Résumé final PDF

Pédagogie critique de la diversité **Objectif 1 : Vous comprenez et êtes à même d'expliquer qu'elles sont les deux types d'explications concurrentes utilisées pour expliquer et comprendre la raison des inégalités scolaires (acquisition de statut et affectation de statut). Vous êtes en mesure d'expl...

Pédagogie critique de la diversité **Objectif 1 : Vous comprenez et êtes à même d'expliquer qu'elles sont les deux types d'explications concurrentes utilisées pour expliquer et comprendre la raison des inégalités scolaires (acquisition de statut et affectation de statut). Vous êtes en mesure d'expliquer le concept de „méritocratie" (Bourdieu et Passeron) et ce que ces deux auteurs entendent par „reproduction"; « transformation des privilèges sociaux en mérites individuels »; « autoélimination »; « illusion de l'égalité des chances »** ========================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================= Acquisition du statut : Boudon (théorie majoritaire) ==================================================== La famille et l'élève sont responsables de choix et des actions = actif Ils sont responsables de la reproduction des inégalités sociales L'élève réussit en fonction de ses choix, ses statégies et son investissement - Neutralité de l'école - Élève responsable de son échec Système de méritocratie : ------------------------- Idéologie selon laquelle un individu arrive là où il doit arriver en fonction de ce qu'il sait faire et non de son origine sociale ou économique - Si tu veux, tu peux Risques : - Perpétuer la reproduction sociale - Responsabilité repose entièrement sur l'individu, le système ne joue aucun rôle - Transformation des privilèges sociaux en mérites individuels Équilibre coûts-gains : ----------------------- Toujours les mêmes qui font des études les autres choisissent des apprentissages Familles modestes comparent les coûts et les gains pour savoir ce que cela va leur apporter Les familles modestes sous estiment les gains et sur estiment les coûts [Coûts :] - Temps perdu - Aspect financier - Rupture culturelle avec la famille - Risque d'échec [Gains : ] - Diplôme - Salaire plus haut - Changement de classe sociale Transformation des privilèges sociaux en mérites individuels : -------------------------------------------------------------- Classes privilégiées trouvent une légitimation de leurs privilèges culturels qui sont transformés en mérites personnels = transformation de l'héritage culturel en mérite scolaire L'école traite tous les élèves comme égaux, mais en réalité ils ne le sont pas. Elle manifeste une indifférence aux différences = renforcement des inégalités **Exemple de transformation de privilège social en mérite individuel** Camille parle allemand et français à la maison. La HEP va croire qu'elle a bien travaillé pour obtenir son C1 (mérite individuel) alors que ce n'est pas le cas (privilège social) INÉGALITÉS = DUES AUX CHOIX PERSONNELS DES ÉLÈVES ET FAMILLES, REPRODUCTION DES INÉGALITÉS SOCIALES Affectation du statut : Bourdieu et Passeron (théorie minoritaire) ================================================================== L'école choisit ses élèves car le système scolaire possède des règles, des codes, des lois et des types d'examens qui avantagent et désavantagent certains élèves Ce n'est pas parce qu'un élève travaille qu'il va forcément réussir La réussite ne se fait pas par le talent mais par l'héritage culturel Valorisation des capitaux culturels, économique et social des familles par l'école INÉGALITÉS = DUES AUX TRANSMISSION INÉGALES DES CAPITAUX CULTURELS INÉGALITÉS SOCIALES -\> INÉGALITÉS SCOLAIRES -\> INÉGALITÉ DE DIPLÔME -\> INÉGALITÉS SOCIALES = CERCLE VICIEUX Auto-élimination : ------------------ - Sélection et élimination consciente ou non de la part de l'école en fonction de l'habitus de l'élève - Limitation de l'ambition chez les classes populaires - Importances des classes sociales et habitus qui influencent le parcours **But** : préserver l'élite **Types d'élimination** - **Élimination directe :** rater des examens d'entrée à l'école supérieure - **Élimination différée :** réussir l'examen d'entrée mais abandon ou échec par la suite Habitus : --------- - Patrimoine social et culturel qui s'exprime dans les pratiques quotidiennes - Façon d'agir, manière de se comporter dans certaines situations, attitudes transmises par la famille, registre de langage - Inscrit une personne dans une classe sociale Ex : examen oral : manière de s'exprimer, style vestimentaire, langue, structure 3 capitaux : ------------ **Capital économique :** - Argent / biens possédés par les parents et héritage patrimoine - Propriété et et revenu qui permettent d'avoir un certain niveau de vie - Patrimoine **Capital social :** - Réseau de relations personnelles que l'on peut mobiliser en cas de besoin - En partie hérité par la famille : piston pour un travail - Tout le monde à un réseau mais les relations ne sont pas identiques **Capital cultuel :** - [Objectivé] : biens qui permettent d'acquérir des savoir culturels mais qui nécessitent des compétences pour être compris et assimiés : objets culturels tangibles : livres, DVD, peintures, sculptures  - [Institutionnalisé] : ensemble des titres scolaires et diplômes possédés. Souvent classant et détermine les postes et les salaires des individus - [Incorporés] : comportements et manières de penser la culture. Reproduction : ============== Transformation des privilèges sociaux en mérites individuels La réussite scolaire des élèves de classe sociales dominantes ne s'explique pas par leur talent (don) mais par leur héritage culturel. L'école valorise le capital culturel et le transforme en inégalités sociales Illusion de l'égalité des chances : ----------------------------------- Système scolaire donne l'impression d'égalité des chances et de méritocratie mais ce n'est pas le cas. L'école semble offrir des opportunités égales, mais elle favorise les élèves mieux dotés culturellement Codes, lois, règles ou types d'examen qui désavantagent ou avantagent certaines classes sociales Ex : se baser sur les pourcentages par classe au CO La majeure partie des enfants en EB sont des enfants issus de familles ouvrière **Objectif 2 : Vous êtes capables d'expliquer les différentes réponses pédagogiques à la diversité et aux inégalités proposées à partir de 1960 en Suisse.** Pédagogie des étrangers ======================= **1960-1990** Travailleurs saisonniers s'installent avec les enfants. Ils entrent dans des classes et ne parlaient pas français. [Vision déficitaire des élèves migrants et de pas partager la même culture / langue ] **Objectifs** : intégration sociale dans une classe mais également son retrait. On demande à l'élève de se débrouiller pour être inclus mais on ne fait rien pour l'aider **Solutions** : mise en place d'un système centré sur les étrangers pour qu'ils deviennent « de bons petits suisses » - Le changement ne vient pas de l'école mais des élèves qui doivent s'adapter - On ne veut pas que les particularités ressortent - [Société homogène ] **Idéologie cachée :** - [Assimilation vs marginalisation :] on dit que l'on veut les assimiler, mais en même temps on les met à l'écart. Ils sont mis à l'écart car on ne veut pas déranger les élèves suisses - [Culturalisme :] utiliser la culture pour répondre à des problèmes. **Risques :** - 2/3 des migrants n'obtiennent aucun diplôme à la fin de leur scolarité = pas de travail = difficulté à se socialiser = marginalisation sociale - Mettre systématiquement la faute sur le dos de la culture, des différences culturelles **Résultats :** - Assimilation intégrale - Marginalisation pour ne pas déranger les élèves normaux / nationaux dans leur apprentissage Pédagogie interculturelle : =========================== 1990-2010 **Buts :** - Intention de célébrer les différences, axée sur la culture et les traditions - Reconnaissance et bienveillance envers les autres cultures - Plurilinguisme = atout ou valeur ajoutée **Risques :** - Romancer, - Tomber dans les clichés, - Folklorisation - On met tout le côté social de coté : la différence n'est pas que dans la culture - Coté rayfiant et essentiellant : penser que c'est toujours comme ça - Discrimination positive : on doit fournir une sorte de compensation = provoque un effet de loup sur certains élèves **Exemples** : faire des exposés sur les pays, panneau avec les différents bonjours [Société multiculturelle] Pédagogie critique et pédagogie critique de la diversité ======================================================== Dès 2010 Revendique une prise de considération des processus sociaux qui conduisent aux inégalités scolaires Admettre que l'école reproduit les inégalités sociales Réflexion et action sur les inégalités sociales [Société plus hiérarchisée ] Intersectionnalité : -------------------- Situation de personnes subissant simultanément plusieurs formes de stratification, domination ou de discrimination Dasn une société et dont les intérêts ne sont pas représentés par de mouvements sociaux Soit cumul d'avantage soit de désavantage [Catégorie de la roue ] - Couleur de peau - Identité de genre - Sexe - Orientation sexuelle - Personnes handicapées - Neurodiversité - Santé mentale - Langue - Éducation formelle - Logement - Richesse - Peuples autochtones **Objectif 3 : En prenant appui sur les théories de Bourdieu & Passeron, vous êtes en mesure d'expliquer la manière dont se fait la transmission culturelle au sein de familles et ainsi, la manière dont se construisent les inégalités au sein du domicile des enfants.