Questions Générales en Sciences de l’Éducation PDF - 2024-2025

Questions générales en sciences de l’éducation Enseignante : Morgane Senden Année académique 2024 – 2025 Introduction  Objectifs du cours et acquis d’apprentissage SYSTÈME ÉCOLE...

Questions générales en sciences de l’éducation Enseignante : Morgane Senden Année académique 2024 – 2025 Introduction  Objectifs du cours et acquis d’apprentissage SYSTÈME ÉCOLE SCOLAIRE CLASSE ÉLÈVE Qu’est-ce qu’être Qu’est-ce qu’un ENSEIGNANT·E ? ETABLISSEMENT Qu’est-ce qu’un SYSTÈME SCOLAIRE ? SCOLAIRE ? Spécificités de celui de la FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES Objectifs du cours et acquis d’apprentissage visés Comprendre les multiples dimensions En lien avec les différentes disciplines du contexte scolaire actuel contributrices des sciences de l’éducation Dans un établissement, au sein d’un groupe Positionner le travail des enseignant·es professionnel, dans un système éducatif et dans un contexte plus large dans le monde Identifier les modes de gouvernance en Les modes de gouvernance actuels en FWB FWB Leur impact sur le travail de l’enseignant·e Les différentes situations professionnelles Observer et questionner rencontrées au travers de grilles le lecture, construite sur la base de cadres théoriques  Plan du cours 0. Introduction 1. Cartographie des sciences de l’éducation 2. Environnement organisationnel et professionnel du métier d’enseignant 3. Gouvernance des systèmes éducatifs et pilotage par les résultats en FW-B 4. Approche socio-historique du système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B) 5. Ségrégations et inégalités dans les systèmes éducatifs + préparation à l’examen : questions-réponses, test blanc  Quelles sont les différentes Comment est régulé Pourquoi dit-on que disciplines liées aux notre système notre système éducatif sciences de l’éducation ? éducatif ? est inégalitaire ? PARTIE 1. PARTIE 3. Gouvernance Cartographie des des systèmes éducatifs PARTIE 5. Ségrégations et Préparation à sciences de et pilotage par les l’examen l’éducation résultats en FW-B inégalités 1 3 5 6 Quel est 2 4 D’où vient notre l’environnement de PARTIE 2. PARTIE 4. Approche système travail du métier d’enseignant et quelles Environnement socio-historique du éducatif ? En organnisationnel quoi est-il sont les composantes système éducatif et professionnel du original ? du métier ? en FW-B 10 métier d’enseignant Liens avec les objectifs de la nouvelle formation initiale => entrée dans le système éducatif en FW-B en développant : 1. les compétences de l'acteur institutionnel, social et culturel 2. les compétences de l'acteur d'une organisation apprenante dans une dynamique collective 3. les compétences de l'organisateur et accompagnateur d'apprentissages dans une dynamique évolutive 4. les compétences du praticien réflexif (Décret modifiant le décret du 7 février 2019 définissant la formation initiale des enseignants, 2021, pp. 3-5)  Evaluation du cours Examen écrit de 2h Questions de connaissance et d'application pratique (50-50%) Présence de QRM et de questions ouvertes PARTIE 1. Cartographie des sciences de l’éducation Merci à Noémie Baudoin, Vanessa Hanin, Marie-France Stordeur, Simon Enthoven et Marc Blondeau pour leurs contributions  Quelles sont les différentes Comment est régulé Pourquoi dit-on que disciplines liées aux notre système notre système éducatif sciences de l’éducation ? éducatif ? est inégalitaire ? PARTIE 1. PARTIE 3. Gouvernance Cartographie des des systèmes éducatifs PARTIE 5. Ségrégations et Préparation à sciences de et pilotage par les l’examen l’éducation résultats en FW-B inégalités 1 3 5 6 Quel est 2 4 D’où vient notre l’environnement de PARTIE 2. PARTIE 4. Approche système travail du métier d’enseignant et quelles Environnement socio-historique du éducatif ? En organnisationnel quoi est-il sont les composantes système éducatif et