Syllabus Équité 2024-2025 PDF

Service de la formation initiale des enseignants ÉQUITÉ SYLLABUS 2024-2025 Professeurs : Cédric GOOSSENS – Virginie DUPONT – Marie HOUSEN (Faculté de Psychologie, Logopédie et Sciences de l’Éducation) Corentin TRESNIE...

Service de la formation initiale des enseignants ÉQUITÉ SYLLABUS 2024-2025 Professeurs : Cédric GOOSSENS – Virginie DUPONT – Marie HOUSEN (Faculté de Psychologie, Logopédie et Sciences de l’Éducation) Corentin TRESNIE (Faculté de Philosophie et Lettres) Mickaël IDRAC (Faculté de Sciences sociales) Assistante : Alice COLLINGE (Faculté de Psychologie, Logopédie et Sciences de l’Éducation) 1 Notes Ce syllabus ne se suffit pas à lui-même en vue de la préparation de l’examen final. L’objectif du cours étant de développer une posture réflexive d’expert en équité, les slides, le syllabus et les exemples et analyses de cas abordés au cours sont complémentaires. Ce syllabus est valable pour l’année académique 2024-2025 mais sera enrichi chaque année en fonction des recherches du moment, des défis de la réalité de terrain et des enjeux sociétaux. 2 Table des matières 1. Introduction à l’équité..................................................................................................................... 5 1.1. Définition et étymologie........................................................................................................... 5 1.2. La réflexivité pédagogique........................................................................................................ 7 1.3. L’équité éducative : quatre perspectives en terme d’égalité de…............................................ 7 2. Mesurer les inégalités.................................................................................................................... 11 2.1. TIMSS et PIRLS........................................................................................................................ 11 2.2. PISA......................................................................................................................................... 13 3. Les inégalités naturelles................................................................................................................. 28 3.1. Décrire l’inégalité des besoins................................................................................................ 28 3.2. Agir face à l’inégalité des besoins........................................................................................... 36 4. Habitus et capitaux (Bourdieu)...................................................................................................... 45 4.1. Introduction............................................................................................................................ 45 4.2. Concepts de base.................................................................................................................... 45 4.3. Bourdieu et l’éducation.......................................................................................................... 47 4.4. Que faire ?.............................................................................................................................. 48 5. L’effet Pygmalion............................................................................................................................ 50 5.1. L’effet Pygmalion existe-t-il vraiment ?................................................................................... 50 5.2. Modèle conceptuel de l’effet Pygmalion................................................................................ 52 5.3. Comment fonctionne l’effet Pygmalion ?............................................................................... 52 5.4. Quelques mots sur la méthode scientifique........................................................................... 54 5.5. L’effet des attentes.................................................................................................................. 55 5.6. Pygmalion et inégalités........................................................................................................... 56 5.7. Que pouvons-nous faire ?....................................................................................................... 59 5.8. Quinze pratiques efficaces...................................................................................................... 61 6. L’évaluation.................................................................................................................................... 62 6.1. Introduction............................................................................................................................ 62 6.2. Que mesure l’évaluation ?...................................................................................................... 62 3  6.3. Équité de l’évaluation sommative.......................................................................................... 64 6.4. Conclusion.............................................................................................................................. 71 7. Postures professionnelles et relations avec les parents................................................................ 72 7.1. Introduction............................................................................................................................ 72 7.2. Les relations écoles-familles, de quoi parle-t-on ?................................................................. 72 7.3. Typologie des relations........................................................................................................... 73 7.4. Le partenariat selon une perspective de coéducation........................................................... 74 7.5. Vers des pédagogies alternatives pour réduire les inégalités éducatives............................... 75 7.6. Enfants ou élèves ? Les professionnels en tension................................................................. 76 7.7. Tensions entre attentes des professionnels et attentes des parents...................................... 77 7.8. Posture des professionnels et participation parentale........................................................... 79 7.9. La perception des parents : entre « envahissants » et « démissionnaires ».......................... 80 7.10. Proposer voire imposer des solutions préétablies............................................................... 81 7.11. Vers une collaboration ouverte et inclusive avec les parents : Écouter pour co-construire. 83 7.12. Pistes pour améliorer la communication avec les parents : vers une approche nuancée et contextualisée.............................................................................................................................................. 84 7.13. Conclusion............................................................................................................................ 86 8. Bibliographie.................................................................................................................................. 88 9. Annexes.......................................................................................................................................... 97 4 1. Introduction à l’équité Ce premier chapitre propose un bref état des lieux sur la notion d’équité : ce qu’en disent les textes légaux, certains auteurs, les moteurs de recherche Internet, etc. afin de mieux cerner les notions et enjeux qui peuvent graviter autour du concept d’équité. Le Code de l’enseignement indique que tout enseignant doit être équitable. Le Code de l’enseignement est le document législatif issu du Pacte d’excellence, le dernier grand accord en date au sujet de l’organisation du système scolaire belge. Il est composé de six livres (en 2024, seuls les livres 1, 2 et 6 sont publiés), qui sont en quelque sorte le manuel institutionnel de l’enseignant et du directeur d’école. Ce texte dit notamment que chaque enseignant doit être un bon praticien réflexif, c’est-à-dire : « mener, individuellement et avec ses pairs, une observation et une analyse critique et rigoureuse de ses propres pratiques et de leur impact sur les élèves afin de réguler son enseignement et d'en faire évoluer les stratégies et conditions de mise en œuvre dans une perspective d'efficacité et d'équité. » (Code de l’enseignement, livre 6, titre 1, article 2, section 3) L’enseignant doit observer ses propres pratiques et leurs effets sur les élèves. À partir de cette observation, il doit faire évoluer son enseignement, mais pas n’importe comment. Il doit viser davantage d’efficacité et d’équité. L’efficacité est conceptuellement simple : on veut que les objectifs de l’enseignement (c’est-à-dire faire acquérir des savoirs, savoir-faire et compétences aux élèves) soient atteints avec autant de rapidité, de stabilité et de profondeur que possible pour tous les élèves. Ces objectifs d’apprentissages sont définis dans le référentiel du Tronc commun1. 