** Transmission culturelle au sein des familles (Bourdieu et Passeron) =================================================================== **Types de transmission :** - **Implicite :** parents transmettent des compétences, des valeurs par les interactions quotidiennes et l'habitus familial - **Explicite :** se fait à travers des activités éducatives organisées comme : aide aux devoirs, lecture partagée, échanges autour de sujets scolaires La transmission culturelle renforce l'habitus des enfants = avantage scolaire Les élèves peuvent recevoir de manière indirecte : - La manière de parler, le style de langage - Type de discussion sémitique (explication du sens des mots) - Explications des règles de grammaire ( donner du sens : les si n'aiment pas les rais) - Discussion philosophique, littéraire - Style d'argumentation **Exemples :** Un enfant dont les parents discutent régulièrement de sujets historiques ou philosophiques avec lui sera mieux préparé à répondre aux attentes de l'école. Les choix extra scolaire (musique, théâtre) au sein des familles favorisées participent également à la transmission d'un habitus scolaire valorisé **Objectif 4 : Vous comprenez et êtes capables d'expliquer la manière dont se transmet le capital culturel au sein des familles, notamment par le biais de la culture écrite et comprenez les enjeux de ce capital culturel notamment dans le cadre des devoirs à domicile.** Role de la culture de l'écrit : =============================== Les familles favorisées valorisent la lecture, elles possèdent une bibliothèque vairée et discutent des livres ou de l'actualité avec leurs enfants Ces pratiques renforcent les compétences langagières et scolaire (vocabulaire, syntaxe et compréhension écrite) Devoirs à domicile : Maulini ============================ 1. Espace de collaboration implicite entre école et famille - Maison = lieu de continuité des apprentissages - Laisse les parents le devoir d'éduquer 2. Révélateurs d'inégalités sociales et culturelles - Les devoirs reflètent et renforcent les inégaliés d'accès au capital culturel - Les familles favorisées possèdent souvent les ressources nécessaires pour accompagner l'enfant - Les familles défavorisées peuvent être démunies face aux exigences scolaires (difficulté de compréhension des consignes) 3. Les tensions liées aux devoirs - Génèrent des tensions souvent quand les parents ont du mal à répondre aux attentes de l'école - Révèle décalage entre les pratiques scolaires et les réalités familiales Enjeux du capital culturel dans les devoirs ------------------------------------------- **Familles favorisées :** - Compétences - Disponibiltés pour accompagner les devoirs - Aident à structurer les réflexions, corriger les erreurs - Transmission des attitudes scolaires positives : organisation et persévérance **Familles défavorisées :** - Limitation de l'implication - Manque de maitrise de la langue, contenus scolaires - Peu de connaissances sur les attentes pédagogiques - Temps ou moyens financiers insuffisants pour un suivi régulier - Environnements moins propices Pour atténuer les inégalités lors des devoirs : ----------------------------------------------- 1. **Clarifier les objectifs des devoirs :** - Ils doivent être accessibles à tous les élèves peu importe les ressources familiales disponibles - Conçu pour favoriser la réflexion et l'autonomie 2. **Accompagner les familles :** - Fournir des consignes claires et explicites pour éviter les malentendus - Proposer des ressources ou des formations aux parents pour les aider à soutenir leurs enfants 3. **Développer des dispositifs d'aide aux devoirs :** - Insaturer des espaces au sein des écoles pur que les élèves puissent réaliser leurs devoirs avec l'aide d'un adulte compétent - Cela permet de réduire la dépendance des élèves à l'accompagnement familial 4. **Adapter les attentes aux réalités des élèves :** - Proposer des devoirs modulables selon les capacités et le contexte de chaque élève - Inclure des activités qui ne nécessitent pas de matériel ou de ressources spécifiques **Objectif 5 : Vous connaissez et êtes en mesure d'expliciter la manière dont les inégalités se construisent dans les décisions didactiques prises par l'enseignant-e et la manière dont celles-ci favorisent certaines catégories d'élèves et portent préjudice à d'autres.** Séquence sur les vertébrés : Bonnéry ==================================== **Phase de découverte** L\'enseignante fait émerger les \"représentations des élèves\" en comparant différents animaux entre eux (ce qui correspond aux directives officielles). Elle demande aux élèves de réaliser un tableau. Elle explique oralement les critères qui permettent de les classer dans l\'une ou l\'autre colonne (par exemple la présence d\'une colonne vertébrale). **Phase de travail et d\'approfondissement (exercices échelonnés)** Implicitement, l\'enseignant ne dit pas pourquoi il fait tout ça. L\'élève qui a un [capital culturel scolaire très clair] va très vite comprendre ce que fait la maîtresse. Il va voir qu\'il va avoir besoin des exercices pour la suite. L\'élève qui n\'a [pas ce capital culturel scolaire] va faire l\'exercice sans réfléchir. Il fait l\'activité décroché de l\'objectif final qui est l\'évaluation. **Phase de synthèse et d\'évaluation** Ce n\'est qu\'à la fin de la dernière séance (juste avant le test) que l\'enseignante institutionnalise les connaissances en demandant aux élèves d\'écrire les définitions de \"vertébré\" et \"invertébré\". L\'enseignante explique que ces définitions ne doivent pas seulement être apprises par cœur, mais qu\'elles sont surtout une aide pour écrire le test. L\'élève observé pense connaître le critère de distinction. Il est convaincu qu\'il doit \"mémoriser\" le tableau de la première séance. L\'élève qui a [un bon capital culturel] scolaire y arrive facilement. Il va comprendre qu\'on peut mettre ça à d\'autres animaux que ceux qui sont vus en cours. L\'élève qui [n\'a pas cette culture] va apprendre par cœur le tableau du premier classement donc ne sera pas le projeté sur d\'autres animaux. **But de l'enseignant :** - Le contrôle porte sur d'autres animaux, enseignante cherche à évaluer la capacité des élèves à « décontextualiser / recontextualiser » (comme exigé par le programme) - Or, le dispositif d'enseignement n'a pas conduit certains élèves à acquérir cette compétence. Ceci déroute l'élève observé qui estime que le contrôle a porté sur d'autres connaissances que celles vues en cours. Pour agir sur les inégalités, nous devons : - Nous intéresser au cadre de vie de l'enfant : ne pas prendre l'éducation et le rapport à l'école comme uniformément partagé - Réfléchir de façon critique au travail scolaire délégué aux parents et expliciter au mieux ce qui est attendu d'eux (ne pas prendre la participation des parents comme acquise) - Vendre la mèche : pour les élèves dont le capital culturel est éloigné de l'école : en leur dévoilant les implicites de l'école, afin de leur donner davantage de chances de comprendre ce qui est attendu d'eux et de participer **Objectif 6 : Vous pouvez définir le concept de curriculum caché et y proposer, en réponse, une piste d'action.** Curriculum caché ================ Constitue les dimensions implicites / cachées : comprend les valeurs, les représentations, les présupposés sociaux et culturels Ensemble de règles sociales ou de part d'apprentissages qui sont cachées aux élèves mais qui sont attendues Social : être à l'heure, être autonome au vestiaire, lever la main Didactique : Bonnery et test d'allemand **Objectif 7 : Vous êtes capable d'expliquer dans quelles mesures les facteurs sociaux jouent un rôle dans la sélection scolaire et comment les enfants, au travers des processus de catégorisation sociale, se trouvent « discriminés » de manière inconsciente.