professionnel du original ? du métier ? en FW-B métier d’enseignant  Objectifs de la partie 1 1. Connaitre les nuances entre des termes proches 2. Connaitre et comprendre les différentes disciplines qui constituent les sciences de l’éducation 3. Comprendre la richesse de croiser des approches différentes en matière éducative  Plan de la partie 1 1.1 Quelques notions pour commencer 1.3 Spécificités de chaque discipline Apprentissage Psychologie de l’éducation​ Éducation Sociologie de l’éducation​ Enseignement Pédagogie​ Formation Didactique des disciplines​ Pédagogie Economie de l’éducation​ Didactique Histoire de l’éducation​ Philosophie de l’éducation​ 1.2 Que sont les sciences de l’éducation ? Une pluralité de disciplines 1.4 Approche pluraliste : quelle plus-value pour l’enseignant·e ? Exemple 1: Nathalie + grille d’Ardoino Exemple 2 : comprendre la faible proportion de filles dans les STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) >> Être enseignant, c’est bien avoir un regard pluriel sur ce qui se passe dans son établissement et sa classe 1.1 Quelques notions pour commencer Questions générales en sciences de l’éducation 1. Seul·e par écrit (5 min) 2. A deux ou trois 3. Des volontaires prennent la parole  1.1 Quelques notions pour commencer Notez les idées qui vous semblent pertinentes et qui concernent : L’apprentissage (anniversaire en janvier ou février) L’éducation (anniversaire en mars ou avril) C'est quoi l'éducation ? L’enseignement (anniversaire en mai ou juin) La formation (anniversaire en juillet ou août) La pédagogie (anniversaire en septembre ou octobre) La formation (anniversaire en novembre ou décembre C'est quoi la pédagogie ?  1.1 Quelques notions pour commencer Quelle différence entre des termes proches ? formation Quelle(s) différence(s) ?  1.1 Quelques notions pour commencer APPRENTISSAGE Processus d'acquisition ou de changement dynamique et interne à une personne qui construit de nouvelles représentations explicatives CONNAISSANCES cohérentes et durables de son réel APPRENANT·E ou SAVOIRS, (Legendre, 2005)​ SAVOIRS-FAIRE, SAVOIRS-ÊTRE  1.1 Quelques notions pour commencer Ensemble des pratiques visant le développement de connaissances et ou d'attitudes dans la perspective EDUCATION du développement global de APPRENTISSAGE l'individu comme personne et ou Apprendre à marcher, à parler (poliment), comme acteur social (UNESCO, 2015) à manger (de tout), Développement harmonieux et à s’habiller (convenablement), à lire et compter… dynamique chez l'être humain de le respect (de l’autre, de l'ensemble de ses potentialités l’environnement…) affectives, morales, intellectuelles, physiques, spirituelles, etc. (Legendre, Dans une multitude de contextes : 2005) famille, école, loisirs…  1.1 Quelques notions pour commencer Ensemble des actes de communication mis en œuvre intentionnellement par une personne ou un groupe dans une situation pédagogique (généralement scolaire) en vue de susciter l'apprentissage (Legendre, 2005) APPRENTISSAGE EDUCATION ENSEIGNEMENT Apprendre à …, Enseigner et apprendre certains à parler, savoirs socialement déterminés : lire …, et compter, les sciences, les langues, à lire et compter… le respect (de l’environnement…) la géographie… Dans une multitude de contextes : A priori dans le contexte de famille, école, loisirs… l’école avec un·e enseignant·e  1.1 Quelques notions pour commencer Des pratiques délibérées ou intentionnelles, systématiques et séquentielles visant le développement de connaissances d'habiletés et ou d'attitude relative à l'exercice de tâches spécifiques (UNESCO, 2015) APPRENTISSAGE ENSEIGNEMENT Enseigner et apprendre des savoirs de base socialement déterminés EDUCATION Dans le contexte de l’école FORMATION Enseigner et apprendre des savoirs spécifiques (souvent à l’exercice d’un métier) : usage d’un outil, d’un programme, d’une législation… Contexte : les adultes en formation  