1.1. Définition et étymologie Dans le dictionnaire de référence, le Trésor de la langue française (informatisé), l’équité est « le principe impliquant l'appréciation juste, le respect absolu de ce qui est dû à chacun »2. Au niveau étymologique, le mot « équité » est une francisation du latin aequitas. Ce mot signifie « égalité », « symétrie », « constance », « uniformité », « impartialité ». On tourne autour de l’idée d’offrir la même chose, de garantir une situation égale. Cela semble régler la question : être équitable, c’est traiter chacun de la même manière, veiller à ce que chacun reçoive un enseignement égal. Une autre opinion se présente dans une image comme celle-ci : Auteur original : Angus Maguire pour l’Interaction Institute for Social Change 1 Pour une explication rapide du Tronc commun, voir : https://pactepourunenseignementdexcellence.cfwb.be/mesures/le-tronc-commun/ 2 https://www.cnrtl.fr/definition/équité (consulté le 25 août 2023) 5  Ainsi, on pourrait expliquer le concept d’équité comme le fait de donner à chacun ce dont il a besoin pour se développer et atteindre les objectifs fixés. Dans le présent exemple, il s’agit d’offrir à chacun une égale possibilité de voir le match ou de mettre tout le monde à une hauteur égale. N’est-on pas, dans ce cas, aussi dans une forme d’égalité ? Cette image veut mettre en évidence l’opposition que l’on peut faire entre une égalité absurde (chacun a le même nombre de caisses) et une égalité en rapport avec la situation (on répartit les caisses pour que tout le monde ait la même vue sur le match). Ce sont deux égalités : l’une dont on veut, l’autre dont on ne veut pas. C’est en tout cas le point de vue de l’auteur de l’image. La suite du cours permettra de comprendre que les possibilités d’être équitable ne sont pas aussi simplistes, plusieurs nuances peuvent être apportées avec plus ou moins d’importance selon le contexte et l’objectif recherché. Accumuler des exemples de « bonnes pratiques » ne suffit pas à développer une réflexivité cohérente et applicable. L’équité pourrait ainsi être définie comme une « bonne égalité ». Celle-ci peut dépendre de l’efficacité recherchée, des critères choisis, de l’objectif à atteindre, des buts, des modalités fixées, etc. Le type d’équité que l’on vise est une décision éthique, politique ou personnelle. Une fois le choix posé, des arguments scientifiques peuvent alors guider l’implémentation de stratégies d’enseignement, d’où l’importance d’être bien informé sur la situation en jeu. Pour départager ces pratiques, on peut se tourner vers les documents normatifs. Le Code de l’enseignement, même s’il parle d’équité, ne définit jamais de quoi il s’agit. Par contre, dans ses annexes, il propose une liste d’objectifs d’amélioration du système scolaire3. Puisque l’équité et l’efficacité sont censées être l’horizon des pratiques d’amélioration de l’enseignement, on peut estimer que ces objectifs sont la version concrète des valeurs abstraites d’équité et d’efficacité. Dans ces objectifs d’amélioration du système scolaire, plusieurs idées maitresses apparaissent : améliorer, de manière générale, le niveau de tous les élèves, en particulier des catégories d’élèves qui n’ont pas déjà un score élevé (// efficacité de l’enseignement) ; éviter qu’être inscrit dans une école A implique d’avoir moins de chances de réussir qu’être inscrit dans une école B ; augmenter le nombre de gens qui obtiennent un diplôme du secondaire ; se concentrer sur la disparité des résultats entre élèves issus de milieux socio-économiques différents ; veiller à inclure davantage les élèves dans leur classe, dans l’école et dans le système scolaire ordinaire. Tous ces objectifs nous mènent ainsi dans des directions différentes. Peut-être sont-ils compatibles, mais il est probable qu’on ne puisse pas donner à tous la même importance à tout moment, d’où la nécessité de développer une réflexivité pédagogique. 3 Voir annexe I du présent syllabus. 6  1.2. La réflexivité pédagogique Il n’est ni possible ni souhaitable de prévoir et de couvrir tous les cas que l’enseignant peut rencontrer dans sa pratique. En revanche, on peut construire, progressivement, une posture d’enseignant cohérente, un rapport conscient et réfléchi à la pratique pédagogique qui permet de répondre à chaque situation nouvelle avec constance grâce à la réflexivité pédagogique. Elle peut prendre de nombreuses formes, en solitaire ou avec l’aide de collègues. Pour les enseignants en fonction, elle implique souvent de réfléchir, une fois hors de la classe, sur la manière dont on a traité les élèves, les réponses qu’on a données à leurs questions, leurs réactions à nos explications ou à nos consignes. Cela permet de vérifier si les méthodes qu’on a choisies ont vraiment eu l’effet auquel on s’attendait, afin de pouvoir les corriger. La réflexivité pédagogique comporte également un autre volet, plus théorique, et complémentaire au volet pratique. Il s’agit de se positionner sur nos choix éthiques et professionnels d’enseignant en se posant diverses questions. Ces questions sont vastes et ne concernent pas seulement l’équité, mais aussi d’autres concepts difficiles : la neutralité, la responsabilité, la transmission, l’éducation, etc. Se former en tant qu’enseignant ne signifie pas acquérir une posture pédagogique qui serait la bonne, mais en envisager plusieurs, afin de nourrir le questionnement. Ce qui rend l’instruction et l’éducation intéressantes, justes et pourvues de sens, c’est un enseignant avec une démarche cohérente, à laquelle il est capable de croire sincèrement. 1.3. L’équité éducative : quatre perspectives en terme d’égalité de… Les débats généraux sur l’équité en éducation interrogent le caractère juste ou injuste de certaines inégalités. Se questionner sur l’équité exige de dépasser une simple approche d’égalité formelle, qui se limite souvent à traiter tout le monde de manière identique. L’équité demande d’aller plus loin en prenant en compte les différences individuelles et les contextes spécifiques, afin de répondre aux besoins particuliers de chacun et de garantir une justice réelle et adaptée. Quatre perspectives en terme d’égalité peuvent être envisagées (Demeuse & Baye, 2005). La recherche de Dupriez & Dumay (2008), qui porte sur des conceptions observées chez des enseignants belges, montre, elle-aussi, la coexistence de plusieurs conceptions de l’égalité pouvant avoir une influence sur la posture d’équité pédagogique envisagée. A) Égalité de traitement. L’enseignant veille à traiter tous les élèves à égalité, de la même manière. Il évite toute forme de favoritisme, de discrimination (positive comme négative) ou de passe-droit. Il peut même mettre en place des procédures pour limiter les effets des biais subjectifs qu’il pourrait y avoir : anonymiser les copies d’examen, utiliser une méthode aléatoire ou alphabétique pour désigner l’élève appelé à faire un exercice au tableau, etc. Il veille à donner la même qualité d’enseignement à tous les élèves, à leur consacrer le même temps et la même bienveillance. B) Égalité des chances (ou égalité d’accès). L’enseignant veille à ce que tous les élèves aient les mêmes chances d’apprendre et de réussir, et donc s’assure que tout le monde ait accès à l’éducation. Chacun se développe en fonction de ses potentialités. Cela peut passer par un traitement adapté à chaque (profil d’)élève. Cela n’exclut par contre pas que certains élèves apprennent et réussissent mieux que d’autres, par exemple s’ils ont travaillé davantage ou plus « intelligemment ». Ce qui importe est de s’assurer que tous ont eu la possibilité de le faire. 7  C) Égalité des acquis (ou égalité de réussite). L’enseignant veille à ce que tous les élèves aient les mêmes acquis de base. Les élèves vont apprendre différemment pour acquérir les mêmes acquis finaux. Le temps et les moyens utilisés peuvent donc être différents en fonction des élèves. L’égalité des acquis n’est ainsi pas tellement une question de procédure ou de règles, mais bien de résultats : on peut dire qu’on a été équitable si les acquis des élèves le sont. Cette conception de l’équité s’inscrit souvent dans un idéal de justice sociale : l’école est vue comme devant corriger ou atténuer les injustices de la société. Cela peut passer par des discriminations positives et des logiques de compensation des inégalités. D) Égalité de réalisation personnelle (dans le cadre de ce cours, nous parlerons aussi d’inclusion en lien avec cette perspective d’égalité) L’enseignant veille à ce que chaque élève soit intégré et inclus dans la classe, qu’il y trouve sa place et puisse continuer à apprendre avec le groupe. On ne met donc pas l’accent sur les résultats ou les chances de les obtenir, mais plutôt sur la manière d’adapter la vie de la classe pour y inclure chacun. Cela peut impliquer d’adapter les attentes de l’enseignement aux besoins et capacités de chaque élève, pour le rencontrer là où il est, et tenir compte de ses propres aspirations. L’inclusivité peut aussi concerner le futur : l’enseignant tâche certes de faire en sorte que l’élève ait sa place dans la classe, mais aussi qu’il soit capable d’en trouver une pourvue de sens dans la société après l’école. Ces quatre idéaux ont chacun de solides arguments pour eux et peuvent être compatibles. Dans un monde où tous les élèves seraient de parfaits clones, il serait même possible d’être équitable aux quatre sens distingués en même temps : traiter chacun de la même manière offrirait à tous les mêmes chances de réussir, les mêmes acquis et une place satisfaisante dans la classe. Dans notre monde où les élèves sont différents à divers titres, ces quatre idéaux entrent souvent en conflit. Traiter tout le monde à égalité peut mener à des acquis inégaux. La direction choisie mènera vers des pratiques divergentes. Le tableau qui suit, tiré de Demeuse et Baye (2005, pp. 13-14) synthétise très bien les différentes idées, positionnements et approches pédagogiques des différentes conceptions de l’équité selon les égalités choisies. L’analyse de ces auteurs peut différer légèrement de ce qui sera proposé dans le cours. 8  Tableau 1 : Différents positionnements en terme d’équité selon les égalités choisies On pose On admet On dénonce On prône Pas d'intérêt pour l'équité: La naissance, la force ou La reproduction et le Eventuellement, les inégalités dans Un ordre stable, un partage des l'appartenance à un groupe maintien de l'ordre naturel et les groupes de pairs. Les fonctions (société de castes, particulier détermine les droits. des différences basées sur interventions contraires à la liberté. d'ordres...) ou un système basé sur La liberté ne peut souffrir de des acquisitions justes. la liberté des acteurs. redistributions contraintes. Égalité d'accès ou des chances L'existence de dons, de Des résultats inégaux, à Le fait que le mérite ne soit pas le Une détection objective ou potentialités ou d'aptitudes condition qu'ils soient seul critère d'accès aux filières scientifique des talents, et des naturelles. Celles-ci définissent proportionnels aux aptitudes nobles. Les biais socioculturels procédures scientifiques le niveau ou seuil que l'individu de départ. L'existence de affectant les tests d'orientation. Les d'orientation. Une égalité d'accès peut espérer atteindre. filières de valeur inégale. Une imperfections des évaluations aux filières longues, à aptitudes inégalité de traitement. responsables du fait qu'à valeur égales, pour les enfants de milieux égale, tel élève réussisse et tel favorisés et défavorisés. Une école autre échoue. sur mesure, c'est-à-dire un système d'options variées et des filières d'enseignement adaptées aux aptitudes des élèves. Une aide aux défavorisés doués (bourses, etc.). Égalité de traitement La capacité de tous à réaliser les L'existence de dons, de L'inégale qualité de l'enseignement, L'Ecole Unique ou l'enseignement apprentissages fondamentaux et potentialités ou d'aptitudes responsable