** Habitus ======= Patrimoine social et culturel qui s'exprime dans les pratiques quotidiennes Façon d'agir, manière de se comporter dans certaines situations, attitudes transmises par la famille, registre de langage L'habitus s'hérite. Des pratiques qui s'hérite selon l'environnement où l'on vit Erving Goffman - La norme ========================= Modèle de comportement socialement partagé, fondé sur des valeurs impliquant une attente d'adoption d'un comportement donné Conformité à la norme : peut susciter des sanctions positives (approbation / récompense) ou des sanctions négatives (punition / réprobation) - Forme de désirabilité sociale - Norme ne correspond pas forcément à la majorité - Dépend du contexte dans lequel on se trouve Erving Goffman -- le stigmate ============================= Marque distinctive et négative de la personne qui sera mise en exergue de façon à réduire l'identité de la personne à cette marque - On peut être stigmatisé à certains endroits mais pas à d'autres - Chaque contexte crée des normes Ex : femme avec ablation du sein pas de problème dans la vie de tous les jours mais dans une situation à la piscine oui **Discrédité** : stigmate visible : obésité, handicap **Discréditable** : différence invisible qui a un impact lorsque cela se sait : goût, préférence sexuelle Types de stigmates : -------------------- - **Monstruosité du corps :** stigmates corporels comme le handicap physique, troubles de la vision, défauts du visage ou du corps - **Ex :** ablation du sein - **Tares de caractères :** tenant au passé de l'individu et/ou à sa personnalité (anciens malades mentaux ou les personnes alcooliques) - **Ex :** alcoolisme - **Stigmates tribaux :** ce qui peut être transmis de génération en génération : nationalité ou religion - **Ex :** couleur de peau Techniques pour gérer la mise à mal des stigmates : --------------------------------------------------- - **Correction du stigmate :** tentative de réparation du stigmate : - Pose d'un anneau gastrique pour perdre du poids - **Compensation/ sur-investissement :** fournir un effort supplémentaire pour accéder à quelque chose qui n'est normalement pas réservé à cette catégorie : personne handicapée physiquement dans le domaine du sport - **Replis sur soi / isolement :** le fait de se victimisation, de se mettre en retrait : admettre que l'on n'est pas à la hauteur - **Agression** : devenir agressif à force d'être stigmatisé - **Instrumentalisation** : les usages sociaux du handicap, essayer de tirer parti de sa différence, de son stigmate pour obtenir des avantages - **Regroupement / création de communauté :** être avec les « normaux » = trop compliqué = création d'un regroupement de gens qui partagent le meme stigmate que soi 4 critères pour classer les individus : Goffman ----------------------------------------------- 1. **Intelligence :** capacités intellectuelles des élèves anticipées en fonction de la maitrise du langage. Bonne expression = perception d'être plus intelligent 2. **Le comportement :** désirable ou indésirable. Si élève se comporte bien comme l'école veut = valorisation de la part de l'enseignant 3. **L'apparence physique :** influence le jugement de l'enseignant et ses attentes par rapport à l'intelligence, potentiel scolaire, les notes et habiletés sociales. Si enfant moche = dévaloriser de la part de l'enseignant, moins de pitié 4. **Les prénoms :** révélateurs des appartenances sociales Regard de l'enseignant ---------------------- Évaluation des enseignants de manière implicite à travers des critères souvent inconscients **Sympathie** : regard porté sur l'élève = regard qui valorise ou dévalorise **Effet pygmalion :** regard de l'enseignant sur l'élève qui va impacter la manière dont il évalue Biais d'évaluation ------------------ **Halo** : travail soigné ou non **Loi Posthumus :** courbe de Gauss + modulation des corrections - Correction dépend pour ne pas avoir trop de bons résultats - Faire en sorte qu'il y ait des bons et des moins bons élèves = créer courbe de Gauss - Adaptée au niveau de la classe - Effet sur l'orientation des élèves **Attractivité physique :** influe sur les jugements + les attentes de l'enseignant Examen oral ----------- Quelles sont les potentielles influences : - Qui sont les examinateurs ? souvent des gens qui ont fait des études et qui ont des diplômes = favorisation des élèves qui ont ces valeurs - L'accent : étranger, campagne, ville - Utilisation d'un certain vocabulaire - Habillement : montre un certain niveau social - Le non verbal a une grande influence sur la note - On n'évalue pas que les compétences mais tout le reste **Objectif 8 : Vous êtes en mesure d'expliquer le rôle de la communication, des actions des enseignant-e-s et des facteurs organisationnels dans les processus de sélection et d'orientation scolaire.** Rôle de la communication Les décisions d'orientation scolaire dépendent fortement de la communication entre parents et enseignants Les familles ayant un capital culturel élevé participent mieux aux discussions scolaires Deux types de discussion : -------------------------- - Soumission - Dominance Dominance des parents : soumission de la part de l'enseignant ------------------------------------------------------------- - Parents demandent des explications aux enseignants quant aux résultats de leur enfant. - Influencent l'enseignant par leur connaissance du système, leur compétence à s'exprimer et leur statut social - Maitrise les codes du système - Possibilité de négocier avec les enseignants Parents avocats : pression, impression de devoir se justifier **Soumission des parents : dominance de l'enseignant** ------------------------------------------------------ - Parents ne connaissent pas suffisamment bien le système scolaire (origine étrangère ou classe ouvrière) - Vont se référer aux enseignants sans chercher d'autres solutions - Fais confiance à l'école - Ne se sent pas capable d'entreprendre des démarches - Ils se plient aux solutions proposées par l'enseignant - Représentée par l'idée : je n'ai aucune idée de l'école Parents ouvriers : pas besoin de se préparer, pas de stress Rôles des actions des enseignants : ----------------------------------- - L'orientation scolaire dépend d'une chaîne de micro-décisions - Orientation des élèves pour éviter l'intolérance des prochaines enseignantes et leur éviter des critiques - Soutien lors de cas difficile Les micro-décisions sont toujours basées sur des interprétations Attention aux différents biais et au regard de l'enseignant Role des facteurs organisationnels ---------------------------------- ### Effet âge - 31 juillet = date limite pour commencer l'école Écart d'âge entre les plus âgés et les plus jeunes - Élèves plus jeunes = moins de maturité et peuvent rencontrer des difficultés dans les apprentissages + relations sociales = influence sur orientation scolaire ### Traducteur : - Demande d'un traducteur doit se faire à l'avance pour entretien : sinon les parents ne comprennent pas et ne peuvent pas s'exprimer. Pas d'action sur les décisions prises par l'enseignant ### Micro-décision - Ni les parents ni les enseignants ne sont neutres - Influence des parents, cadres institutionnels et le personnel pédagogique sur l'orientation des élèves - Décision du placement : long processus social - Décision finale : beaucoup de micro-décisions Transition vers le cycle d'orientation : il y a des « quotas ». S'il reste des places disponibles, on va chercher des élèves qui « correspondent » pour combler ces manques. Un élève moyen peut se retrouver en EB si le niveau de son année est élevé et un élève moyen, ayant le même niveau que le précédent, peut se retrouver en G si le niveau de son année était moins élevé. **Objectif 9 : En prenant appui sur des théories sociales (Bourdieu et Passeron, Goffman, Gould,Davis, etc.), vous êtes en mesure d'expliquer les tensions et enjeux posés du point de vue des différents acteurs dans des situations comme Victor ou Aline et Kevin.