca dos comportamentos Tópicos a considerar na estratégia de observação comportamental: - Aparência/apresentação física, higiene; - Estado de alerta; - Grau de cooperação e facilidade de estabelecer e manter relação positiva com o examinador; - Nível de atividade; Funcionamento sensorial e motor; - Conteúdo e processo do pensamento; - Comunicação, discurso, aptidões linguísticas, estilo da linguagem - Estado de humor, temperamento, emotividade, nível de ansiedade - Atitude relativa ao processo de testagem, incluindo resposta a situações de fracasso ou êxito, resposta a encorajamento do examinador; - Estratégias de resolução de problemas; - Impulsividade/reflexibilidade; - Período/tempo de atenção; Distractibilidade; - Atitude relativamente a si próprio: expressões faciais, pestanejo dos olhos ou caretas; comentários autodepreciativos, desaprovadores indicativos de falta de confiança; timidez, rubor, indicadores mais subtis de embaraço ou frustração; - Natureza apropriada das aptidões sociais; - Maneirismos ou comportamentos inabituais; - Em que medida os comportamentos observados constituem elemento de validação corroborando os resultados obtidos nos testes? (informação congruente vs incongruente) 4) Dados da Avaliação/Resultados nos testes e noutros instrumentos de avaliação - Nesta etapa do relatório devemos preocupar-nos com algumas estratégias de organização da informação. Para que possamos compreender como devemos apresentar os resultados neste documento iremos também apresentar alguns exemplos de resultados da avaliação. - Na redação do RAP existem alguns princípios organizadores que devemos considerar no que respeita a apresentação dos resultados, nomeadamente: 1) Ordenação: De um modo geral, no que respeita a organização dos resultados devemos ter em conta que estes devem ser apresentados: Do global para o específico; De instrumentos mais compreensivos e globais para medidas de aptidões ou funções específicas; De resultados de medidas estandardizadas para dados de âmbito mais informal. Estas estratégias permitem assegurar o fluxo lógico da informação. 2) Organização: No que respeita à forma como organizamos a informação, existem as seguintes opções já abordadas: Domínio a Domínio; Aptidão a aptidão; Teste a teste; Ordenação dos resultados (do mais global para o especifico). 5) Conclusão do relatório/articulação e consistência - A interpretação da consistência das informações deve considerar a articulação e consistência dos resultados nos vários testes e instrumentos administrados e todas as outras fontes de dados disponíveis e evidências que suportem hipóteses interpretativas - Nomeadamente, informação contextual, incluindo dados provenientes de outras avaliações e exames realizados pelo avaliado - Esta análise permitir-nos-á formular o nosso caso e chegar às primeiras conclusões do nosso relatório - Com esta análise podemos eventualmente indicar algumas recomendações ao indivíduo em avaliação - As recomendações efetuadas podem revelar necessidade de intervenção ou avaliação mais específica (e.g., personalidade, neuropsicológica, vocacional, educacional) Questões Éticas e Deontológicas - Princípios Gerais do Código Deontológico - Princípios Específicos do Código Deontológico: Privacidade e Confidencialidade; Avaliação Psicológica; Prática e Intervenção Psicológica Discussão exemplo de relatório P.T. - O relatório deve referir o motivo do pedido e o objetivo da avaliação - De forma geral, o relatório é pouco interpretativo - Não diz idade cronológica ou género - No caso de relatórios longos é útil usar títulos e subtítulos - Falta de exemplos concretos, de comportamento, de dificuldade. - Seria importante compreender a interferência que o défice cognitivo tem no desenvolvimento emocional - Pouco sabemos sobre a família, e sobre a escola (que tipo de apoios esta criança já teve até agora, sendo que esta no 8º ano e tem este QI, tem de ter havido história prévia) - Falta conhecimento sobre possíveis intervenções prévias - Foco apenas nas dificuldades e não nos recursos e competências do indivíduo - Necessário saber como funciona a família, quais as dinâmicas, o grau de dependência da criança - Falta identificar quais os instrumentos utilizados e não apenas os resultados dos mesmos (fala de QI mas não diz qual o teste utilizado para o medir). Discussão exemplo de relatório J.B. - O relatório não está devidamente organizado (fala dos instrumentos na parte do motivo, não faz muito