d'acquis inégaux. Les compréhensif et, notamment, le donc à bénéficier d'un naturelles. Des résultats écoles sanctuaires et les écoles- tronc commun pour enseignement de base. inégaux à condition que les ghettos, les classes de niveaux, les l'enseignement secondaire élèves aient pu bénéficier de filières explicites et implicites qui inférieur. conditions d'apprentissage de engendrent une inégale qualité qualité équivalente. d'enseignement. Égalité des acquis ou de réussite scolaire Des potentialités Des différences de résultats L'idéologie des dons. Les L'égalité des acquis pour les d'apprentissage extensibles. Des au-delà des compétences discriminations négatives (parmi compétences essentielles. La caractéristiques individuelles essentielles. lesquelles les classes de niveau, les discrimination positive, la (cognitives et affectives) filières, les écoles sanctuaires et les pédagogie de maîtrise, l'évaluation modifiables. Des différences de écoles ghettos) c’est-à-dire toutes formative ainsi que tous les rythme d'apprentissage. les situations où l'inégale qualité dispositifs de soutien qui visent à d'enseignement amplifie les réduire les inégalités de départ. inégalités de départ. Égalité de réalisation sociale (personnelle) Des caractéristiques Des différences de profil des L'existence d'une norme unique Une pédagogie différenciée. individuelles, motivationnelles résultats. d'excellence. Une culture « noble » et culturelles différentes, mais et une « sous culture ». sans qu'il existe de hiérarchie entre celles-ci. 9  L’important n’est pas de choisir un des sens de l’équité comme un absolu, mais de faire des choix en connaissance de cause, en étant conscient de ce qu’on préfère et de ce qu’on accepte de sacrifier. Une question supplémentaire consiste dans l’échelle à laquelle on pense. On distingue ainsi : l’égalité à propos de quoi : le traitement, les chances, les acquis, le droit à une place ; l’égalité par rapport à qui : entre tous les élèves d’une classe ? Entre ceux d’une école ? D’un pays, voire du monde ? Exemple : c'est une chose de donner à un élève les mêmes chances de réussite que les élèves de sa classe, une autre que de lui donner les mêmes chances qu'aux élèves de son école. Ou encore, c'est une chose de mettre en place des aménagements pour favoriser l'inclusion de l'élève dans sa classe ou son école, une autre de le préparer à s'intégrer dans la société adulte de son pays ou du monde. Une définition de l’équité en éducation Aujourd’hui, le sens donné au terme « équité » dans le domaine de l’éducation fait référence à l’idée que tous les élèves devraient bénéficier de l’éducation dont ils ont besoin pour atteindre certains acquis. Les systèmes éducatifs dits équitables sont ceux où les acquis ne sont pas les résultats de circonstances personnelles ou sociales (genre, origine sociale, statut migratoire…) (OCDE, 2023). On attend des systèmes éducatifs, des écoles, des enseignants qu’ils promeuvent un enseignement qui réduit les différences d’apprentissage dues aux caractéristiques externes. Le terme d’équité véhicule ainsi souvent à la fois une quête d’égalité des chances, et d’égalité de certains acquis. Par ce syllabus, un tableau général des inégalités constatées entre catégories sociales sera tout d’abord dressé, suivi d’un focus sur les possibles causes innées, puis sur les causes sociales. Les inégalités qui se jouent dans la relation élève-enseignant feront ensuite l’objet de notre attention, suivi de la manière dont ces inégalités se traduisent dans l'évaluation, et enfin, le dernier chapitre abordera les relations entre écoles et familles qui constituent un enjeu central pour le développement des enfants, en particulier lorsqu’il s’agit de réduire les inégalités éducatives. 10 2. Mesurer les inégalités Plusieurs études à grande échelle comparent les systèmes éducatifs dans le monde, ce qui permet, entre autres, de vérifier si l’inégalité éducative existe. 2.1. TIMSS et PIRLS L’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) ou en Français l'AIE (Association internationale pour l'évaluation de la réussite éducative) organise certaines de ces études. TIMSS et PIRLS en sont deux exemples. Tableau 2 : Présentation des enquêtes TIMSS et PIRLS TIMSS PIRLS Description Évaluation internationale des acquis des Étude internationale sur la progression en élèves en mathématiques et en sciences. lecture. Objectif Mesurer les performances en Mesurer la compréhension en lecture des mathématiques et en sciences. élèves de 4e année de l’enseignement fondamental. Population étudiée Élèves de 4e primaire et 2e secondaire. Élèves de 4e primaire. Fréquence Tous les 4 ans. Tous les 5 ans. Pays participants En 2023 : 72 pays. En 2021 : 66 pays. En FWB * 4000 élèves passent le test. * 4600 élèves passent le test. * Données analysées par le service de l’aSPe * Données analysées par le service de l’aSPe de l’ULiège. de l’ULiège. Ces études reposent sur des tests standardisés et permettent ainsi de comparer les pays entre eux. Les deux études tentent également de mettre en lien le résultat de chaque élève avec son contexte social, par exemple comme socio-économiquement défavorisé ou favorisé. En faisant cela, ces études nous permettent de comparer les performances de différents groupes d'élèves. Au printemps 2021, la FW-B a participé pour la 4e fois à l’étude PIRLS. Cette enquête est un indicateur robuste de l’évolution des compétences des élèves de 4e année primaire en compréhension de l’écrit. Elle permet également d’étudier certaines sources d’inégalités liées aux caractéristiques des élèves (Schillings et al., 2023). Après une baisse significative des résultats des élèves de la FW-B entre 2011 et 2016, les performances moyennes se stabilisent en 2021 (figure 1). Si cette stabilisation peut paraître timide, elle est le signe que la chute amorcée en 2016 est maintenant contrôlée. Il n’en reste pas moins que ces performances sont parmi les plus faibles des pays participants. La FW-B se classe ainsi dernière des pays européens ayant pris part à l’enquête. 11  Figure 1 : Évolution du score global moyen de la FW-B dans le temps Dans les enquêtes internationales telles que PIRLS, il est classique d’étudier les différences de performances entre les élèves selon des caractéristiques telles que le genre, le niveau socio-économique, la langue parlée à la maison ou encore le retard scolaire (figure 2). Figure 2 : Différences de scores moyens en fonction des caractéristiques individuelles et de parcours scolaire Il est ainsi possible de constater que les performances au test PIRLS 2021 sont fortement liées au statut socio-économique de l’élève : un écart de 85 points s’observe entre les élèves les plus et les moins favorisés. Ces différences sont stables dans le temps puisqu’un tel écart avait déjà été souligné en 2011 et 2016. Ainsi, si les élèves les plus favorisés obtiennent des scores proches de ceux des élèves des pays les plus performants, les élèves issus des familles les plus défavorisées obtiennent quant à eux des scores interpellants. Les différences corrélées au redoublement sont également importantes, celles-ci ayant tendance à s’accroitre au cours du temps. Enfin, même s’il s’agit de différences significatives, les différences de performances selon le genre et la langue parlée à la maison sont, quant à elles, de moins grande ampleur. 12  2.2. PISA L’enquête internationale la plus connue est certainement PISA (Programme for International Student Assessment - Programme international pour le suivi des acquis des élèves). L’étude PISA est organisée tous les trois ans par l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) et évalue dans quelle mesure les élèves de 15 ans ont acquis des « connaissances et des compétences essentielles pour participer pleinement aux sociétés modernes ». PISA mesure les compétences en lecture, mathématiques et sciences des jeunes de 15 ans dans plusieurs pays ou régions. Plus précisément, dans chaque pays, au moins 5000 jeunes de 15 ans sont testés. Récemment, quelques thèmes plus spécifiques ont été ajoutés : la littératie financière, la résolution de problèmes collaboratifs, la « compétence mondiale » (capacité des étudiants à examiner les problèmes locaux, mondiaux et interculturels, et à interagir avec des personnes de cultures différentes). 2.2.1. Intérêt de participer à PISA Les résultats de PISA : informent sur les performances des élèves de 15 ans dans notre pays et sur leur évolution au fil du temps ; renseignent également sur les performances des élèves de 15 ans dans d'autres pays ; permettent d’identifier des différences dans les résultats entre certains groupes d’élèves, en fonction de leur genre, de leur statut socio-économique, ou encore de leur origine migratoire. En conséquence, nous pouvons avoir une idée quantitative de l’(in)égalité scolaire présente dans notre système éducatif ; informent sur la manière dont les trois points précédents se combinent. Les chercheurs proposeront souvent des hypothèses basées sur ces résultats. Ils chercheront des similitudes entre les pays qui ont soudainement progressé dans le classement ou qui obtiennent de bons résultats de manière cohérente. À leur tour, ces similitudes seront alors identifiées comme de potentiels facteurs d’efficacité éducative. Les chercheurs s’intéresseront également aux similitudes entre les pays qui ont soudainement chuté dans le classement ou qui obtiennent de mauvais résultats. À leur tour, ces similitudes seront alors identifiées comme de potentiels facteurs d’inefficacité éducative. En résumé, les résultats de PISA conduisent à des hypothèses sur ce qui contribue à l’efficacité et ce qui la diminue, celles-ci peuvent, dans un second temps, influer sur des décisions politiques au niveau national. Les décideurs politiques s’intéressent aux données issues des grandes enquêtes internationales dans le but de piloter les politiques éducatives. Ils s’intéressent à l’amélioration de l’efficacité de leur système éducatif non seulement pour avoir des individus accomplis mais aussi pour avoir une société prospère. Ce point sera davantage développé dans une section ultérieure. 