** Situation d'Aline et Kevin ========================== Pour sa première année d'enseignement, Hélène a trouvé un poste en 4H à 40%. Après quelques semaines d'enseignement, Hélène se rend compte que deux élèves ont plus de difficultés que les autres, notamment en lecture et en expression, il s'agit d'Aline et de Kevin. Kevin est un élève vif, bavard et très curieux. Il est congolais et est arrivé en Suisse à l'âge de 5 ans. Il est élevé par sa mère qu'il a retrouvée en arrivant en Suisse. Celle-ci élève ses enfants seule (3 garçons) et travaille comme vendeuse dans un supermarché. Aline est une élève discrète et soigneuse, elle s'exprime peu en classe. Elle est née en Suisse mais ces deux parents sont portugais et la langue de communication à la maison est le portugais. La maman d'Aline est femme au foyer et son papa travaille à l'hôpital cantonal, il est médecin. La collègue d'Hélène et Hélène se retrouve pour faire un premier bilan des élèves. La collègue met en avant les difficultés de Kevin et propose un bilan logopédique et psychologique. Hélène accepte et aborde le sujet d'Aline qui lui semble également en difficulté. Sa collègue paraît plus sceptique et lui dit que le papa ne sera jamais d'accord et que de toute façon, selon elle, ses « petits » problèmes vont s'arranger tout seul. Après les vacances de la toussaint, des mesures d'évaluation pour Kevin ont été entreprises (bilan logo, bilan cognitif) à la demande de la collègue d'Hélène. Rien n'a été entrepris pour Aline. Après les bilans du premier semestre, en janvier, les deux élèves se retrouvent dans la même situation, ils « progressent avec difficultés » en maths comme en français. Lors des entretiens avec la maman de Kevin, la classe de soutien est envisagée (avec pour appui les résultats du test de QI qui était plus faibles que la moyenne). La maman se dit prête à y réfléchir. Lors des entretiens avec les parents d'Aline, le papa arrive avec des annotations sur les évaluations et demande certaines explications quant aux résultats de sa fille. Il dit qu'elle s'exprime parfaitement bien en portugais et que ses résultats à l'école portugaise (ELCO : école de langue d'origine) sont excellents. Ils laissent entendre que c'est à l'école de fournir un effort pour faire une place à sa fille et s'adapter à ses difficultés. Finalement, il a été décidé que : - L'entrée en classe D ou non pour Kevin se fera sur la base des évaluations de mi- semestre (avril) Un programme de différenciation, ainsi qu'un appui de français sera mis en place pour Aline et la situation sera rediscutée en fonction des évaluations de mi-semestre (avril) Enjeux pour le système scolaire : - Quel est le bon endroit pour Aline et Kevin - Remise en question de la scolarisation régulière - Que tous les élèves puissent apprendre et qu'ils puissent avoir les outils nécessaires - À quoi doit répondre un élève : pas forcément une vision positive de l'école en fonction de la situation des deux enfants - En raison de leurs particularités, leur place dans l'école ordinaire est remise en question -\> meilleur en classement, assez de places dans les classes Enjeux pour les enseignants : ----------------------------- - Comment soutenir les élèves dans leurs apprentissages - Différenciation - Questionnement sur est ce qu'Aline et Kevin sont au bon endroit - À quel point je dois maintenir mon statut de professionnel et l'avis des parents - Moins de sentiment de légitimié de la part de l'enseignante avec le plus petit pourcentage - Prise en compte des expériences avec le papa d'Aline - Trouver une solution entre les deux collègues Enjeux pour Hélène : -------------------- - Se faire entendre par sa collègue qui a plus d'expérience - Elle doit imposer ses idées même si c'est une jeune enseignante Enjeux pour les parents : ------------------------- - Faire en sorte que leurs enfants ne soient pas en situation d'échec - Se positionner sur les propositions des enseignantes - Les parents des autres élèves ont peut-être des craintes concernant l'influence de Kevin sur leur enfant Tensions dans les situations : ------------------------------ - Kevin cumule les inégalités ([intersectionnalité]) - Inégalités sociales : pas le même traitement dans les deux cas - Jugement du statut social des parents : [capitaux] (Bourdieu) - Passer le test de QI : micro-décisions pour pouvoir ensuite orienter l'élève - Kevin sera moins dans la norme et du coup il passe un test de QI = utilisation non neutre - Kevin et son origine ethnique peut véhiculer des préjugés (parcours migratoire, stigmate visible, maman seule, capital peu élevé) - Aline va sûrement s'en sorti car elle a un bon héritage et sera bien soutenue - Critère de jugement inconscient : élève plus calme = mieux évalué Travail à faire pour l'enseignant : ----------------------------------- - Discussion avec les élèves - Agir en effectuant de la différenciation pour les deux élèves - Revisiter le lien entre les familles et les enseignants = entretien - Donner les mêmes aides qu'Aline bénéficie à Kevin - Accompagner Kevin pour qu'il puisse poursuivre dans une classe ordinaire Éléments manquants : -------------------- - Points de vue / estime de soi des enfants - Langue parlée à la maison par Kevin - Maîtrise du Portugais par Aline - Parcours scolaire antérieur des élèves - Parcours migratoire de la famille de Kevin - D'où provient la difficulté - Efficacité des mesures mises en place pour Aline - Niveau de langue des parents (niveau de langue de l'école et de la maison) - Bien expliquer la classe de développement et le système scolaire aux parents - Information sur le papa de Kevin - Facilités des élèves - Peut d'information sur les penseés de la maman d'Aline - Clarification sur les contacts entretenus par la collègue d'Hélène sur les parents - Comment s'est déroulé l'entretien de Kevin (explication des conséquences ?) Analyse finale : ---------------- - Système scolaire : reproduction du pouvoir des classes supérieures. - Enseignante peut renforcer ou atténuer les inégalités - Les dimensions du milieu social, du genre, de l'ethnicité jouent un rôle dans la localisation de l'espace scolaire - Garder un œil sur l'intersectionnalité Projets et activités proposées : -------------------------------- - Organiser pour Kevin les aides que l\'on réalise pour Aline. - Proposer un programme différencié aux deux enfants - Permettre aux deux enfants d\'atteindre les objectifs d\'apprentissage en classe ordinaire - Ne pas orienter Kevin vers une classe à effectif réduit. Renforcer sa confiance en lui et le soutenir dans la réalisation des objectifs d\'apprentissage en classe ordinaire. Situation de Victor =================== - Africain du Rwanda - Arrive à 10 ans en Suisse - Déjà mué - L'inspecteur le trouve trop grand pour sa classe de 5-6H - Niveau de français faible alors que sa maman dit qu'il a fréquenté une école privée française (non-maitrise des sons complexes) - Inspecteur décide de le placer en 7H dû à sa grande taille - Soutien en français ### Points théoriques : - Intersectionnalité - Stigmate - Habitus Tensions - Victor est porteur d'un stigmate tribal et corporel (Goffman) - L'enseignante utilise le stigmate corporel pour justifier qu'il est trop différent pour être intégré au groupe classe (Goffman) - La maman de Victor est perçue comme une locutrice illégitime en raison de son origine (stigmate tribal) (Goffman) - Doute sur l'âge de Victor - Remise en doute des dires de la maman - Elle ne possède pas les bons capitaux culturels (institutionnalisés et symboliques) pour être entendu et écoutée (Bourdieu et Passeron) - L'action de la maman devient donc invisible et inefficace car elle n'est pas entendue (Bourdieu et Passeron) - Ces différents éléments et la posture soumission de la maman face à l'insistance des enseignants accélère l'orientation de Victor en classe de soutien (Bourdieu et Passeron) Enjeux du système scolaire - Le système scolaire est incarné par l'inspecteur dans cette situation - Enclasser l'élève dans une classe qui convienne socialement et cognitivement à Victor - Ne pas devoir « prendre trop de temps » ou d'énergie pour cette situation (ne pas avoir de lettre de plainte des autres parents ou des emails chaque semaine de l'enseignante) Enjeux des enseignants - Intégrer Victor socialement - Intégrer Victor professionnellement (différencier l\'enseignement pour proposer à Victor des contenus qui font sens pour lui) - Être conscient de la marge d\'appréciation (du pouvoir) et des conséquences des mesures pédagogiques possibles - Être conscient des limites personnelles en ce qui concerne la charge de travail (si l\'on doit investir trois heures de temps chaque soir pour préparer un programme individuel pour Victor, cela devient un problème pour soi-même) Enjeux des parents - Pour les parents de Victor : - Faire en sorte que Victor soit accueilli, intégré socialement le mieux possible - Que Victor ne se retrouve pas en situation d'échec scolaire - Pour les autres parents : - Faire en sorte que l'arrivée d'un élève en difficulté ne prétérite par le programme scolaire et l'ambiance de classe. Éléments manquants : - Contexte scolaire : quelle est l'attitude du collège à l'égard de Victor et de sa mère - Contexte familial : capital social, capital culturel, capital économique de la famille (Bourdieu) - Frère et sœurs : aînée ? - Sentiments et point de vue de Victor - Projet de vie : court ou long séjour, statut du séjour - Contexte de la vie dans le pays d'origine - Système scolaire au Rwanda : langues parlées, statut des écoles privées Projets et activités à proposer Enseignants - Travail sur soi-même : quelles sont mes attitudes envers Victor et sa mère ? Mon regard est-il valorisant ou dévalorisant ? Que pourrais-je faire pour utiliser ma marge d\'appréciation de manière que Victor puisse rester dans la classe ? - Discuter avec le/la directeur/trice de l\'école =\> soutenir largement le projet et ne pas le porter seul(e) - Se fixer des limites en termes de temps de travail - utiliser les ressources disponibles de manière profitable - S\'informer sur la vie de Victor avant son arrivée Classe - Travailler sur la cohésion de groupe - Utiliser des formes et des jeux de coopération qui favorisent l\'intégration sociale de Victor. - Observer les enfants : Y a-t-il vraiment des tensions entre eux ? - Tandem Élève - Encourager l\'intégration sociale de Victor en le faisant participer à des associations. - Chercher un parrain ou une marraine pour Victor et sa mère - Possibilité d\'offrir un programme individualisé et différencié dans les cours d\'allemand pendant 2 ans (sans prescrire à Victor des objectifs d\'apprentissage individuels). - Cours d\'été (idéalement aussi avec des enfants qui parlent allemand) - Bilan de compétences dans sa langue maternelle - Ouverture de la matière allemande en collaboration avec la 4e classe - Cours de soutien tout en conservant les objectifs d\'apprentissage de la classe ordinaire **Objectif 11 : Vous connaissez les différences et les points de convergences entre les différentes réponses pédagogiques contemporaines à la diversité.»