1.1 Quelques notions pour commencer Science dont l'objet concerne les interventions de l'enseignant-formateur dans des situations pédagogiques réelles. Codification de certains savoirs propres à l'enseignant-formateur, c’est-à-dire un ensemble de règles, de conseils méthodiques (Legendre, 2005) PEDAGOGIE APPRENTISSAGE ENSEIGNEMENT EDUCATION FORMATION  1.1 Quelques notions pour commencer Art d'enseigner ou méthode d'enseignement propre à une discipline ou à une matière (didactique du français, des maths, de l'oral...) (Legendre, 2005) PEDAGOGIE ET DIDACTIQUE(S) APPRENTISSAGE ENSEIGNEMENT EDUCATION FORMATION 1.1 Quelques notions pour commencer PEDAGOGIE DIDACTIQUE(S) APPRENTISSAGE ENSEIGNEMENT EDUCATION FORMATION  1.1 Quelques notions pour commencer Les définitions se centrent sur … le PROCESSUS ou le PRODUIT un POINT DE VUE : Celui de l’APPRENANT·E ou celui de l’ENSEIGNANT·E Certaines notions se recouvrent partiellement Chaque notion dispose de plusieurs définitions PEDAGOGIE DIDACTIQUE(S) Chaque notion dispose de plusieurs acceptions ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE EDUCATION Auteur·es FORMATION scientifiques et date de publication  1.1 Quelques notions pour commencer En résumé : L'ensemble des pratiques visant le développement de connaissances et ou Éducation d'attitude dans la perspective du développement global de l'individu comme personne et ou comme acteur social (UNESCO, 2015) Développement harmonieux et dynamique chez l'être humain de l'ensemble de ses potentialités affectives, morales, intellectuelles, physiques, spirituelles, etc. (Legendre, 2005). Enseignement Ensemble des actes de communication mis en œuvre intentionnellement par une personne ou un groupe qui interagit dans une situation pédagogique (généralement scolaire) en vue de susciter l'apprentissage (Legendre, 2005) Formation Des pratiques délibérées ou intentionnelles, systématiques et séquentielles visant le développement de connaissances d'habiletés et ou d'attitude relative à l'exercice de tâches spécifiques (UNESCO, 2015)  1.1 Quelques notions pour commencer En résumé : Apprentissage Processus d'acquisition ou de changement, dynamique et interne à une personne qui construit de nouvelles représentations explicatives cohérentes et durables de son réel (Legendre, 2005) Pédagogie Discipline scientifique dont l'objet concerne les interventions de l'enseignant- formateur dans des situations pédagogiques réelles. Codification de certains savoirs propres à l'enseignant-formateur, c'est à dire un ensemble de règles, de conseils méthodiques à ne pas confondre avec les contenus à enseigner (Legendre, 2005) Didactique Art d'enseigner ou méthode d'enseignement propre à une discipline ou à une matière (didactique du français, des maths, de l'oral...) (Legendre, 2005) Il n’est pas demandé de connaitre les définitions par cœur, mais bien de pouvoir expliquer la différence entre ces mots proches 1.2 Que sont les sciences de l’éducation ? Les sciences de l’éducation sont constituées par l’ensemble de disciplines qui ont l’éducation comme objet d’étude. Une discipline scientifique se caractérise par ses méthodes, ses outils, ses objets,... « éducation » pas que « école » par exemple, alphabétisation, formations en entreprise, etc. Dans le cadre de ce cours, focus sur « sciences de l’éducation » en lien avec le domaine scolaire.  1.2 Que sont les sciences de l’éducation ? La société dans son ❑ Elles font parties des sciences humaines, càd des ensemble (politique, économie, facteurs sciences de l’homme et de la société. sociaux, etc.) ❑ En d’autres termes, il s’agit des sciences humaines Groupes, qui ont pour objet l’éducation. macro organisations, ❑ Pourquoi une pluralité disciplinaire ? etc. meso (établissement → Afin de mieux éclairer l’ensemble des processus scolaire, etc.) éducatifs (à condition de mobiliser les disciplines micro de manière articulée) → Chaque discipline répond à des questions spécifiques et évolue dans un ou deux niveaux Individus d’analyse spécifiques (micro, méso, macro) (enseignants, élèves)  1.2 Que sont les sciences de l’éducation ? Les disciplines scientifiques qui étudient l’éducation sont nombreuses : Psychologie de l’éducation Sociologie de l’éducation Socio-histoire Pédagogie Psycho-pédagogie Didactique des disciplines … Economie de l’éducation Histoire de l’éducation Philosophie de l’éducation...  