13  2.2.2. Les résultats de PISA 20224 Concrètement, observons ce que les résultats de PISA 2022 montrent réellement. Il est important de savoir que PISA 2022 est une enquête particulière, en raison de la crise sanitaire COVID-19. Les systèmes éducatifs des différents pays participants ont dû faire face aux conséquences liées à cette crise. Il est important d’en tenir compte lors de la consultation des résultats de PISA 2022. Chaque pays n’a pas géré la crise sanitaire de la même manière (ex : durée de fermeture des établissements scolaires, type de fermeture : totalement ou partiellement…). Les résultats présentés sont issus du rapport de synthèse de l’aSPe de l’Université de Liège (Baye et al., 2023). Quelques précisions concernant l’édition de 2022 : En 2022, 37 pays membres de l’OCDE et 44 pays et régions partenaires ont participé à l’enquête PISA. En 2022 : le domaine majeur est la culture mathématiques et les domaines mineurs sont la culture scientifique et la lecture. La pensée créative a également été ajoutée comme domaine innovant. Concernant la culture mathématique : « Ce ne sont pas les mathématiques en tant que telles qui sont au cœur de l’évaluation mais plutôt la culture mathématique : elle se définit comme l’aptitude d’un individu à raisonner de façon mathématique, à formuler, à employer et à interpréter les mathématiques pour résoudre les problèmes dans un éventail de contextes. La culture mathématique implique donc des concepts, des procédures et des outils travaillés dans les cours de mathématiques, mais ces derniers ne sont pas questionnés pour eux-mêmes. L’objectif est d’appréhender la connaissance qu’ont nos jeunes du rôle que ces concepts, procédures et outils peuvent jouer dans le monde et d’analyser leurs capacités à les utiliser dans la vie citoyenne, dans l’optique de porter des jugements et de prendre des décisions en toute connaissance de cause. » (Baye et al., 2023, p.12) 4 Figures issues des rapports de Baye & al, 2023 et OCDE, 2023. 14  2.2.2.1. Comparaison entre les pays Tableau 3 : Performances globales dans les trois domaines – Pays de l’OCDE et communautés belges En culture mathématiques, la moyenne de la FW-B, de 474, est légèrement supérieure (de 2 points) à celle de l’OCDE (472). Avec ce score, la FW-B obtient des résultats similaires à la France. En ce qui concerne les performances en lecture, nous constatons que les élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles obtiennent en moyenne un score de 474. Cela est légèrement inférieur à la moyenne de l'OCDE, qui est de 476. 15  Pour les sciences, nous constatons que la Fédération Wallonie-Bruxelles obtient des résultats légèrement inférieurs (479) à la moyenne de l'OCDE, qui est de 485. Au niveau de l’OCDE, les trois pays les plus performants en mathématiques et en sciences en 2018 (Japon, Corée, Estonie) se maintiennent en 2022, on observe même une belle amélioration au Japon. Les Pays-Bas et la Communauté flamande obtiennent également d'excellents résultats dans ce domaine. En lecture, les résultats des pays les plus performants en 2022 (Irlande, Japon, Corée) sont tantôt stables (Irlande, moins 2 points ; Corée, plus 1 point), tantôt en augmentation (Japon, plus 12 points) entre 2018 et 2022. Le score de la Finlande chute de manière importante (moins 30 points en lecture, moins 23 en mathématiques et moins 11 en sciences). Certaines régions partenaires, non-membres de l’OCDE (ex : Singapour, Macao et Taipei) obtiennent des scores nettement plus élevés entre 550 et 575 selon le domaine. Le Canada et l'Irlande obtiennent également d'excellents résultats. Tous les pays dont le score en mathématiques est supérieur au score moyen des pays de l’OCDE obtiennent aussi un score supérieur à celui de l’OCDE en lecture, exceptés les Pays-Bas, l’Autriche, la Slovénie, la Lettonie et la Communauté flamande. Au-delà de ces résultats généraux, les résultats de PISA nous permettent aussi, par exemple, d’approfondir la compréhension des niveaux de compétences des élèves. Par exemple, en mathématiques, il est possible d’affiner le diagnostic via une échelle de compétence en culture mathématique comptant six niveaux de compétences (voir page 31 du rapport de synthèse aSPe pour plus de détails). Zoom sur la conception de l’intelligence en mathématiques Figure 3 : Pourcentages d’élèves déclarant être d’accord ou tout à fait d’accord avec des items mesurant la conception figée de l’intelligence – FW-B – PISA 2022 Comment les faibles performances de la FW-B pourraient-elles s’expliquer ? Parmi les pays de l’OCDE, les élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B) se distinguent par une conception de l’intelligence particulièrement fixiste. Cela signifie qu’ils sont nombreux à penser que l’« on est intelligent ou on ne l’est pas », c’est-à-dire que l’intelligence serait une capacité fixe et non modifiable. À l’inverse, une conception plus évolutive de l’intelligence repose sur l’idée que les compétences et les capacités peuvent se développer tout au long de la vie, notamment grâce aux expériences et aux situations d’apprentissage. Cette vision est 16 plus largement partagée dans les pays scandinaves et anglo-saxons, où les élèves perçoivent le développement intellectuel comme un processus adaptable et continu. Les recherches montrent par ailleurs que les élèves qui adhèrent à cette conception évolutive de l’intelligence obtiennent généralement de meilleurs résultats scolaires. En effet, cette manière de penser les capacités favorise la persévérance, l’engagement face aux défis et une meilleure gestion des échecs, qui sont perçus comme des occasions d’apprentissage. En revanche, les élèves ayant une conception fixiste tendent à éviter les tâches qu’ils jugent difficiles, craignant d’y échouer. Ils attribuent alors leurs éventuels échecs à des facteurs externes, estimant qu’ils n’ont pas de contrôle sur ces derniers. Ces attitudes peuvent freiner leur développement et nuire à leur parcours scolaire, en limitant leur prise de risques et leur capacité à progresser. 2.2.2.2. De 2000 à 2022 : tendances et évolutions dans les trois domaines Le tableau ci-dessous présente les résultats des élèves de 15 ans dans les trois domaines pour PISA 2018 et PISA 2022. Rappelons l’importance du contexte particulier dans lequel PISA 2022 s’est déroulé (peu après la crise sanitaire). Tableau 4 : Scores des élèves de 15 ans dans les trois domaines PISA 2018-2022, communautés belges et OCDE Le score moyen des pays de l’OCDE diminue dans les trois domaines entre 2018 et 2022, c’est une situation exceptionnelle. En FW-B plus spécifiquement, le score des élèves diminue de 21 points en mathématiques, 6 points en sciences et 7 points en lecture. En Communauté flamande, la diminution des résultats est de 17 points en mathématiques, 11 points en sciences et 19 points en lecture. 17  Évolution en culture mathématique Figure 4 : Évolution des performances en mathématiques de 2003 à 2022 – Communautés belges et OCDE En ce qui concerne les mathématiques, jusqu’en 2018, tandis que le niveau dans la communauté flamande baisse, et que le niveau moyen de l'OCDE diminue, les scores dans la Fédération Wallonie-Bruxelles sont restés assez stables. Entre 2018 et 2022, on observe une diminution de 21 points, proche de celle observée pour l’OCDÉ (30 pays) (-15 points), en Communauté flamande (-17 points) et en Communauté germanophone (-22 points). L’ampleur de la diminution est plus importante que celles observées précédemment. Des analyses plus approfondies montrent que la diminution des résultats entre 2018 et 2022 a affecté les élèves faibles autant que les élèves les plus performants. Évolution en culture scientifique Figure 5 : Évolution des performances en sciences de 2006 à 2022 – Communautés belges et OCDE Les résultats de la FW-B étaient inférieurs à la moyenne internationale au début des années 2000. Entre 2012 et 2018, on observe une stabilité avant une diminution modérée des résultats entre 2018 et 2022 (-6 points). Cette tendance est proche de la situation dans les pays de l’OCDÉ ayant participé à tous les cycles depuis 2006 en sciences. 18  Évolution en lecture Figure 6 : Évolution des performances en lecture de 2000 à 2022 – Communautés belges et OCDE Très éloignés de la moyenne internationale au début des années 2000, les résultats en lecture en FW- B ont ensuite progressé en 2009 et 2012, puis diminué en 2015. L’écart par rapport à la moyenne diminue depuis 2015, ce qui s’explique par une diminution légèrement plus marquée des performances des pays historiques par rapport à celles du groupe FW-B. En Communauté germanophone et en Communauté flamande, on observait déjà une forte diminution en 2018 qui se poursuit en 2022. Depuis 2018, on observe une diminution presque générale dans tous les pays ; la moyenne en FW-B diminue elle aussi de 11 points. 2.2.2.3. Différences de performances en fonction de certaines caractéristiques des élèves Au-delà des scores plus généraux que PISA peut nous fournir, il est intéressant d’observer les différences de performances en fonction de certaines caractéristiques des élèves. Quelles données l’enquête PISA peut-elle nous fournir quant à la différence de performance entre élèves issus de milieux défavorisés et élèves issus de milieux favorisés, entre élèves avec origine migratoire et élèves sans origine migratoire ? Lorsque nous parlons d’inégalité éducative, il est intéressant d’analyser et de comprendre de plus près ces données. Dans cette partie, nous analyserons plus spécifiquement les données du domaine de la culture mathématique (domaine majeur en 2022). 19  FW-B Observons cette figure qui présente les différences de scores en mathématiques entre différentes catégories d’élèves. Figure 7 : Différences de scores moyens en mathématiques entre différentes catégories d’élèves – PISA 2022 Quand nous regardons le graphique, nous voyons une image préoccupante. Les résultats montrent qu’en Belgique, les enfants défavorisés ou issus de l'immigration ont en moyenne des résultats bien inférieurs à ceux des enfants sans origine migratoire ou issus de familles de classe favorisée. Par exemple, sur la diapositive, vous pouvez voir qu'un élève ayant un faible statut socio-économique obtient en moyenne 118 points de moins, soit environ 20 % de moins, qu'un élève ayant un statut socio- économique élevé. De même, un élève issu de l'immigration obtient en moyenne 50 points de moins, soit 10 % de moins, qu'un élève non issu de l'immigration. C'est ce que nous appelons l'inégalité scolaire, le fait que l’origine influence les résultats. L’écart entre les filles et les garçons est relativement réduit dans le domaine des mathématiques (9 points à l’avantage des garçons). Cette différence atteint 28 points à l’avantage des filles en lecture. Comparé aux différences observées lorsque l’on s’intéresse au statut natif/immigré ou milieu favorisé/défavorisé, l’écart est peu élevé. Des écarts très importants sont également observés en fonction du parcours scolaire : 94 points séparent les élèves « à l’heure » (ou avancés) des élèves « en retard » (c’est-à-dire : ayant redoublé) et 122 points séparent les élèves inscrits en 4e année de l’enseignement de transition de ceux qui fréquentent une 3e année de qualification. En 2022, 50% des élèves de 15 ans sont « à l’heure » et dans l’enseignement de transition. Bien que cette forme d'inégalité soit présente dans de nombreux pays, elle n'est souvent pas aussi prononcée. De fait, la presse belge décrit souvent notre pays comme champion du monde de l'inégalité en éducation. 