**  **Objectif 12 : Vous pouvez expliquer comment aborder les processus d'inclusion et d'exclusion sociale à travers l'histoire de « De travers ». Vous pouvez expliquer comment cela vous permet de ne pas tomber dans une posture essentialisante (délimitation de l\'éducation interculturelle) ou réifiante (renforcement des stéréotypes). Vous pouvez différencier « De travers » d'autres histoires de la littérature enfantine.** Différence entre « De Travers » et les autres histoires de littérature enfantine - Dans les albums habituels, le mécanisme de rejet est finalement accepté. Il y a toujours un happy end. Dans De travers, le processus d'exclusion a lieu et c'est toujours le même mécanisme. Qu'est-ce qu'il se passe quand il est rejeté ? - Il y aussi une académie. A la fin de l'histoire, on ne sait plus rien de l'académie, rien n'a changé. Dans les albums habituels, il y aurait eu un happy end et Hypsi aurait finalement été admis dans l'académie. Dans De travers, nous ne sommes pas sûrs que le discours de Delta va fonctionner. C'est une non-volonté du happy end. - Pendant le discours de Delta, certaines chauves-souris s'en vont car elles n'arrivent pas à accepter ce qui est dit. C'est n'est toujours pas un happy end. La représentation de la diversité dans les albums de littérature jeunesse : - Les élèves de 1-2H n'ont pas les mêmes conceptions - On véhicule une certaine norme de société - On veut que les élèves se reconnaissent - C'est le quotidien des enfants - But : avoir un vrai reflet de la société, incarner un discours cohérent - Souvent une happy end Exemples de littérature jeunesse : - **Elmer** : Elmer est un éléphant plein de couleurs. Il se peint en gris pour ressembler aux autres mais malheureusement il pleut. - Lien avec Goffman : que font les stigmatisés ? - Correction du stigmate : Elmer va gommer son stigmate donc il se peint. Mais il pleut (la correction du stigmate est dure à tenir). - Une journée par année devient la fête d\'Elmer, on célèbre la différence. (Folklorisation). - **Dumbo** : Dumbo a de grandes oreilles et se les attache pour ne pas être différent des autres. Il se rend ensuite compte qu'il peut voler avec ses oreilles. - Lien avec Goffman : correction du stigmate car il attache ses oreilles. - Son stigmate devient un superpouvoir. (folklorisation). C\'est également valorisant pour tout le monde. - **Le vilain petit canard :** Un canard naît et est très vilain. Il va quitter sa famille pour éviter de subir des moqueries. a. Il devient un cygne La nature fait qu\'il devient magnifique, mais il devient plus beau que tous les autres. Résumé de chaque chapitre : +--------+--------+--------+--------+--------+--------+--------+--------+ | **Chap | **1** | **2** | **3** | **4** | **5** | **6** | **7** | | itres* | | | | | | | | | * | | | | | | | | +========+========+========+========+========+========+========+========+ | **Lien | Sociét | Hiérar | Stigma | Change | Stigma | Démarc | Démarc | | s | é | chisat | tisait | ment | tisati | he | he | | théori | et | ion | on | de | on | d'acti | d'acti | | ques** | divers | des | intera | contex | présen | on | on | | | ité | différ | ctione | te | te | collec | collec | | | | ences | lle | | au | tive | tive | | | | | et | - Ch | sein | | | | | | | instit | angeme | de | | | | | | | utionn | nt | groupe | | | | | | | elle | de | s | | | | | | | et | no | stigma | | | | | | | struct | rme | tisé | | | | | | | urelle | | | | | | | | | (actio | - Dé | Possib | | | | | | | n | placem | ilités | | | | | | | indivi | ent | d'acti | | | | | | | duelle | du | on | | | | | | | de | st | | | | | | | | Delta) | igmate | | | | +--------+--------+--------+--------+--------+--------+--------+--------+ L'histoire se focalise sur les processus de stigmatisation et les possibilités d'action pour lutter contre les ingélités sociales Premier but : outil pour les enseignants Second but : outiller les élèves et les enseignants pour leur permettre de comprendre les situations sociales et d'envisager leurs enjeux pour agir Chapitre 1 Delta la chauve souris évolue dans Chiroptéria, la cité des chauves souris. Dans laquelle il y a des formes de diversité **Processus sociaux dans le chapitre :** - Description de l'univers de Chiroptéria met l'accent sur le fait que la société des chauves souris est traversée de différences - Ces différences ne posent pas un problème au début de l'histoire car elles sont constitutives de Chiroptéria - Diversité inhérente à toute société = toujours des différences - À la fin du chapitre, il est possible de voir que toutes les différences ne se valent pas. Hypsi est différent, mais le fait qu'il soit souvent seul souligne le fait que certaines différences peuvent avoir des conséquences **Activités avec les élèves** - Questions pour vérifier la compréhension - Exemple d'activités : exemplifier comment aborder avec les élèves les enjeux qui nous semblent importants / clarifications des intentions pédagogiques - Clôture : lecture d'un court passage, qui invite les élèves à se projeter dans la suite de l'histoire **Intentions du chapitre :** Contexte pédagogique : les élèves se familiarisent avec le monde de Chiroptéria en prenant conscience de la diversité des habitantes qui composent la société des chauves souris Activités : dessin de chauves souris : en dessinant les élèves réalisent des portraits de chauves souris présentant des habitantes qui composent la société des chauves souris L'enseignante peut lancer une discussion sur e fait qu'il existe plusieurs types de différences au sein de Chiroptéria en se basant sur les dessins réalisés Fin du chapitre permet d'anticiper la suite de l'histoire en se questionnant avec les élèves sur les raisons possibles pour lesquelles Hypsi est souvent seul **Liens théoriques :** - Stigmate (Goffman) : Hypsi essaie de corriger le stigmate. Symbolisation par la colère et le sentiment d'injustice - Stigmate vient du regard des autres et non pas de la personne elle-même - Norme : toute personne qui ne rentre pas dans la norme est stigmatisée - Stigmate corporel : taille, couleur, handicap - Stigmate non corporel : religion, attirance sexuelle Chapitre 2 - Delta a un ami Hypsi qui vole de travers (le ventre en l'air). Les rapports d'Hypsi à la société sont tendus. Delta s'interroge - Résumé du chapitre : - Hypsi vole le ventre à l'air. Ses rapports avec les autres chauves souris sont tendus. Ces dernières lui font des remarques et se moquent de lui - Il se retrouve tantôt exclu, tantôt il s'exclut lui-même de certains jeux avec ses pairs et cela en raison de sa façon de voler. Hypsi se renferme et devient même parfois agressif - Son amie Delta, démunie face aux comportements d'Hypsi et des autres personnages, s'interroge face à ces situations et cherche des réponses **Processus sociaux dans le chapitre :** - Les comportements des chauves souris vis-à-vis d'Hypsi montrent que sa différence = façon de voler, a une autre valeur sociale que d'autres différences décrites dans le chapitre 1. La différences d'Hypsi est construite comme problématique car elle se situe en dehors des normes sociales. Certaines différences sont hiérarchisées socialement, elles deviennent stigmates et conduisent à la production des inégalités - Le stigmate engendre l'exclusion d'Hypsi de certaines activités et interactions entre chauves-souris. De plus la stigmatisation qu'il subit provoque de la colère, de la honte et de la tristesse - Face au stigmate et à ses conséquences sociales, les stigmatisées mobilisent des techniques de gestion des stigmates. Hypsi se replie sur lui, il est agressif à l'égard de certains membres de Chiroptéria - Delta est dans une position intermédiaire, c'es une initiée. Elle est dans la norme, mais elle est aussi l'amie d'Hypsi. Elle perçoit la manière dont fonctionne la stigmatisation et avec quelle intensité, tant de la part des chauves souris que de sont coté à