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.1 La psychologie de l’éducation La psychologie de l’éducation est la discipline qui étudie les comportements et les processus mentaux en rapport avec l’éducation. psychologie des apprentissages psychologie du développement psychologie positive psychologie cognitive …  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.1 La psychologie de l’éducation ▪ l’influence des pratiques des enseignants sur la motivation et l’engagement des élèves; ▪ l’influence des émotions sur l’apprentissage​; ▪ les effets du harcèlement scolaire sur le bien-être des élèves​; ▪ les fonctions cognitives (mémoire, traitement de l’information, etc.) et leur développement; Comprendre… ▪ le sentiment d’appartenance à un groupe; ▪ les difficultés d’apprentissage; ▪ etc.  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.2 La sociologie de l’éducation La sociologie de l’éducation est la discipline qui étudie les faits sociaux en rapport avec l’éducation. + combinaison possible avec l’histoire, la politique : la socio-histoire la socio-politique  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.2 La sociologie de l’éducation ▪ l’influence de l’origine sociale sur le parcours des élèves;​ ▪ le rôle de l’école dans la socialisation des individus;​ ▪ le rapport entre institution scolaire et contexte socio- historique; Comprendre… ▪ etc.  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.3 La pédagogie et la psychopédagogie La pédagogie est la discipline qui étudie les méthodes d’enseignement et d’apprentissage; les pratiques en classe (organisation de la classe pour favoriser les apprentissages; les relations enseignant-élèves et élèves-élèves). La psychopédagogie, pour sa part, met l’accent sur les processus psychologiques de l’apprenant en lien avec l’enseignement et l’apprentissage.  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.3 La pédagogie et la psychopédagogie ▪ les effets de l’apprentissage coopératif sur l’apprentissage des élèves​; ▪ les effets de l’utilisation des TBI/tablettes sur l’apprentissage des élèves;​ ▪ les effets d’une intervention sur les émotions et le sentiment de compétence sur les apprentissages des élèves; Comprendre… ▪ la charge cognitive d’une tâche complexe pour des élèves du préscolaire/primaire/secondaire.  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.4 La didactique La didactique est la discipline qui se penche sur la transmission des savoirs scolaires (focus sur les contenus et sur les processus d’apprentissage) spécifiquement à chaque discipline. Didactique des mathématiques, didactique du français, didactique des sciences, etc.​ Différence entre didactique et pédagogie: la pédagogie s’intéresse à l’environnement et aux conditions de travail et donc dépasse le focus sur les contenus et les élèves qui est la focale de la didactique.  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.4 La didactique ▪ Analyse a priori des activités/tâches d’apprentissage afin de susciter une réelle activité (dans la discipline concernée) chez l’élève; ▪ Identifie des obstacles épistémologiques à l’apprentissage des fractions, de l’algèbre; ▪ Comprend, par exemple, l’influence des préconceptions des élèves sur les apprentissages concernant le système digestif; ▪ etc.  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.5 L’économie de l’éducation L’économie de l’éducation est la discipline qui étudie l’éducation comme un facteur de développement économique.  