20  Selon le niveau socio-économique de l’élève Tableau 5 : Différences de scores moyens dans les trois domaines entre les 25% d’élèves les moins favorisés et les 25% les plus favorisés – FW-B – PISA 2022 Les différences de scores en sciences et en lecture en fonction du niveau socio-économique de l’élève sont également très élevées en FW-B. Ce constat est récurrent depuis 2000. Des différences de performances importantes sont observées entre les 25% des élèves les plus favorisés et les 25% des élèves les moins favorisés : 118 points en mathématiques, 127 points en sciences et 133 points en lecture. Ces écarts font partie des écarts les plus marqués de l’OCDE. Par rapport à 2018, l’écart de score selon l’origine socio- économique a légèrement augmenté dans les trois domaines. Selon le statut de natif ou d’immigré Tableau 6 : Différences de scores moyens des élèves selon le statut par rapport à l’immigration – FW-B – PISA 2022 Les différences en ce qui concerne l’origine migratoire sont elles aussi assez élevées en FW-B. Plus précisément, nous constatons que les « élèves immigrés de première génération » obtiennent en moyenne 57 points de moins en mathématiques, 59 points de moins en sciences et 60 points de moins en mathématiques par rapport aux élèves sans origine migratoire. Bien que la différence entre les élèves avec une origine migratoire et ceux sans origine migratoire soit élevée, cette différence s'explique en grande partie par le statut socio-économique. Sachant que le statut socio-économique exerce une influence importante sur les performances scolaires, il est nécessaire de tenir sous contrôle l’origine socio-économique. 21  Figure 8 : Différences de scores en mathématiques entre les élèves natifs et immigrés (1re et 2e générations), brutes et sous contrôle du statut socio-économique – Communautés belges et OCDE – PISA 2022 À niveau socio-économique égal, un élève natif garde moins de la moitié de cet avantage par rapport à un élève immigré (de même statut socio-économique), en moyenne de 20 points. Cet écart est comparable à ceux observés en France (17 points) et en Suisse (19 points). L’écart en Communauté flamande (28 points) et en Communauté germanophone (36 points) est plus marqué, de même qu’aux Pays-Bas (27 points) et en Allemagne (32 points). La FW-B se distingue toutefois par une proportion relativement importante d’élèves d’origine immigrée, dont les performances, comparées à celles des jeunes natifs d’origine sociale similaire, montrent une différence moins significative que dans d'autres pays. Néanmoins, il persiste une inégalité liée à l'origine migratoire dans le système éducatif. Selon le retard scolaire Tableau 7 : Différences de scores moyens des élèves selon le retard scolaire – FW-B – PISA 2022 Les caractéristiques « héritées » des élèves (sexe, origine socio-économique et culturelle) montrent des différences importantes au travers des résultats PISA mais les caractéristiques du parcours scolaire montrent aussi de grandes disparités des performances des élèves. En mathématiques, un écart de 84 points sépare les élèves à l’heure de ceux qui ont un an de retard ; lorsqu’on envisage les élèves qui ont deux ans (ou plus de deux ans) de retard, cet écart atteint 138 points. Les différences sont plus importantes en sciences 22 (154 points entre les élèves à l’heure et ceux qui sont en retard de deux ans ou plus) et en lecture (149 points). En Flandre, la différence de score en lecture entre les élèves à l’heure et ceux qui sont en retard de deux ans ou plus atteint 206 points. Efficacité et équité Nous avons constaté qu'un élève moyen en Fédération Wallonie-Bruxelles obtient des résultats proches de la moyenne de l'OCDE. On pourrait dire que la qualité globale de l'éducation en FW-B est ordinaire et qu’elle est bonne en Communauté flamande. Cependant, lorsque nous examinons les mesures d'inégalité, nous constatons que nos systèmes éducatifs sont très inégaux. Par exemple, tant en FW-B qu’en Communauté flamande, la différence de performance entre les élèves défavorisés et les élèves issus de milieux plus favorisés est parmi les plus élevées de toutes les nations participantes à PISA. Mais y a-t-il une relation entre l’efficacité et l’équité ? Par exemple, les nations qui semblent avoir un système éducatif efficace ont-elles tendance à éprouver des difficultés lorsqu'il s'agit d'assurer l’équité (c'est-à-dire de faibles différences de scores entre les groupes d'élèves) ? Par exemple, si nous essayons de veiller à ce que les élèves défavorisés obtiennent de bons résultats, est-ce que cela entraîne une « baisse » du niveau éducatif ? PISA constate de manière cohérente que cela n'est pas nécessairement le cas. Les systèmes peuvent être à la fois efficaces et équitables. Cela peut également être observé en examinant le graphique. NB : Sur la figure, les pays les plus performants que la moyenne se trouvent dans la moitié supérieure et les pays les plus équitables sont dans la partie du tableau. Dans le cadrant supérieur droit se trouvent donc les pays qui combinent performances élevées et équité. La Belgique se trouve à proximité de la France (efficacité au-dessus de la moyenne, faible équité). Bien que la Belgique dans son ensemble obtienne des résultats légèrement supérieurs à la moyenne de l'OCDE en mathématiques, l'ampleur de l'inégalité éducative est nettement plus grande que dans la plupart des autres pays. 23  Figure 9 : Différences liées au statut socio-économique et aux performances en mathématiques (OECD, 2019) Pour consulter les données vous-même, vous pouvez toujours consulter les sites Web suivants : https://www.oecd.org/pisa/data/ ou https://www.oecd.org/fr/publications.html 2.2.2.4. PISA et la politique Certains hommes politiques utilisent également les données de PISA. Cependant, une recherche menée par Mangez et Cattonar (2010) en FW-B révèle quelque chose de particulier : certains politiciens en Wallonie lisent souvent ces données de manière sélective (c'est-à-dire qu'ils n'utilisent que certaines parties des résultats pour étayer leur argumentation). De plus, au lieu d'utiliser les résultats pour se forger une opinion, ils les utilisent pour défendre leur opinion. « [L]es acteurs politiques semblent moins utiliser les connaissances produites par PISA comme une aide à la décision que pour justifier et promouvoir certaines idées politiques qu'ils avaient par ailleurs. » (Mangez et Cattonar, 2010) Exemple : les chercheurs montrent que les partis de droite se concentrent principalement sur la mauvaise efficacité de l'éducation en FW-B. En revanche, les partis de gauche se concentrent principalement sur le manque d'égalité éducative en FW-B. PISA indique qu'une mauvaise efficacité de l'éducation peut être causée par une politique descendante, par un manque d'autonomie des écoles. En ce qui concerne l'inégalité éducative, PISA indique que celle-ci peut être causée par le redoublement, les pratiques de ségrégation, l'orientation scolaire précoce et la structuration en filières. 24  En conséquence, les partis de droite, qui se concentrent principalement sur l'amélioration de l’efficacité de l'éducation et qui souhaitent depuis longtemps moins de réglementation, indiquent que si nous prenons au sérieux les résultats de PISA, les écoles et leurs organes de gestion ont besoin de plus d'autonomie pour résoudre nos problèmes. Cependant, les partis de gauche, qui se concentrent principalement sur l'amélioration de l'égalité éducative, indiquent que si nous prenons au sérieux les résultats de PISA, nous devons nous assurer que (1) les écoles et certains organes de gestion ne peuvent pas opérer de discrimination dans le choix de leurs élèves, (2) les organes de gestion ne peuvent décider s'ils travaillent avec des « filières » ou non, et (3) les écoles n'ont pas une liberté absolue pour décider si un élève doit redoubler. En résumé, ils plaident en faveur de moins d'autonomie. Ces politiciens ne se contentent pas seulement d’examiner les données, mais prennent également en compte leurs valeurs (qu’il s’agisse de privilégier l’efficacité du système scolaire ou l’égalité éducative). Le véritable problème ne réside pas dans le fait qu’ils prennent leurs valeurs en compte pour former leur opinion mais plutôt qu’aux yeux du peuple, ils donnent l’impression que leurs valeurs ne sont pas ce qui fonde leur opinion et que celle-ci provient uniquement des données de la recherche. Ces politiciens masquent ces faits. Ils légitiment ainsi leur programme à partir des résultats de recherche, ce qui a pour effet que, si on les contredit, on contredit la science, ce qui rend la remise en question de leurs idées presqu’impossible. Ces politiciens se contentent en fait de sélectionner les résultats qui collent à leur programme (cherry-picking ou « picorage »5), ce qui témoigne d’une légitimation abusive. Si seule la recherche était réellement prise en compte, il ne devrait pas y avoir autant de différences au sein des programmes politiques. 2.2.2.5. Avantages et limites de l’étude PISA Plusieurs avantages de l’enquête internationale PISA peuvent être relevés : C’est une approche prospective qui implique la compréhension de l’écrit et l’utilisation, dans des contextes variés, de démarches mathématiques et scientifiques ; Même si tout n’est pas transposable, l’expérience d’autres systèmes éducatifs est instructive ; En reliant les performances aux tests avec les informations de contexte, cela permet d’essayer de comprendre ce qui fait qu’un système est plus efficace et équitable ; Les données sont standardisées, ce qui permet des comparaisons dans le temps entre les pays : les items d’ancrage permettent cette comparaison dans le temps et sont une source d’informations riche. 