sentido). - Seria importante que o relatório tivesse um maior enfoque na avaliação relativa (comparação com a norma) na parte dos resultados (resultados brutos vs padronizados). - Falta uma integração da informação em forma de sumário no final. Aula 6: Consultoria e Colaboração em Contextos Educativos - A mudança resulta da transferência de aprendizagens/competências do contexto da consulta para os contextos do dia-a-dia. O psicólogo encoraja e motiva a mudança, dá ferramentas à pessoa para isso, a mudança não ocorre durante a consulta mas sim fora desta. Além disso, não é o psicólogo que muda a pessoa, é a pessoa que se muda a si própria com as ferramentas e insights que lhe foram fornecidos. - Intervenção direta (com a criança/adolescente) e indireta (pais, professores, etc): maior probabilidade de sucesso, manutenção dos ganhos da intervenção. Quanto mais pessoas forem recrutadas para a nossa equipa, mais pessoas temos a trabalhar para um mesmo objetivo através de orientações para lidar com a criança ou adolescente. Permite exercer influência contínua na criança, algo que nós sozinhos não conseguimos fazer porque, no máximo, estamos com ela uma vez por semana. - A consultadoria mais frequente é com os professores (o psicólogo e o professor têm os mesmos objetivos e preocupações, que são o desenvolvimento pleno da criança/adolescente, apenas trabalham em contextos e âmbitos diferentes). No entanto, este modelo também é utilizado na intervenção com os pais (normalmente falamos mais em intervenção sistémica/familiar e não em consultadoria, mas os objetivos acabam por ser semelhantes). - Consultadoria (modelo profissional) é um processo no qual um profissional da psicologia auxilia um indivíduo relativamente a um problema relacionado com o trabalho com uma terceira pessoa/cliente, com o objetivo de ajudar tanto o consultado quanto o cliente, de alguma forma específica - A consultadoria lida exclusivamente com os problemas relacionados com o trabalho ou prestação de cuidados do consultado. O psicólogo e o consultado trabalham juntos na resolução dos problemas definidos na consulta no sentido da intervenção indireta no cliente. - Estes modelos são especialmente úteis quando identificamos problemas que são específicos a um determinado contexto, como a escola, por exemplo. - Os modelos de consultadoria aumentam o potencial de intervenção do psicólogo. Este influencia o professor, que consegue estar ao mesmo tempo com 20 ou 30 crianças (poupança de tempo e de recursos). A consultadoria é: - Um processo de resolução de problemas de natureza triádica; - Uma relação de ajuda (e por isso deve haver a sinalização de necessidade dessa ajuda pelo consultado); - Pode ser interna ou externa (organizacionalmente, ou seja, podemos ser psicólogos na escola do cliente e intervir enquanto psicólogo educacional ou podemos ser psicólogos fora da escola e contactar com esta como entidade externa); - Processo voluntário para todas as partes e colaborativo, temporário, que pode ter um objetivo remediativo, de prevenção ou promotor. - Remediação (intervenção quando já existe um problema), prevenção (antes do estabelecimento do problema, quando existe algum risco/vulnerabilidade), promoção (está tudo bem mas vai ficar ainda melhor; e.g. conselho aos diretores escolares no sentido de promover atividades positivas para o desenvolvimento das crianças/adolescentes). Relação de Consultadoria (esquema 1) - A relação entre o consultado e o consultor (psicólogo/a) é de pares. Embora as duas funções sejam iguais em termos de poder, é o consultado quem tem mais necessidade no relacionamento consultivo (o psicólogo “forma” o professor mas não de forma autoritária). - A prioridade pode ser dada ao consultado ou ao sistema do cliente, dependendo da abordagem usada pelo consultor. O consultor fornece serviço indireto ao sistema do cliente, fornecendo serviço direto ao consultado - A participação no processo de consultadoria é voluntária para todas as partes envolvidas - Embora a relação de consulta seja temporária, a duração da consulta pode variar de uma única sessão até sessões semanais, por mais de um ano - Na consultadoria, o/a psicólogo/a tem a responsabilidade da definição da melhor intervenção a seguir, da sua implementação, e dos seus resultados - Um consultor é um perito, neste caso o psicólogo é um perito em comportamento. - Relação triádica de Consultadoria - Nota: Nem sempre existe intervenção direta, ou