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.5 L’économie de l’éducation ▪ le lien entre le niveau d’éducation/diplomation d’une population et le PIB du pays;​ ▪ les caractéristiques des systèmes scolaires les plus efficaces/efficients; ▪ etc. Comprendre…  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.6 L’histoire de l’éducation L’histoire de l’éducation est la discipline qui étudie l’évolution dans le temps de l’éducation. // sociologie + histoire = socio-histoire  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.6 L’histoire de l’éducation ▪ la relation entre la pensée pédagogique et l’évolution globale de la société;​ ▪ la relation entre l’introduction de certaines disciplines scolaires dans les curricula (les parcours de formation de l’étudiant) et l’évolution de la société​; ▪ l’impact des événements historiques sur la structure du Comprendre… système éducatif actuel; ▪ etc.  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.7 La philosophie de l’éducation La philosophie de l’éducation est la discipline qui étudie les enjeux philosophiques liés à l’éducation.  1.3 Spécificités de chaque discipline 1.3.6 La philosophie de l’éducation Exemples de questionnements philosophiques : ▪ Enseigner, est-ce transmettre des savoirs ou développer des compétences ? ▪ Quelles doivent être les finalités de l’école ? Questions sur le cours de la semaine passée ? 1.3 Spécificités de chaque discipline VRAI FAUX  1.3 Spécificités de chaque discipline Activité récapitulative sur la cartographie des sciences de l’éducation : VRAI ou FAUX ? 1. Les sciences de l'éducation étudient uniquement les méthodes d'enseignement. 2. Les sciences de l’éducation font partie des sciences humaines. 3. Les effets de l’utilisation d’une tablette numérique sur l’apprentissage est une question que se pose un pédagogue. 4. La pédagogie et l'éducation sont des termes synonymes qui désignent la même réalité. 5. Les sciences de l'éducation s'intéressent uniquement à l’école scolaire. 6. L’influence de l’origine sociale sur le parcours des élèves est une question que se posera prioritairement un politologue de l’éducation.  1.3 Spécificités de chaque discipline Activité récapitulative sur la cartographie des sciences de l’éducation : VRAI ou FAUX ? 7. L'apprentissage est le processus par lequel un individu acquiert des connaissances ou des compétences, tandis que la pédagogie désigne les méthodes utilisées pour faciliter cet apprentissage. 8. Les sciences de l'éducation ne s'intéressent pas aux questions sociologiques d'inégalité en éducation. 9. La didactique est une sous-discipline des sciences de l'éducation qui s'intéresse aux contenus d'enseignement et aux méthodes pour enseigner une discipline. 10. Les effets du harcèlement sur le bien-être des élèves est une question que se posera prioritairement un sociologue de l’éducation. 1.4 Approche pluraliste : quelle plus-value pour l’enseignant·e ? Deux exemples pour mieux comprendre : Exemple 1: Nathalie + grille d’Ardoino Exemple 2 : comprendre la faible proportion de filles dans les STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) Dans la classe de Nathalie Cet incident s’est passé durant la dernière heure de cours du vendredi, dans une classe de 3e générale dans laquelle je donne 2h de religion. C’est un établissement avec un indice socio-économique bas et au sein duquel une réflexion est menée concernant la démotivation et les problèmes de comportement. Une interrogation était prévue ce jour- là. Quelques minutes avant la fin du cours, j’ai dit aux élèves que le cours était bientôt terminé et que j’allais reprendre les feuilles. Je suis passée entre les bancs et j’ai repris les feuilles. Trois élèves, assis au fond de la classe, ont dit qu’ils n’avaient pas fini. Ces élèves étaient arrivés au début du cours cinq minutes en retard