lui. Delta se rend compte de la situation et se fait du souci. Elle se questionne sur la société à laquelle elle appartient Chapitre 3 (Bourdieu et Passeron et Goffman) **Résumé du chapitre :** - On refuse à Hypsi l'accès à l'académie de chasse aux moustiques. Delta est furieuse et décide de partir vers d'autres sociétés - Hypsi rêve de faire partie de l'académie de chasse qui est une institution prestigieuse et sélective - Bien qu'Hypsi possède des compétences avérées. Il se voit refuser l'accès ce qui le rend triste - Delta est furieuse et désemparée face à la décision de l'académie qu'elle ne comprend pas et se pose de nombreuses questions qui la poussent à partir de Chiroptéria pour chercher des réponses ailleurs **Processus sociaux dans le chapitre :** - La différence conduit à des phénomènes d'exclusion, en particulier face aux logiques institutionnelles de sélection de l'académie - La différence peut constituer un stigmate qui a des conséquences pour l'accès à des espaces régis par des normes sociales. Il ne s'agit pas de compétences réelles d'Hypsi qui sont objet de la sélection, mais bien des enjeux de conformité sociale, et de rapport à la norme institutionnelle qu'entretient avec la différence - La confrontation à cette situation produit de la colère du désarroi chez Delta. Cette attitude souligne l'importance de l'attention portée sur les inégalités, de se poser des questions, d'interroger des situations sociales qui nous paraissent injustes - Le départ de Delta et sa quête de réponses constituent une première action possible, celle de se donner le moyen de comprendre des choses qui nous échappent afin d'essayer d'agir sur ces inégalités Chapitre 4 **Résumé du chapitre :** - Les chauves souris admirent les hirondelles. Le contexte change et déplacement du stigmate. Les hirondelles qui soutiennent Delta se font aussi opprimées - Delta a quité Chiroptéria. Au cours de son périple, elle rencontre Baba et Lulu qui l'invitent dans une grange où vit une colonie d'hirondelles - Delta ne ménage pas ses efforts pour se faire accepter au sein d'une société qui voit son arrivée d'un mauvais œil - Avec l'arrivée de Delta, la colonie d'hirondelles craint une invasion de chauve-souris et exclue Delta en lui ordonnant de quitter les lieux - Baba et Lulu soutiennent Delta, mais craignent d'être exclues à leur tour. Delta décide alors de quitter la grange pour préserver ses amies - Delta tente de s'intégrer dans une société d'hirondelles, mais fait elle-même l'expérience de la stigmatisation **Processus sociaux dans le chapitre :** - La norme varie en fonction du contexte. Alors qu'à Chiroptéria Delta est acceptée, à la grange elle se retrouve l'objet de stigmatisation et d'exclusion - Lorsque la norme sociale change, la stigmatisation se déplace. Ainsi d'une situation sociale à l'autre, Delta est tantôt normale et tantôt stigmatisable - Ainsi les différences donnent lieu à la stigmatisation peuvent être de différents ordre : manière de voler, faire partie d'une espèce non désirable - Dans les chapitres précédents, Delta voyait accomplir les processus d'exclusion, en observant Hypsi interagir avec la société de Chiroptéria et se faire écarter de l'Académie. Dans ce chapitre elle en fait l'expérience à la première personne. Ce changement de perspective permet d'enrichir la compréhension des phénomènes inégalitaires en variant les exemples de différenciation, hiérarchisation et d'exclusion - Baba et Lulu en étant des initées et en soutenant Delta, s'inscrivent, elles aussi dans une marginalité vis-à-vis de la norme de la société des hirondelles et courent le risque d'être stigmatisées à leur tour - Les différentes attitudes de Baba et Lulu face àl 'exclusion de Delta illustrent différentes façons de réagir face à cette situation : la révolte (réaction de Baba) ou de la réserve (réaction de Lulu) - Ce chapitre souligne aussi combien la norme sociale et les processus de stigmatisation s'inscrivent dans les relations de pouvoir et d'influence Chapitre 5 **Résumé du chapitre :** - Les chauves souris n'aiment pas les rats. Delta ignore la souris, elle stigmatise à son tour la souris / rat. À l'intérieur des rats il y a aussi des stigmatisations entre eux - Delta arrive aux portes de la citadelle et rencontre Polka, une rate. Bien qu'hésitant, parce qu'elle a une mauvaise opinion des rates, elle finit par la suivre au cœur de la citadelle - Delta découvre une société hétérogène composée de rates, mais aussi d'autres animaux - Elle assiste avec Polka à une scène d'exclusion à l'encontre d'une jeune rate à la queue en tire-bouchon et au drôle accent - Cependant delta observe des tentatives d'actions proposées par Do, Mi et Jazz pour aller à l'encontre de l'exclusion - Après cet épisode, elle prend conscience que son voyage touche à sa fin car elle a trouvé des éléments de réponses et décide de rentrer à Chiroptéria - Delta intègre la société des rates. Elle y observe de la stigmatisation et des tentatives de soutien **Processus sociaux dans le chapitre :** - En émettant un jugement négatif et stéréotypé sur les rates, Delta reproduit les processus qu'elle a observé à Chiroptéria et dont elle a été elle-même victime à la grange. Malgré ses bonnes intentions, son désir de comprendre et d'agir, Delta elle aussi et comme nous tous est actrice des inégalités - Dans ce chapitre, delta observe des rates, catégorie stigmatisée à plusieurs reprises dans l'histoire, opérer la stigmatisation sur d'autres rates. Ainsi ce chapitre permet de montrer qu'à l'intérieur des groupes stigmatisés (les rates), on peut retrouver des formes de stigmatisation - Des formes d'action allant à l'encontre des processus de stigmatisation / exclusion peuvent être envisagées. b. Retrait de l'action de moquerie : Do décide de se retirer d'une situation dans laquelle il produit de l'exclusion c. Se tenir individuellement à coté de : Mi proposer à la rate moquée un morceau de pomme et en se tenant à ses cotés d. Action collective : enfin l'action peut faire intervenir plusieurs actrices et être organisée collectivement ce qui augmente naturellement son effet contre l'exclusion. Ainsi lorsque Jazz initie un moment musical suivi par d'autres, il crée une nouvelle norme temporaire qui a pour résultat l'interruption des moqueries Chapitre 6 R**ésumé du chapitre :** - Action collective, se retirer (l'agresseur qui se rend compte de ce qu'il fait), le soutien - Delta rentre à Chiroptéria où elle est accueillie par une foule de chauves souris qui la presse de questions - Delta décide de prendre le temps pour préparer un discours afin de partager avec les chauves souris son aventure et les réponses qu'elle est parvenue à récolter - En se mettant au travail, Delta réalise alors qu'elle aura besoin du soutien de ses amies et décide de leur écrire des lettres pour leur demander conseil - Ses amies décident de se rendre à Chiroptéria pour soutenir Delta et elles préparent ensemble un discours collectif qui retrace leur compréhension commune des événements - Delta rentre chez elle et souhaite raconter son voyage. Elle se rend compte que cela est impossible sans ses amis, et les convie **Processus sociaux dans le chapitre :** - Donner du sens aux expériences, aux observations, aux rencontres requiert du temps. Cette dimension temporelle permet d'insister sur le fait qu'une analyse est nécessaire afin de saisir les phénomènes complexes comme l'exclusion et les inégalités - Le choix de réaliser un discours s'explique par la volonté de partager avec la collectivité la compréhension acquise lors de l'aventure de Delta et de ses amies. Il constitue aussi une forme de prise de position publique nécessitant de bien réfléchir à la façon de raconter une expérience de manière à la rendre compréhensible et accessible à d'autres - L'histoire met l'accent sur l'importance de l'organisation collective pour la réalisation du discours. Cette organisation permet de révéler l'importance de la participation de chacune avec ses expériences propres, afin d'aboutir à une interprétation commune. L'organisation collective permet aussi d'entreprendre des actions qui peuvent paraître difficile pour une personne isolée Chapitre 7 **Résumé du chapitre :** - On ne sait pas ce qu'il va se passer à la fin. Volonté de ne pas donner une happy end - Le moment du discours est arrivé et le public est nombreux. Hypsi intervient en premier, suivi par Delta et ses amies. Elles reviennent sur les étapes du voyage de Delta et retracent les points forts de leur aventure et partagent ce qu'elles ont compris sur la différence, l'exclusion et les inégalités - Le public réagit de manière diverse : certaines chauves souris sont intéressées, voire interpellées par le discours, d'autres sont offusquées - Une fois le discours terminé, certaines chauves-souris se mettent en mouvement et engagent des discussions sur ce qu'elles pourraient