seja, nem sempre o consultor contacta com o cliente (isto depende de recursos, objetivos, etc). Colaboração (esquema 2) - A colaboração é muito semelhante à consultoria, pois segue o mesmo processo de resolução de problemas. A colaboração envolve a troca interativa de recursos, interdependência e foco na tomada de decisões, a responsabilidade é distribuída pelos diferentes colaboradores (ao contrário do que acontece na consultadoria). Isto existe em equipas multidisciplinares (eg. psicólogo, psiquiatra, assistente social, terapeuta da fala, etc). - A relação de colaboração exige uma relação bidirecional entre os colaboradores. Competências: interpessoais, de comunicação, de resolução de problemas, de trabalho e mobilização de recursos na organização, de tolerância e flexibilidade face à diversidade, de raciocínio ético e prática professional ética Papéis na Consultadoria e Colaboração: Diretivos: Advocacia, Perito, Educador/Formador, Colaborador; Não diretivos; Externo ou interno ao sistema Fases na Consultadoria e Colaboração 1) Entrada: identificar motivos, conhecer o sistema, estabelecer expectativas de resultado, levantar barreiras e oportunidades 2) Estabelecimento de contrato: definição de objetivos e expectativas de resultado, agenda temporal, responsabilidades e limites, previsão da avaliação 3) Adaptação ao sistema: adaptação ao contexto de trabalho, rotinas e conhecer agentes-chave na organização 4) Aceitação no sistema: Aceitação do consultor pelos indivíduos no sistema, conhecimento profundo da qualidade das interações pessoais, e estabelecimento de confiança, confidencialidade e credibilidade Resolução de Problemas 1) Recolha de dados (quem e como – métodos e técnicas de avaliação) 2) Definição do problema (e.g., fatores determinantes, desenvolvimento do problema, frequência e severidade, expectativas futuras) 3) Estabelecimento de objetivos (gerais e específicos, previsão temporal, estabelecimento de prioridades) 4) Intervenção: geração de possíveis intervenções, seleção e implementação da intervenção, e avaliação (do processo e do resultado): Intervenção individual, diádica, triádica, ou em grupo; Intervenção sistémica para toda a organização 5) Saída da organização: avaliação de resultados, follow-up e fecho da relação (cuidados com dependência) Aula 7: Avaliação Cognitivo-Comportamental com Crianças e Adolescentes - Perspetiva contextualista: o problema tem uma evolução e uma história e deve ser visto como inserido no contexto e na vida da pessoa em questão. O problema surge na interação com os contextos e tem apresentações diferentes consoante os contextos. - Noção de risco e resiliência e a dotação de competências depende do contexto (apoio familiar, apoio social, escola com recursos,...) - Focada no nível de desenvolvimento da criança - Estilo de parentalidade autoritário (controlo excessivo, inflexibilidade): problemas de saúde mental, mas melhores resultado académicos - Estilo de parentalidade indulgente/permissivo (pais que dão tudo, carinho, doces etc, não conseguem impôr regras): boa saúde mental, mas maus resultados académicos - Estilo parental ideal: autoritativo (existem regras e limites mas também flexibilidade e compressão) Fatores de Risco: maior exposição a fatores de risco aumenta a probabilidade de desenvolvimento de problemas de saúde mental - Famílias disfuncionais - Parentalidade problemática: melhor prognóstico são o estilo autoritativo - Disciplina coerciva (vs. positiva): manipulam as crianças para fazerem, sentirem e pensarem como eles querem; os pais têm a perceção e necessidade de controlo dos sentimentos e pensamentos da criança e isso não permite à criança desenvolver-se e autonomizar-se. As crianças sentem-se sem espaço. - Abuso e negligência- pior prognóstico probabilisticamente (nada disto é uma senteça e sim uma probabilidade); a capacidade cognitiva da criança também influencia: crianças com alto QI são capazes de compreender que a mãe não trata dele nem lhe dá carinho porque tem uma adição, capaz de ver que aquilo que está a viver no momento não vai ser o seu futuro. - Perturbação mental dos pais - Fracasso académico - Rejeição social e isolamento - Falta de relacionamentos significativos com adultos Problemáticas e Perturbações mais comuns: Ansiedade; Problemas de comportamento; Depressão; Problemas de aprendizagem; Problemas de atenção; Comportamento alimentar; Abuso de substâncias (adolescência) Exigências para a escola: Psicólogos