par rapport aux autres élèves. Je leur ai dit « Vous n’aviez qu’à pas arriver en retard. » L’un des élèves, N., s’est arrêté d’écrire et a dit « C’est pas notre faute, c’est monsieur X. qui nous a retenus. » Il faisait des grands gestes et parlait fort. Je lui ai répondu « C’est que vous aviez encore fait quelque chose qu’il ne fallait pas ! » et j’ai ramassé sa feuille ainsi que celles des deux autres élèves. Je suis retournée au tableau et j’ai commencé à noter sur le tableau les consignes d’un devoir pour la semaine prochaine. Dans la classe de Nathalie (suite) Pendant ce temps, il criait toujours : « C’est dégueu, on n’a pas eu assez de temps ! On va être pétés ! (…) C’est votre but qu’on soit pétés ! En plus, on comprend rien quand vous expliquez ! Personne comprend rien ! Vous faites rien qu’essayer de nous dégommer ! » N. parlait de plus en plus fort et de plus en plus vite. J’ai terminé d’écrire la consigne et puis je me suis placée derrière mon bureau et j’ai dit en haussant la voix : « N., tu me donnes tout de suite ton journal de classe ! » N. s’est levé et a lancé son journal de classe vers mon bureau. Il a crié : « C’est injuste, vous en avez toujours après moi ». Les deux autres élèves à côté de lui ont également crié : « Ouais madame, vous êtes raciste ! (…) C’est toujours sur nous que ça tombe.» J’ai répondu : « Ça n’a rien à voir, c’est un manque de respect. Ce sont des comportements inacceptables dans le règlement ». Ma voix tremblait et je sentais que j’étais toute rouge. Les trois élèves ont encore crié quelques phrases concernant l’injustice. J’ai noté une remarque dans le journal de classe de N. et je l’ai fait passer de main en main jusqu’à lui. La sonnerie a retenti et tous les élèves, y compris les trois élèves en question, ont rangé leurs affaires et ont quitté la classe. Outil d’analyse : la grille d’Ardoino historicité institutionnel organisationnel groupal relationnel individuel  Outil d’analyse : la grille d’Ardoino Niveau d’interprétation Sur quels aspects se focalise Disciplines de référence ? (intelligibilité) l’interprétation ? 1 - Individuel Caractéristiques propres de chaque individu Psychologie (profil, histoire,...) 2 - Relationnel Relations interpersonnelles Communication Modes de communication. Psychologie 3 - Groupal Position sociale Sociologie Groupe d’appartenance Psychologie (sociale) Phénomènes de groupe Psychopédagogie 4 - Organisationnel Structure, normes, règles de fonctionnement Sociologie des (ensemble de personnes qui Fonctions et rôles des acteurs organisations coopèrent et se coordonnent pour Relations de pouvoir, d'échange, de conflit,... poursuivre ensemble un objectif) entre acteurs 5 – Institutionnel Règles venant d’organes « externes » Sociologie politique Culture, normes et valeurs propres à l’institution Philosophie, éthique 6 - Historicité Transformations sociales Sociologie Conflits de valeurs Histoire Individuel Relationnel Groupal Organisationnel Institutionnel Historicité Quiz grille d’Ardoino – A quel 1 = individuel 2 = relationnel niveau se situe-t-on ? 3 = groupale 4 = organisationnel Si une situation éducative s’explique en partie parce que... 5 = institutionnel 6 = historicité L’élève organise mal son travail à cause de ses troubles dys. L’établissement dans lequel travaille l’institutrice connaît un important turn-over, ce qui rend difficile la collaboration. L’examen d’entrée en médecine conduit à une pression très/trop importante sur certains élèves de rhéto. Cet enseignant a habituellement tendance à planifier de manière très/trop rigide le déroulement de ses séances de cours. Les responsabilités respectives des enseignants et éducateurs ne sont pas suffisamment claires concernant les périodes entre les cours et de déplacement dans les couloirs. Derrière les absences répétées de cet élève pourrait se cacher une situation de harcèlement dont il serait victime dans sa classe.  