5 Procédé trompeur mettant en avant les faits ou données qui donnent du crédit à son opinion en passant sous silence tous les cas qui le contredisent. (https://langue-francaise.tv5monde.com/decouvrir/dictionnaire/c/cherry%20picking) 25  En analysant PISA sous un autre angle, certains chercheurs ont relevé quelques points d’attention. En voici quatre principaux : (1) Comparabilité des résultats et différence d’échantillons Tout d'abord, certains chercheurs notent que les résultats PISA devraient être pris avec précaution, car ils ne sont pas toujours fiables. Cela est dû à plusieurs raisons : PISA mesure uniquement les performances des élèves de 15 ans encore inscrits à l'école. Parfois, cela peut donner une image déformée de la réalité. Par exemple, un chercheur a montré que pour PISA 2012, le Vietnam a obtenu des résultats particulièrement bons (au- dessus des résultats de la FW-B). Cependant, seulement la moitié des élèves de 15 ans au Vietnam en 2012 allaient à l'école. De plus, les élèves qui ont abandonné étaient souvent moins performants. Ainsi, leur score PISA est basé sur les performances moyennes de leurs meilleurs élèves. Exclusions d'échantillons PISA permet aux pays d'exclure les élèves ayant des besoins spécifiques en éducation. Cependant, les définitions des besoins spécifiques en éducation variant d'un pays à l'autre, certains pays excluent beaucoup plus d'élèves. Par exemple, le Royaume-Uni, le Canada et le Luxembourg excluent tous 8 % de leur population étudiante, contre 2 % pour la Belgique. Non-réponse des élèves PISA exige des pays qu'au moins 80 % des élèves sélectionnés pour l'étude participent. Cependant, d'importantes différences entre les pays existent. Par exemple, tandis qu'en Belgique, 91 % des élèves sélectionnés participent, en Nouvelle-Zélande, ce chiffre n'est que de 80 %. Cela signifie que 20 % des élèves ne se sont pas présents à l'école au moment du test. Cependant, nous savons par la recherche que les élèves absents ont souvent des difficultés à l'école et/ou à la maison. Nous devons donc être prudents en comparant les résultats de la FW-B à ceux d'autres pays et il n’est pas recommandé de copier aveuglément ce qu'un pays fait parce qu'il a un meilleur classement, les analyses doivent être plus approfondies. Concernant l’inégalité éducative, étant donné que ces résultats sont basés sur des groupes d’élèves de caractéristiques différentes au sein d’un même pays, ces critiques ne sont pas valables dans ce cas. En d'autres termes, le fait que les élèves défavorisés obtiennent en moyenne 20 % de moins que les élèves avantagés en Belgique n’est pas remis en cause par ces limites. (2) Types de compétences mesurées Outre les problèmes de fiabilité, certaines recherches ont souligné des problèmes fondamentaux et éthiques liés à PISA. Certains chercheurs critiquent PISA en questionnant si les compétences que l’étude évalue (lecture, mathématiques, sciences) sont réellement les plus essentielles dans la société actuelle, au détriment d'autres domaines comme la créativité ou les compétences sociales, mis en avant par des écoles 26 progressives (Freinet, Montessori, etc.). Ces écoles, bien que parfois moins performantes dans les disciplines traditionnelles, pourraient exceller dans des aspects non mesurés par PISA. Cette focalisation sur les compétences traditionnelles influence ce qui est considéré comme important en éducation, un sujet qui fait débat. (3) Valeurs et objectifs éducatifs Une troisième critique, étroitement liée à la précédente, souligne que l’éducation ne se limite pas à transmettre des compétences jugées utiles pour l’économie actuelle. Elle vise aussi à former des citoyens libres, épanouis et adaptés à une société démocratique, en mettant en avant des valeurs comme la dignité, l’égalité et la solidarité. Se focaliser exclusivement sur les compétences et les résultats risque de reléguer ces objectifs essentiels au second plan, voire de les compromettre. (4) Performance et réussite Certains chercheurs critiquent également PISA, car son accent sur les scores aux tests incite les nations à privilégier avant tout la réussite scolaire comme objectif principal de l’éducation. Cela pousse les pays à améliorer les résultats de leurs élèves par tous les moyens possibles, parfois au détriment d’autres aspects essentiels. Ces pratiques peuvent nuire à la dignité des élèves, à leur développement personnel et à leur apprentissage des valeurs démocratiques. 27 3. Les inégalités naturelles Parmi les élèves, tous ne semblent pas aussi bien « équipés » pour apprendre et réussir. On dira souvent qu’ils ont des besoins différents. Ces besoins peuvent être de plusieurs types : ils peuvent être liés à leurs capacités naturelles et pathologies éventuelles, à leur environnement social, ou à leur trajectoire de vie, qui inclut leur historique scolaire. Dans ce chapitre, nous allons nous concentrer sur le premier point : les élèves sont-ils tous différents par nature ? Certains sont-ils « handicapés », ou encore « différents » ? Comment peut-on interpréter cette diversité, et comment peut-on y réagir ? 3.1. Décrire l’inégalité des besoins 3.1.1. Handicap et besoins spécifiques 3.1.1.1. Qu’est-ce qu’un handicap ? À l’origine, le handicap est une variante de la course de chevaux, où l’animal le plus rapide porte une charge suffisamment lourde pour le ralentir, afin que la course reste intéressante. Par extension, cela a pu désigner toute entrave que l’on porte, et qui nous rend certaines tâches plus difficiles. Cela peut aller d’une malformation physique à une blessure, une maladie, un état de confusion, de choc émotionnel ou de dépression. Dans la convention relative aux droits des personnes handicapées, l’Organisation des Nations Unies (2006) définit le handicap comme ce qui résulte d’une interaction : celle entre une personne qui a certaines incapacités, et des barrières sociales ou environnementales qui les empêchent de participer pleinement à la société. Dans cette définition, l’accent est mis sur l’importance de l’interaction entre la personne et son environnement (alors que le sens commun verrait peut-être seulement la personne) ; de même que la notion d’incapacité qui implique une impossibilité, et pas juste une difficulté. 3.1.1.2. Qu’est-ce qu’un besoin spécifique ? Dans les textes normatifs récents sur l’éducation, on parle surtout de besoins spécifiques. Code de l’enseignement art. 1.3.1 « 5° besoins spécifiques : les besoins reconnus résultant d'une particularité, d'un trouble, d'une situation permanents ou semi-permanents d'ordre psychologique, mental, physique, psychoaffectif faisant obstacle au projet d'apprentissage et requérant, au sein de l'école, un soutien supplémentaire pour permettre à l'élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l'enseignement ordinaire ou dans l'enseignement spécialisé. » Dans le cas de l’école, il y a donc besoin spécifique quand un élève présente une « particularité » qui l’empêche d’apprendre aussi bien que les autres, ou en général de poursuivre son parcours normalement. Cette particularité peut être « psychologique, mentale, physique ou psychoaffective ». D’après l’OCDE (2003, cité par Morel, 2014, p. 69), les besoins spécifiques représentent « une méta-catégorie qui englobe les élèves atteints par tout type de déficiences, de difficultés ou de désavantages ». Il n’existe pas de procédure automatique pour décider si oui ou non un élève présente des besoins spécifiques. Dans certains cas, cela présente une évidence partagée. Quand un élève est malvoyant, qu’il présente un handicap moteur ou une maladie chronique, on peut établir un diagnostic médical clair. La décision du professionnel de la santé sera alors seulement de préciser les besoins. Par contre, quand il s’agit de problèmes affectifs ou cognitifs, c’est beaucoup plus complexe. Dans un ouvrage de référence comme le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-V, 2015, pp. 76-78), les troubles de l’apprentissage sont simplement définis comme des difficultés à lire, écrire ou compter qui ne s’expliquent 28 pas par des déficiences physiques identifiables. La tâche des professionnels de la santé est de déterminer si un accompagnement spécifique (par un psychologue, un logopède, etc.) sera pertinent ou non pour aider l’élève dans le cas de figure qu’ils ont devant les yeux. Ils décident si ce besoin « requiert une aide », ou s’il y a d’autres priorités, par exemple chez d’autres élèves. Vers une « médicalisation6 décomplexée » des besoins d’apprentissage ? C’est au sociologue S. Morel que revient la paternité de l’expression « médicalisation décomplexée » des besoins d’apprentissage. Selon cet auteur, il existe une tension historique dans l’explication des causes de l’échec scolaire, entre les partisans d’une lecture sociale de l’échec scolaire, et les partisans d’une lecture psycho-médicale. Figure 11 : tension dans l’explication des causes de l’échec scolaire d’après Morel (2014) La première met l’accent sur des inégalités individuelles en matière d’apprentissage ou, plus largement, de réussite scolaire. La seconde lecture met, quant à elle, l’accent sur une approche groupale du phénomène, en relevant les inégalités en matière de réussite scolaire en fonction de groupes sociaux. L’auteur constate un effet de balancier entre ces deux points de vue. Il y a un peu plus d’un siècle, lorsque les chercheurs (psychologues, médecins) se sont penchés sur la notion d’intelligence, les causes de l’échec scolaire pouvaient être lues à l’échelle individuelle de l’élève. Ensuite, dans les années 50 et 60, une lecture plus sociologique s’est développée, mettant l’accent sur la fabrication sociale des élèves en difficulté scolaire. Depuis les années 90, les travaux des neuroscientifiques ont reçu un accueil et soutien importants de la part d’instances politiques. Parallèlement, la prise en compte de besoins spécifiques et le déploiement de stratégies pédagogiques de différenciation sont devenues des options pédagogiques plébiscitées par plusieurs pays pour répondre aux défis des inégalités scolaires mises en avant par les études internationales7. C’est le cas en FW-B8. En somme, il est demandé aux enseignants, surtout en primaire, de repérer, identifier les difficultés d’apprentissage, d’en rendre compte (ex : DaccE), et de mobiliser des ressources pour aider les élèves (ex : Pôles territoriaux). Or, les professionnels auxquels ils vont se référer, tant pour le diagnostic que pour le suivi des élèves, sont des (neuro)-psychologues, des logopèdes, des médecins, des psychiatres. D’où le terme de « médicalisation décomplexée » de l’échec scolaire : à partir de difficultés pédagogiques, on fait une question médicale et/ou psychologique. 