entreprendre pour agir sur les inégalités - Le groupe d'amie se pose des questions au sujet de la sui te : que vont-elles faire ? Vont-elles se revoir ? **Processus sociaux dans le chapitre :** - La thématisation publique de la question de l'exclusion et des inégalités sociales est un premier pas pour amorcer de possibles pistes de solutions - Le recours à plusieurs expériences à travers des récits singuliers des différents personnages permet de saisir les processus sociaux liés à l'exclusion et aux inégalités - Le discours de delta et ses amies ne remporte pas une adhésion totale de la part de son public : en effet, les discours et actions qui portent sur les inégalités ne sont pas nécessairement toujours accueillis avec enthousiasme. Ces derniers peuvent être déplaisants, car ils placent les Chiroptériennes face au rôle qu'elles jouent dans la reproduction de certaines inégalités - Cependant pour certaines chauves souris ce discours permet d'ouvrir les discussions et donne lieu à l'élaboration de pistes d'actions individuelles et collectives. L'histoire ne précise pas ce qu'il résulte de ces discussions. En effet, nous souhaitons mettre l'accent sur la mise en mouvement, le fait d'entreprendre quelque chose, d'essayer. Nous souhaitons aussi éviter que le livre ne devienne un inventaire de bonnes pratiques, qui se limiterait aux propositions avancées dans l'histoire. Il en existe bien d'autre à explorer **Objectif 13 : Vous pouvez faire le lien entre la narration de l'histoire et les théories de Goffman et Bourdieu & Passeron.** Théorie de Goffman : **Trois stigmates sont présents :** - **Physique** : Hypsi ne vole pas comme les autres. À Chiroptéria, tout le monde vole de la même manière sauf Hypsi qui vole de travers. En interaction avec ce groupe, sa manière de voler est un stigmate. Si Hypsi avec des chauves souris qui volent toutes de travers, ce ne serait pas un stigmate de voler de cette manière - **Institutionnel** : Hypsi n'est pas admis dans l'académie car il ne remplit pas les critères. Hypsi vole à l'envers - **Ethnique** : hiérarchisation des classes sociales entre les rates, les chauves souris et les hirondelles Il y a une notion de norme, des personnages normaux : on compare tout à une norme. Quand le contexte change la norme change aussi -\> déplacement du stigmate en fonction de la norme **3 types de société :** - Les chauves souris : Hypsi vole de travers. Il a un problème pour la sélection dans l'académie - Les hirondelles : Delta est mise de coté. Baba et Lulu sont aussi rejetés quand elles protègent Delta - Les rates : Delta se moque de la rate. Chez les rates, elles se stigmatisent entre elles **Chiroptéria est présentée comme :** - Une citée avec plein de chauves souris différentes - Dans la cité, il y a plein de différence mais elles ne vont pas être prises comme des stigmates Les hirondelles sont des alliées pour Delta. Elles vont presque se faire exclure de leur société **Les réactions des stigmatisés :** L'agressivité et le repli **La société se caractérise par les différences. Certaines d'entre elles ne correspondent toutefois pas à la norme sociale : la stigmatisation** - La stigmatisation et la norme dépendent toujours du contexte - La stigmatisation se situe au niveau interactionnel et institutionnel et des sanctions ont appliquées à ces deux niveaux - La stigmatisation entraîne des réactions et des techniques spécifiques des stigmatisés et de leurs proches Théorie de Bourdieu et Passeron **Processus d'autoélimination :** à force de jouer avec les autres, Hypsi se rend compte que l'on se moque de lui et donc qu'il est différent, il se freine et décide de ne plus jouer avec les autres **Élimination directe :** Hypsi rate l'examen pour entrer à l'académie. L'académie = vision élitiste. Ce sont des soldats, comme à l'armée. Le fait de voler est une chose mais le fait de voler à l'envers en est un autre. Manque de visibilité qui fait que la sélection est assez obscure - À la fin de l'histoire : on ne sait plus rien de l'académie, rien n'a changé. Dans « de travers » nous ne sommes pas surs que le discours de Delta va fonctionner **Méritocratie** : Hypsi a les mêmes capacités que les autres chauves souris. Mais elle n'est pas prise dans l'académie car elle est différente **Habitus** : Hypsi vole différemment des autres Les hirondelles mangent des mouches alors que les chauves souris mangent des moustiques. Il y a une hiérarchisation des classes sociales. Les rates habitent dans les égouts Théorie de Angela Davis **Hiérarchisation des classes sociales :** Rates, chauves souris, hirondelles Les classes sont perçues différemment **Solidarité :** Delta part pour trouver des réponses par solidariét pour Hypsi Il y a une solidarité dans la création du discours **Objectif 14 : Vous êtes en mesure de développer des séquences didactiques qui prennent appui sur le texte et les images de « De travers » pour thématiser la question des inégalités en salle de classe. Ce faisant, vous êtes en mesure de prendre en considération les théories sociologiques ayant trait aux inégalités sociales dans la conception de ces activités.** Livre De Travers De travers a été écrit pendant 3-4 ans. Le but était de faire du livre un outil didactique qui pourrait ensuite être utilisé dans les classes pour parler des inégalités scolaires. Cependant, les auteurs du livre craignaient que l'enseignant parle de la différence avec le livre en disant qu'à la fin, tout le monde s'aime et que c'est génial. Il a donc fallu donner des outils pour que le livre soit utilisé comme il faut. Au Tessin, une école a accepté de faire tout un projet autour du livre. - Collaboration avec les enseignants de la SUPSI. - Deux sessions au Tessin. - Une journée entière et quatre demi-journées : introduction aux théories sociales pertinentes, introduction aux chapitres, élaboration d\'activités, ((mise en œuvre en classe)), débriefing/échange d\'expériences. La méthodologie du livre a été pensé pour le cycle 1 et le cycle 2. Les activités vont pour tous les degrés. Cela a été décidé de ne pas donner des exemples de leçons très détaillées. Les activités étaient tout de mêmes détaillée un petit peu : - Résumé du chapitre. - Mise en évidence des éléments particulièrement importants du chapitre. - Aide-mémoire pour les enseignants. - Processus sociaux. - Référence aux théories sociales importantes qui sont à la base du chapitre. - Base pour la conception d\'activités et la discussion du contenu. - La compréhension des processus sociaux mène à l\'action autonome. **Exemple** Une image contenant texte Description générée automatiquement **Exemple du chapitre 1** **Processus sociaux à l\'œuvre dans le chapitre :** - La description de l\'univers de Chiroptéria met l\'accent sur le fait que la société des chauves-souris est traversée de différences. - Ces différences, à ce moment de l\'histoire, ne posent pas un problème, elles sont constitutives de Chiroptéria. - En posant la diversité comme inhérente à toute société, nous posons un premier socle de l\'histoire : il y a toujours de la différence. - Cependant, la fin du chapitre laisse entrevoir que toutes les différences ne se valent pas. Hypsi, est différent, mais le fait qu\'il soit \"souvent seul\" souligne que certaines différences peuvent avoir des conséquences. **Activité avec les élèves :** - Questions pour assoir la compréhension. - Qu'est-ce que Chiroptéria ? - Comment décrire les Chiroptériennes ? Qu'est-ce qui les distingue les unes des autres ? - Qui est Delta ? Qu'aime-t-elle faire/observer ? - Quelle est la relation qu'entretiennent Delta et Hypsi ? - Exemple d\'activité (exemplifie comment aborder avec les élèves les enjeux qui nous semblent importants/clarification des intentions pédagogiques). - Contexte pédagogique : les élèves se familiarisent avec le monde de Chiropteria en prenant conscience de la diversité des habitantes qui composent la société des chauves-souris. - Activité : Dessins de chauves-souris - En dessinant, les élèves réalisent des portraits de chauves-souris avec des caractéristiques physiques et des caractères différents. - Sur la base des dessins réalisés, l\'enseignant peut ensuite lancer une discussion sur le fait qu\'il existe plusieurs types de différences au sein de Chiropteria. - Clôture (lecture d\'un court passage, qui invite les élèves à se projeter dans la suite de l\'histoire). - Relecture du passage : - Ce passage permet d\'anticiper la suite de l\'histoire en se questionnant avec les élèves sur les raisons possibles pour lesquelles Hypsi est souvent seul. **Idées d'activité à faire pour le chapitre 5** **Processus sociaux à l'œuvre dans le chapitre :** - En émettant un jugement négatif et stéréotypé sur les rates, Delta reproduit les processus qu\'elle observe à Chiroptéria et dont elle a été elle-même victime à la Grange. - Dans ce chapitre, Delta observe des rates, catégorie stigmatisée par excellence, opérer la stigmatisation d'autres rates. Ainsi ce chapitre permet de montrer qu\'à l'intérieur des groupes stigmatisés (les rates), on peut retrouver des formes de stigmatisation. - Des formes d'action allant à l'encontre des processus de stigmatisation/exclusion peuvent être envisagées. 