escolares, professores e administradores escolares são chamados a identificar, compreender e intervir nestas problemáticas. Necessidade de estratégias de intervenção, de prevenção e remediação, empiricamente validadas e eficazes Envolvimento do contexto escolar - Saúde mental influencia rendimento académico e bem-estar social e emocional - Crianças e adolescentes passam mais de metade das horas ativas em contexto escolar – educadores estão na linha da frente na identificação e reconhecimento dos problemas e na sua intervenção - Espaço da escola como espaço de interface com o contexto familiar - Espaço escolar obrigatoriamente inclusivo e de serviço a todas as crianças e adolescentes Intervenção Cognitivo-Comportamental - Não é uma abordagem singular, mas sim um conjunto de métodos e técnicas usadas para modificar comportamento e cognições - Mudança no comportamento é conseguida através do envolvimento ativo da compreensão da criança/adolescente e da tomada de controlo dos seus pensamentos, crenças, sentimentos e comportamentos - Pressupostos: Cognição --- comportamento (a cognição conduz a um comportamento); Cognição pode ser monitorizada e alterada; (“cognitions must be knowable and assessable...”; Mudança cognitiva --- mudança de comportamento - O termo “modificação cognitivo-comportamental” abrange tratamentos que tentam mudar o comportamento manifesto através da alteração de pensamentos, interpretações, assunções e estratégias de resposta/mecanismos de coping Dimensão Cognitiva: Avaliação e testagem da evidência; Desafios de distorções cognitivas; Reatribuição; “Descatastrofização”; Autoinstrução e diálogo interno; Autorregulação; Treino de resolução de problemas; Dessensibilização por imagética; Interrupção de pensamentos; Deslocar a atenção; Avaliação de prós e contras Dimensão Comportamental: Gestão de contingências – reforço e punição; Treino de comportamentos (role playing); Treino de competências sociais; Modelagem; Automonitorização; Ensaio de novos comportamentos; Dessensibilização sistemática/ Exposição; Planificação e agendamento de atividades Fatores que influenciam a seleção de estratégias: Idade; Desenvolvimento cognitivo; Apresentação do problema - Nota: mais idade e maior complexidade cognitiva --- mais adoção de estratégias cognitivo-comportamentais; menos idade e menos complexidade cognitiva --- maior enfoque na dimensão comportamental Intervenção Cognitivo-Comportamental em Contextos Escolares 1 - Intervenção individualizada 2 - Intervenções selecionadas: e.g., Coping Cats (Kendall), Resolução de Problemas Sociais, PHDA 3 - Intervenções universais: e.g., “I Can Problem Solve”; podem ser aplicadas a um grande grupo e podem ter uma função promotora de competências. Objetivos: Reforço de relações entre pares; Desenvolvimento de competências de automonitorização e autorregulação; Promoção de relações pais-criança e professores-criança; Promoção de clima escolar positivo; Promoção do rendimento académico Intervenção Cognitivo Comportamental na Atualidade - Expansão da aplicação a diferentes quadros clínicos - Perturbações de personalidade, quadros psicóticos, toxicodependências, etc. - Ênfase na validação empírica dos tratamentos - Eficácia e eficiência dos tratamentos (e.g., comparativamente com outros modelos e com a farmacoterapia) - Resultados no fim do tratamento e follow-up - Diversidade de modelos terapêuticos e seus efeitos específicos Intervenção Cognitivo Comportamental: Modelos Principais - Aprendizagem de competências: Treino de autoinstruções (Meichenbaum) - Resolução de Problemas (D’Zurilla) - Reestruturação cognitiva: Terapia racional emotiva (Ellis), Terapia cognitiva (Beck), Terapia cognitiva focada nos esquemas (Young) Intervenção Cognitivo Comportamental: Treino de Auto Instruções (exemplo da prof em que o garoto dizia “stop”) - Pressuposto central: Importância da mediação verbal na regulação adaptativa do comportamento - Primeiras aplicações com crianças impulsivas: Inspirado parcialmente na posição de Vygotsky; Linguagem–pensamento - Utilizado mais com crianças, nos adolescentes não é tão eficaz - Possibilidade de utilizar aplicações menos formais: “o que é que poderia dizer a si próprio que o auxiliasse nessa situação?”, “o que é que o herói X diria se estivesse ao teu lado?” - Procedimento geral: Terapeuta fornece instruções orais enquanto o cliente observa; Terapeuta treina enquanto o cliente executa; Cliente faz autoinstrução em voz