6 Dans ce contexte, ce terme est compris comme « le processus qui conduit un élève en difficulté dans le cadre scolaire à être appréhendé en tant qu’individu nécessitant des ‘‘soins’’ » et devant consulter des spécialistes qui appartiennent aux professions médicales ou exercent dans des établissements sous tutelle médicale. 7 Voir chapitre 2 – Mesurer les inégalités 8 Voir Code de l’enseignement, notamment II, 2, 3. 29 Face à cette lecture des difficultés scolaires, deux mises en garde méritent d’être soulignées : 1) Le recours à des spécialistes des difficultés ou troubles d’apprentissage tend à être utilisé de manière très stratégique par certains parents : les parents bien informés, souvent issus de milieux sociaux plus privilégiés. Ceux-ci mobilisent leur réseau pour obtenir un diagnostic qui augmenterait les chances de réussite de l’enfant, parfois même en l’absence d’un désavantage réel. Ce constat met le doigt sur la création d’inégalités entre élèves, qui relèveraient cette fois de facteurs socio-économiques ; 2) Un recours trop systématique à des professionnels psycho-médicaux fait courir le risque d’une psycho-médicalisation (ou naturalisation) de problèmes sociaux, c’est-à-dire la transformation de caractéristiques liées à des dimensions sociales (et liées à une appartenance à un groupe) en caractéristiques psychologiques et/ou médicales (et donc imputables à l’individu). 3.1.1.3. Qu’est-ce qu’un élève ordinaire ? L’élève « ordinaire » serait certainement celui qui n’aurait aucun handicap, aucun besoin spécifique, aucune inégalité de départ particulière. En pratique, un tel élève est comme le Belge moyen, celui qui a 1,5 enfant : c’est une abstraction, une construction de l’esprit bien pratique, mais qui ne se vérifie chez aucun individu. L’élève ordinaire, c’est celui dont les particularités individuelles « ne gênent pas trop » l’apprentissage, qui peut s’en sortir avec des efforts et de la débrouillardise. Autrement dit, c’est celui dont la situation inégale par rapport aux autres ne l’entrave pas au point qu’il ait un besoin urgent d’une aide supplémentaire. Seulement, quand on a dit cela, plus rien ne nous garantit que les efforts que doivent faire deux élèves pour se débrouiller seront les mêmes. Autrement dit, l’absence de handicap ou de « besoin spécifique » reconnu ne signifie pas une égalité entre les élèves. Il n’y a pas de limite claire entre un élève ordinaire et un élève à besoin spécifique : cela se décide au cas par cas selon les ressources disponibles et les besoins des autres élèves. Tous les élèves ont des besoins qui leur sont propres, ce qui fait qu’on ne peut pas parler d’une égalité stricte des besoins. Mais on peut comprendre cette inégalité des besoins de plusieurs manières. Le handicap est le résultat d’une interaction entre une personne qui a certaines incapacités et des barrières qui empêchent cette personne de participer à la vie scolaire. Le besoin spécifique est une particularité qui entrave l’apprentissage. Tous les élèves ne sont pas handicapés, mais tous ont des besoins qui leur sont propres ; quand on estime que ce besoin est trop lourd à gérer pour l’élève seul, on parle de besoin spécifique. Même les élèves « ordinaires » sont tous différents par leurs besoins, ils ne sont pas à égalité. 3.1.2. Égalités et inégalités naturelles Les élèves ne sont pas égaux quand ils arrivent à l’école. D’une part, leurs besoins et caractéristiques dépendent de toute la socialisation qui a eu lieu en dehors de l’école, depuis la naissance ; d’autre part, ils ne sont pas nés égaux, au moins au sens où ils ne sont pas tous identiques. Par leur personnalité, leur sensibilité, leur intelligence, leurs goûts et aspirations spontanées, ils sont plus ou moins bien adaptés à leur famille, à la société, à l’école, c’est-à-dire plus ou moins avantagés ou désavantagés dans ces contextes. Pourtant, l’une des valeurs importantes dans notre système social et éducatif est l’égalité. On proclame souvent que les êtres humains sont égaux, ou doivent l’être. Mais égaux en quoi ? 30  3.1.2.1. Égalités de dignité Déclaration universelle des droits de l’Homme (version 1948), art. 1-2 1. Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité. 2. Chacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés proclamés dans la présente Déclaration, sans distinction aucune, notamment de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d'opinion politique ou de toute autre opinion, d'origine nationale ou sociale, de fortune, de naissance ou de toute autre situation. […] D’abord, la liberté de tous, l’égalité de leur dignité et de leurs droits est proclamée. Cela signifie que, quelles qu’en soient les raisons, aucun élève ne peut être menacé dans sa dignité humaine, et que tous doivent être considérés comme exactement de même valeur, du moins en tant qu’êtres humains. // éducation : Même si les élèves ne sont pas encore des citoyens autonomes et accomplis, et même s’ils n’ont encore rien fait pour, on doit les considérer dès le plus jeune âge comme déjà complètement humains et donc dignes d’un certain respect. Ensuite, le texte dit qu’ils sont tous doués de raison et de conscience. // éducation : Aussi tentant que cela puisse être, on ne peut pas considérer les enfants comme de demi-animaux qu’on ne prend au sérieux qu’à partir d’un certain âge. Ils ont une conscience et ils ont une raison ; ils ont sans doute besoin de temps pour les affiner, mais elles sont présentes dès le début. Troisièmement, cela permet d’exiger une certaine coopération entre eux, voire une « fraternité » ; là aussi c’est un principe normatif de base, en l’occurrence une composante de la socialisation qu’il est demandé d’imposer à tous. Enfin, ce respect et cette socialisation sont proclamés s’appliquer à égalité pour tous, c’est-à-dire sans que l’origine ethnique, le sexe, l’opinion, etc. ne jouent un rôle dans la manière dont on les applique. Autrement dit, rien de tout cela (pas même les opinions !) ne peut justifier une différence dans le respect fondamental dû à la dignité de chacun. Tous les individus sont donc considérés, au départ, comme faisant partie d’une même famille humaine, possédant exactement les mêmes qualités essentielles (conscience et raison), qui l’emportent sur toutes les autres différences qu’il peut y avoir. Sur le fait d’être pleinement humains, tous sont réputés à égalité absolue, dès la naissance et pour toujours, sans nuance ni discussion. Cela ne va pas de soi : on pourrait considérer qu’au sein des êtres humains, il y en a certains qui ont plus de valeur que d’autres, ou simplement qu’il y a des types d’humains radicalement différents les uns des autres. 31  3.1.2.2. Inégalités des capacités Pour poser le débat des inégalités de nature, observons les inégalités naturelles en termes d’inégalités de capacités, capacités intellectuelles/cognitives, avec un focus sur l’intelligence.9 Trois positionnements face aux inégalités des capacités sont envisagés : tous inégaux en capacités cognitives ; des capacités différentes mais équivalentes ; les capacités sont égales, ce sont les volontés qui sont inégales. Le positionnement privilégié par l’enseignant influence les stratégies pédagogiques qu’il va mettre en place et peut donc accentuer ou atténuer certaines inégalités. Une première réponse possible est de dire que les élèves sont non seulement différents, mais aussi inégaux en capacités. C’est une conception de sens commun : tout le monde ne peut pas espérer faire les mêmes choses, certains ont un plus grand potentiel que d’autres, il y a des génies et des gens qui atteindront plus vite leurs limites. On peut attribuer ces inégalités à la génétique, à des causes périnatales (ce qui se passe pendant la grossesse ou peu après l’accouchement), ou au hasard. Cette conception prend pour évident et inévitable l’existence d’une inégalité naturelle des capacités de chaque personne. + : Une telle conception oriente la psychométrie, typiquement dans les tests de quotient intellectuel. Le point de départ de ces tests est qu’il y a une variation importante mais continue dans l’intelligence des individus. On tâche alors d’isoler plusieurs composantes de cette intelligence qui varie, comme le raisonnement sur des séries, la capacité déductive ou les aptitudes verbales. On équilibre alors le calcul du résultat du test de telle sorte que chaque individu reçoive un score qui exprime sa position relativement aux autres individus qui ont passé le test. Si l’échantillon des personnes qui ont passé le test est représentatif, alors le résultat qu’obtient chacun exprime sa distance par rapport à l’intelligence moyenne de la société. Dans ce cas, la répartition des potentiels suivrait grosso modo la répartition des QI : une majorité autour de la moyenne, et des exceptions de moins en moins nombreuses à mesure qu’on s’en éloigne. En général, le test est calibré pour que les résultats obtenus suivent une courbe de Gauss, c’est-à-dire une courbe en cloche. Figure 10 : illustration d’une courbe de Gauss Source : création de A. Damato et M. Ryazanov [en ligne]. + : En réalité, beaucoup de controverses existent sur la part exacte d’inné ou d’acquis dans les capacités intellectuelles mesurées par les tests de QI (Duru-Bellat & Fournier, 2007 ; Nash, 2005 ; Goriounova & Mansvelder, 2019). Ces approches seront développées dans d’autres cours. Les propriétés physiques du cerveau, y compris celles présentes dès la naissance en raison du patrimoine génétique (taille, rapidité de transmission des signaux électriques…), semblent jouer un certain rôle, modulé par l’environnement (et donc les facteurs sociaux). Une partie du potentiel intellectuel est donc déterminé par la naissance, ce qui engendre une inégalité naturelle. 9 Attention, ce ne sont pas les seules catégories de capacités utiles et nécessaires à l’apprentissage. La diversité de ces capacités sera travaillée dans d’autres cours de votre cursus, notamment le cours de « Cognition et apprentissages » au bloc 2. 