1) Retrait de l\'action de moquerie 2) Se tenir individuellement à côté 3) Action collective **Idées :** - Faire du théâtre ou des Standbild de chaque scène pour que les élèves se rendent compte de ce qu'on ressent. - Jeu : qui a peur des rates - Attention au choix de la rate ne pas prendre un élève stigmatisé. - Jeu de la mouche en accentuant le fait qu'il est impossible d'attraper la balle tout seul. - Ne pas laisser toujours le même au centre. - Construire une leçon en sport pour se mettre à la place d'une personne qui est en situation de handicap : être aveugle, avoir qu'une jambe, etc. **Objectif 15 : Vous pouvez démontrer que le thème des inégalités sociales à l\'école, loin d\'être nouveau, traverse l\'histoire sociale et politique de l\'école. Ce faisant, vous pouvez problématiser les tentatives passées de lutte contre les inégalités sociales à l\'école et expliquer le succès et l\'échec de ces projets à enrichir les débats contemporains.** Les inégalités Les inégalités = ne sont pas l'opposé de l'égalité - Combattre les inégalités ne signifie pas chercher à instaurer un égalitarisme plat Inégalités = les mêmes types d'élèves aient les mêmes types de résultats scolaires et donc les mêmes trajectoires scolaires Lieux où il est possible d'observer les inégalités : - Au sein des foyer familiaux des enfants - Au sein de notre pédagogie et des structure pédagogiques - Dasn les interactions avec les élèves - Dasn les discours que nous tenons sur nos élèves - Dans la manière dont nous construisons les savoirs que nous leur enseignons - Dans les activités que nous leur proposons - Dans la manière dont les élèves réalisent ces activités Égalité vs Equité : Situation dans l'école d'aujourd'hui. - Tous les enseignants aimeraient arriver à de l'équité - Différenciation vise à avoir de l'équité - On construit la société ensemble **Équité** : nécessité d'adapter les conditions de départ pour tenir compte des ingéalités existantes (réduire les obstacles) mais risque de reproduction des ingéalités centrée sur l'individu = donner plus à ceux qui en ont le plus besoin (différencier) , on donne à chacun des outils dont il a besoin pour que tous arrivent au même objectif **Égalité** : chaque individu devrait avoir les mêmes opportunités pour réussir indépendamment de son origine sociale, économique et raciale. Mais tous les invidus n'ont pas le même point de départ = capitaux inégaux on donne à tout le monde la même chose Égalité / équité : les deux principes s'appuient sur l'idée d'ascension sociale - Ne remettent pas en question la manière dont la société est organisée - Penser et agir contre les inégalités sociales, c'est remettre en question la manière dont la société est organisée Contexte historique en pédagogie vers 1900 : ============================================ - Réformes issues de la bourgeoisie - Points culminants vers 1900 - Contexte historique : révolution industrielle : répercussion sur les conditions sociales, culturelles et économiques : société patriarcales et autoritaire : école encore marquée par les églises : mouvement de jeunesse - Critqiues : scandales et abus, ligne de continuité avec le fascisme Pédagogie nouvelle : les principes importants --------------------------------------------- - Enfant au centre - Indépendance et auto-activité de l'enfant - Les enfants devraient aussi être capables de contribuer à façonner les choses - Enseignement orienté vers l'action - Didactique : éducation expérimentielle, travail libre, travail de projet, travail en ateliers - Moins de pression sur les notes et les performances - Nouveau rôle de l'enseignant : moins de figure d'autorité, plus de soutien - Formation des enseignants : connexion constante aux résultats de recherche actuels - Certains mouvements aussi concentrés sur l'éducation physique sport santé Pédagogie nouvelle : les critiques Pas de distanciation vis-à-vis du caractère religieux de l'école Ne répond pas aux besoins économiques des milieux populaires : écolages trop élevés Possède caractère utopique : éloignée des réalités et besoins de la classe ouvrière, ne prépare pas les individus au monde du travail ouvrier (éducation par et pour le peuple) Écoles montessori : pas tout le monde y a accès : capital économique Escuela Moderna et Francisco Ferrer : 1901-1909 : avoir le pouvoir de l'élève. Création de leurs propres manuels, bulletins, parents acteurs de l'école, autogestion de l'école, accessible à tous. Pas d'importance du parti politique : élève acteur de ses choix. École selon l'argent gagné par les parents **Objectif 16 : Vous pouvez démontrer, en vous appuyant sur l\'exemple de l\'\"École Ferrer\" (une école ouverte à Lausanne au début du 20e siècle), comment les questions d\'inégalité sociale ont été placées au centre de sa pratique et quelles voies alternatives ont été expérimentées. Vous pouvez mettre cela en relation avec le contexte historique et politique de l\'école et mettre en lumière l\'impact d\'un tel projet sur l'école publique.** École Ferrer L'École Ferrer de Lausanne, ouverte au début du 20e siècle, illustre un modèle pédagogique alternatif centré sur la réduction des inégalités sociales à l'école. Inspirée par l'Escuela Moderna de Francisco Ferrer en Espagne, cette école a tenté de proposer un système éducatif différent de l'école publique traditionnelle en s'attaquant aux mécanismes de reproduction sociale identifiés par des sociologues comme Bourdieu et Passeron. 1\. Contexte historique et politique - L'ouverture de l'École Ferrer s'inscrit dans un contexte de fortes tensions sociales et économiques en Europe au début du 20e siècle, marqué par : - La révolution industrielle, qui a engendré des inégalités économiques croissantes. - Une société patriarcale et autoritaire, où l'école traditionnelle servait souvent à maintenir l'ordre social existant. - Des mouvements ouvriers et syndicaux de plus en plus actifs, notamment en Suisse, qui ont soutenu ce projet éducatif alternatif. 2\. Approches pédagogiques de l'École Ferrer L'École Ferrer a développé des pratiques visant à lutter contre les inégalités sociales, notamment **a) Une pédagogie inclusive et égalitaire :** - Accessibilité économique : Les frais de scolarité étaient adaptés aux revenus des familles, permettant à des enfants de classes ouvrières d'accéder à une éducation de qualité. - Participation des parents : L'école impliquait activement les familles, notamment par des rencontres régulières et des échanges sur les projets scolaires. - Éducation intégrale : Le programme ne se limitait pas à l'acquisition de savoirs académiques, mais incluait le développement personnel, la culture générale et la préparation à la vie active. **b) Une pédagogie émancipatrice et critique :** - Co-construction des savoirs : L'accent était mis sur les expériences concrètes, la réflexion critique et le travail collaboratif, visant à former des citoyens autonomes. - Formation des enseignants : Ceux-ci recevaient une formation spécifique dans des domaines variés, y compris les sciences sociales, la pédagogie et les pratiques coopératives. - Pas de devoirs à la maison : Contrairement à l'école traditionnelle, les devoirs étaient abolis pour éviter de pénaliser les enfants dont les parents n'avaient pas les ressources éducatives nécessaires. 3\. Limites et critiques Malgré ses innovations, l'École Ferrer a rencontré des obstacles importants : - Exclusion sociale persistante : En ciblant principalement les enfants des ouvriers, elle risquait de segmenter davantage la société plutôt que de créer un modèle véritablement universel. - Déconnexion des besoins économiques : Certains critiques ont reproché à l'école de rester trop utopique et éloignée des réalités du marché du travail. - Résistance institutionnelle : L'école publique traditionnelle, soutenue par l'État, voyait d'un mauvais œil cette alternative perçue comme subversive. 4\. Impact sur l'école publique Malgré sa fermeture, l'École Ferrer a influencé durablement la réflexion pédagogique : - Modèle participatif : L'idée d'impliquer davantage les parents et de proposer une pédagogie active a influencé certaines réformes éducatives. - Vision critique de l'éducation : L'accent mis sur la justice sociale et la réduction des inégalités a inspiré les pédagogies critiques modernes, notamment la pédagogie de projet de Freinet et les pédagogies alternatives actuelles. - Réformes pédagogiques : L'idée de démocratiser l'accès à l'éducation et de favoriser une pédagogie participative a nourri des mouvements pédagogiques progressistes en Europe.