alta enquanto executa; Cliente faz autoinstrução murmurando enquanto executa; Cliente faz autoinstrução em pensamento enquanto executa - Segunda fase: Qual é o problema? Qual é a resposta? Autoavaliação; Autorreforço - Aplicações: Treino de competências sociais; Treino de assertividade (por exemplo, na PHDA) Intervenção Cognitivo Comportamental: Problem Solving Therapy Pressuposto central - Psicopatologia surge devido a estilos de coping ineficazes; - Estratégias inadequadas de coping geram sintomas e mais problemas. O problema não está na situação em si e sim na resposta da pessoa àquela situação. Resolução de problemas (RP) - Dificuldades do dia-a-dia mal geridas, capazes de gerar sintomas - Ineficaz gestão dos sintomas- Não são concebidos como problemas a resolver Aplicação a uma grande diversidade de situações: Depressão, doença oncológica, abuso de substâncias Dois processos são responsáveis pelos resultados das atividades de resolução de problemas; duas fazes terapêuticas: 1. Orientação para o problema- Processos atencionais e motivacionais envolvidos; Objetivo: desenvolver uma atitude mais positiva em relação à ocorrência de problemas - Perceção do problema: Capacidade de reconhecer problemas quando eles ocorrem - Atribuição do problema: Tendência positiva – os problemas são ocorrências inevitáveis no dia-a-dia; Tendência negativa – os problemas existem devido a um defeito pessoal estável - Avaliação do problema: Tendência para conceber os problemas como desafios ou como ameaças - Controlo percebido: Expectativa de que o problema possa ser resolvido - Comprometimento de tempo-esforço: Capacidade de estimar o tempo e o esforço que é necessário envolver na resolução 2. Resolução do problema- Processos que conduzem à resolução propriamente dita - Definição do problema e formulação - Capacidade de gerar alternativas - Capacidade de tomar uma decisão - Implementação e verificação (capacidade de avaliar e reconhecer a mudança) Intervenção Cognitivo Comportamental: Terapia Racional-Emotiva - Pressuposto central: Crenças afetam emoções e comportamentos... que por sua vez afetam as crenças - 2 tendências humanas: Pensar de modo rígido e irracional confundindo desejos com necessidades ou exigências; Capacidade de meta-pensamento que nos permite escapar à irracionalidade - Na base da disfuncionalidade: Absolutismo versus relativismo cognitivo - Modelo ABC (DE): A – Acontecimento ativador; B – Crença (belief); C–Consequência; D – Desafio; E – Efeito Exemplo: A–Não fui convidado para uma festa; B1–X não é meu amigo; B2– Se X não é meu amigo então é porque não presto como pessoa (ou tenho o defeito X ou Y); B3–Nunca na vida vou ter amigos; B4–Se não tiver amigos nunca poderei ser feliz; C– Autocriticismo, inatividade, incapacidade de contactar outras pessoas, tristeza, etc; D1 – O facto de X não o ter convidado é uma prova de que ele não seja seu amigo?; D2 – Mesmo que X não seja seu amigo, como é que isso o impede de ter outros amigos?: Todos as pessoas de que X não gosta não têm outros amigos?; D3 – Ainda que X não goste de si, como é que isso o faz ter defeitos pessoais?: Toda a gente de que X não gosta passa necessariamente a ter defeitos pessoais?; E se X gostar de uma pessoa e de repente deixar de gostar, a pessoa adquire defeitos pessoais?; D4 – É preferível para si ter amigos, mas como é que não ter amigos torna impossível ser feliz?: As pessoas mais felizes são aquelas que têm mais amigos? A felicidade aumenta à medida que se vai tendo mais amigos? Quantos amigos é preciso para se ser feliz? - Abordagem multidimensional: Que incorpora técnicas comportamentais, cognitivas e emocionais (e.g., biblioterapia, relaxamento, automonitorização de pensamentos, modelagem) - A principal ferramenta terapêutica continua a ser um “método lógico-empírico de questionamento científico, desafiador e de debate” projetado para ajudar os indivíduos a renunciar a crenças irracionais. Intervenção Cognitivo Comportamental: Terapia Cognitiva - Tem menos treino de competência e mais foco no diálogo. Funciona porque há uma intencionalidade por parte do terapeuta e da própria pessoa. No dia-a-dia não temos diálogos destes. - Pressuposto central: Pensamentos automáticos, distorções cognitivas, pressuposições centrais- Os processos cognitivos determinam as emoções e o comportamento (“the way that individuals structure reality determines his or her affec

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