32  Il est important de souligner que le quotient intellectuel n’est pas l’intelligence, ni même la capacité d’apprendre. Il est simplement le résultat d’un test qui tente de mesurer des facultés cognitives générales. Il est une approximation d’une mesure de ce qu’on appelle communément l’intelligence, c’est-à-dire la capacité à apprendre, comprendre et raisonner. Comme le souligne Reuchlin (1991), cela ne signifie pas forcément que certains sont plus bêtes que d’autres, mais seulement qu’il existe plusieurs styles cognitifs qui se développent selon le cerveau dont on dispose. Certains de ces styles sont plus efficaces que d’autres, au moins dans les tests de QI et à l’école. 3.1.2.3. Différence qualitative des capacités Une deuxième option consiste à considérer les styles cognitifs comme différents mais équivalents. C’est une conception centrale dans ce qu’on appelle souvent l’Éducation Nouvelle, un courant qui regroupe plusieurs méthodes pédagogiques assez différentes, mais qui ont en commun d’être centrées sur l’élève. Elles ont longtemps été désignées comme « alternatives », mais sont aujourd’hui partiellement intégrées dans les programmes scolaires de l’école ordinaire. Il s’agit par exemple des méthodes de Freinet, Decroly ou Claparède. Exemple : Claparède (1920) défend l’existence d’une diversité de profils d’aptitude, qualitativement différents. Chaque élève aurait ainsi son propre chemin, fait de ses capacités propres et des aspects qui lui « parlent » naturellement. Les animaux ont chacun leur capacité : certains grimpent aux arbres, d’autres courent vite, etc. Aucun dresseur d’animaux n’aurait la folie de demander à un animal une tâche pour laquelle il n’est pas fait, ni de considérer que le cheval est meilleur que le singe parce qu’il galope plus vite, ou inversement. De même, dit Claparède, chaque enfant a certaines tâches pour lesquelles il est naturellement bien disposé ; tout sera plus facile pour lui s’il aborde l’apprentissage par ces tâches, ou beaucoup plus difficile s’il l’aborde autrement. Certains enfants se trouvent par hasard être bien adaptés aux tâches spécifiques qu’on demande à l’école, mais c’est une disposition qui ne vaut ni plus ni moins qu’une autre. Tel enfant sera meilleur devant un long exposé magistral, tel autre n’y comprendra rien, mais apprendra bien mieux que le premier s’il s’agit soudain de se débrouiller devant un problème pratique. Il y aurait ainsi des concrets et des abstraits, des observateurs et des réfléchis, des critiques et des imaginatifs, des intuitifs et des logiques. Dans une conception de ce type, deux enfants n’auront pas forcément les mêmes aptitudes pour les mathématiques ou les travaux manuels. Certains, peut-être, ne pourront jamais dépasser le calcul élémentaire, ou alors au prix de très grands efforts. Cela n’indiquerait pas qu’ils seraient moins intelligents dans l’absolu, mais simplement que leur intelligence est ailleurs, dans d’autres domaines. Nous aurions ainsi chacun des spécialités naturelles, des tâches pour lesquelles nous sommes plus doués et/ou spontanément plus motivés. 33  Les intelligences multiples : mythe ou réalité ? (Blanchette Sarrasin & Masson, 2018 ; Gardner, 2008 ; Sander et al., 2018) Dans les années 1970-80, le psychologue américain Howard Gardner s’est élevé contre l’existence d’une intelligence unique, et a développé un modèle alternatif composé de huit intelligences, correspondant à autant de domaines de capacités. Il défend ainsi l’idée que l’excellence ne peut être réduite à une seule forme. Il existe une controverse scientifique autour de la validité de ces huit formes d’intelligences : s’agit-il bien d’intelligences ? Sont-elles mesurables ? Sont-elles bien indépendantes l’une de l’autre ? Le fond de ces questions sera traité dans d’autres cours10. Dans le cadre du cours d’Équité, nous souhaitons souligner que le succès de cette théorie repose davantage sur les aspirations sociales de l’époque que sur des bases scientifiques. En effet, cette théorie des intelligences multiples a pris son essor dans un contexte où la massification intense de l’école a commencé à produire… une massification des échecs scolaires. Face à ce constat, le besoin de plus de justice sociale, d’équité et de reconnaissance de la diversité s’est fait ressentir (Sander et al., 2018 ; Morel, 2014). La théorie des intelligences multiples répondait parfaitement à ces aspirations. Au-delà des controverses scientifiques, et des dérives qu’elle a pu occasionner en termes de pédagogie, cette théorie a le mérite de susciter la valorisation de différents profils et d’amener les enseignants à réfléchir à la question de la diversité et des différences (ou inégalités) cognitives, à leur hiérarchie. 3.1.2.4. Égalités des intelligences Une troisième manière d’interpréter les données liées aux capacités intellectuelles est de refuser que les résultats des tests de quotient intellectuel reflètent vraiment l’intelligence. L’argument serait le suivant : un test, quel qu’il soit, est une activité dans laquelle l’élève est actif, puisqu’on ne l’examine pas comme un objet inerte, mais qu’on lui pose des questions et qu’on le juge selon ses réponses. Or, les réponses qu’il donne ne dépendent pas seulement de son intelligence, mais aussi de l’attention qu’il met dans la tâche. On peut être très intelligent et faire un piètre résultat si l’on ne se concentre pas suffisamment pour éviter les distractions. Ajouter l’attention dans l’équation, cela permet, si on le souhaite, de préserver l’égalité d’intelligence entre tous. En effet, on peut très bien partir du principe que les intelligences de tous les individus sont identiques, ou au moins que tous ont la même possibilité de développer l’intelligence. Ce qui varierait, aussi bien dans les tests que dans les autres tâches, c’est l’attention. C’est l’argument que propose Rancière (1987) : l’individu ne se définit pas par son intelligence, mais par sa volonté. S’il était défini par l’intelligence, alors à individus différents, intelligences différentes, et alors on se retrouverait dans un des deux modèles qu’on a vus précédemment. Si l’on veut que les individus soient libres, il faut qu’ils puissent se définir par leur propre volonté, par leur choix. Si, en plus, on veut qu’ils soient égaux, il faut qu’ils aient les mêmes possibilités, donc la même intelligence potentielle. Si les individus varient, c’est parce que leur attention11 n’a pas été la même. Cela a le mérite d’expliquer certains phénomènes cognitifs, comme les soudains déclics chez des élèves qui semblaient jusqu’ici peu vifs. D’autres auteurs 10 Pour les plus curieux, voir : https://synapses-lamap.org/2020/04/02/que-peut-on-dire-de-lidee-dintelligences- multiples-et-de-son-application-en-classe/ 11 La notion d’attention est polysémique et Rancière l’utilise au sens du XVIII e siècle (elle inclut alors l’inhibition et parfois la motivation). La psychologie et la philosophie de l’esprit ont depuis lors ajouté des distinctions plus précises. 34 soutiennent également ce postulat que les inégalités ne se marquent pas en termes d’intelligence, mais de capacités exécutives comme l’inhibition (Houdé, 2017 ; Houdé & Borst, 2018), l’attention (Lachaux, 2020) ou encore la motivation (Vianin, 2007). Il est aussi possible de prendre cette description non pas comme un fait certain, mais comme un idéal régulateur : on décide volontairement de faire comme si tous les élèves avaient la même intelligence. Autrement dit, on refuse de voir les élèves comme plus ou moins doués, par exemple afin de rendre possible une égalité de traitement, et de limiter les dégâts de l’effet Pygmalion/Golem (voir plus bas). Il y a plusieurs manières de considérer les élèves comme naturellement égaux ou inégaux. Un premier choix est imposé : on considère tous les humains comme égaux en dignité et en valeur. Mais cela laisse libre d’interpréter de plusieurs façons les inégalités de capacités cognitives. Nous en envisageons trois : -1- Comme une différence de potentiel absolu, qui serait plus ou moins grand. -2- Comme une variété de dispositions qui seraient distinctes mais équivalentes. -3- Comme une égalité de potentiel entre tous, qui ne seraient différents que par leur niveau d’attention. Il s’agit d’un choix éthique et politique que l’on fait en tant qu’enseignant ; il a des conséquences pédagogiques. 3.1.3. La répartition naturelle des capacités est-elle juste ? La question de savoir si les capacités sont différentes par nature relève d’un premier choix, d’une première interprétation. Mais ce choix n’a pas de sens pris isolément. Décider comment on comprend la variation des intelligences ne nous dit pas ce qu’il faut en faire. Pour se traduire en action, ce choix doit s’accompagner d’une autre décision éthique. Il s’agit de décider si le fait que quelque chose soit naturel implique, directement ou non, que cela soit juste. Sans bonne raison pour le faire dans un domaine donné (par exemple l’éducation), on ne peut pas simplement identifier naturel et juste : le premier décrit ce qui est, le second opère un jugement de valeur. Tableau 8 : La répartition naturelle des capacités est-elle juste ? Plusieurs raisons de dire que oui12 Plusieurs raisons de dire que non13 On peut avoir une confiance, religieuse ou spirituelle, On peut considérer que la nature fait souvent dans l’ordre de l’univers tel qu’il est, comme étant maladroitement les choses, qu’elle cause beaucoup plus harmonieux, digne d’être préservé, voire le meilleur de souffrance que nécessaire, et que le hasard joue une ordre possible. Cela peut aussi relever de la prudence : trop grande part pour qu’on puisse parler de justice. La on estime alors que la nature est raisonnablement stable tâche de l’enseignant serait alors d’élever chacun en dépit et équilibrée comme elle est, et qu’il ne nous revient pas de la nature, voire de la corriger. Lui-même peut d’ailleurs d’aller à son encontre. La tâche de l’enseignant serait considérer être une partie de la nature, non moins alors d’accompagner la nature, d’amener chaque légitime que les autres. potentialité innée à se réaliser comme elle le doit. Il s’agit d’un choix éthique que l’on fait en tant qu’enseignant. Il est certainement nécessaire de trouver un juste milieu, car on peut imaginer une version absurde de chaque position. Chaque enseignant doit donc se positionner quelque part entre ces deux extrêmes. Il peut se demander à quel point il considère que les inégalités naturelles sont un donné difficilement négociable sur lequel il veut se fonder, ou à quel point il estime que c’est une injustice à corriger. Ce sont là deux rôles que 12 Voir par exemple les arguments de Rousseau (1755). 13 Voir par exemple les arguments de Mill (1874). 35 peut avoir l’école : fournir u