1.4 Approche pluraliste : quelle plus-value pour l’enseignant·e ? PARTIE 1: CARTOGRAPHIE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION Science, Technology, Engineering, Mathematics Ex: Comprendre la faible proportion de filles dans les filières STEM.  1.4 Approche pluraliste : quelle plus-value pour l’enseignant·e ? Ex: Comprendre 1. A compétence égale, les filles réussissent aussi bien, voire la faible mieux, que les garçons. proportion de → Pas de différence cognitive filles dans les filières STEM. 2. Les stéréotypes de genre véhiculés à propos des mathématiques induisent chez les filles une déformation de leur sentiment de compétence et de la valeur qu’elles attribuent aux apprentissages scientifiques. Éclairage de la « Les garçons sont naturellement meilleurs que les filles psychologie dans les disciplines scientifiques » « Les STEM sont des disciplines d’hommes » (Bonnot & Croizet, 2007 ; Eccles, 1994 ; Kiefer & Sekaquaptewa, 2007)  1.4 Approche pluraliste : quelle plus-value pour l’enseignant·e ? Ex: Comprendre la faible proportion de filles dans les filières STEM. Etude scientifique empirique: Mémoriser la figure et la reproduire à l’identique; 2 conditions expérimentales (test de dessin, test de géométrie) Éclairage de la psychologie → Les filles réussissent mieux la tâche si on leur dit que c’est un test de dessin que si on leur dit que c’est un test de géométrie Les stéréotypes de genre conduisent à une réduction des performances des filles (Huguet & Regner, 2007)  1.4 Approche pluraliste : quelle plus-value pour l’enseignant·e ? 1. Socialisation des femmes aux normes du genre féminin: - les filles ne sont pas éduquées comme les garçons (Filles = sens du Ex: Comprendre dévouement et de l’attention vs. Garçons = goût pour la compétition et la faible contrôle des émotions). proportion de → Les filles > filières littéraires ou de services vs. garçons > filières filles dans les scientifiques filières STEM. - Elles anticipent des contraintes familiales (divisions sexuelles des tâches domestiques au sein des couples restent inégalitaires ) => auto-censure chez les femmes 2. Stéréotypes de genre qui agissent comme des filtres qui orientent notre Éclairage de la perception du monde social (pleurs tristesse vs colère, blouse blanche sociologie infirmière vs docteur) 3. Organisation et culture des métiers Les femmes dans des métiers « masculins » sont davantage surveillées et testées que leurs homologues masculins, elles ne doivent être ni trop féminines ni trop masculines => alourdit changer mentale. (Dulong, 2021)  1.4 Approche pluraliste : quelle plus-value pour l’enseignant·e ? 1. Attentes différenciées en fonction du sexe de l’élève (disciplines scientifiques): Ex: Comprendre - Les filles peu performantes ont tendance à être évaluées avec la faible indulgence du fait qu’elles ne désillusionnent pas les attentes peu proportion de élevées de l’enseignant alors que leurs homologues masculins sont filles dans les sous-évalués. Les filles performantes sont sous-évaluées et les filières STEM. garçons sont surévalués. 2. Critiques et louanges - Les garçons reçoivent des louages pour leurs performances et des réprimandes pour leur comportement vs schéma inverse pour les filles Éclairage de la (louages pour attitude et réprimande performance). pédagogie 3. Déséquilibre dans la répartition sexuée de la parole en classe et dans la nature des interactions maitre-élève, etc. Les garçons sont interpellés pour construire les savoirs nouveaux, là où les filles sont interrogées pour rappeler les savoirs déjà acquis. (Bressoux & Pansu, 2003 ; Duru-Bellat, 1995 ; Jussim, Eccles & Madon, 1996 ; Lafontaine & Monseur, 2009 ; Mosconi, 2001) 1.4 Approche pluraliste : quelle plus-value pour l’enseignant·e ? Ex: Comprendre la faible proportion de filles dans les La faible attractivité des formations et des métiers STEM auprès filières STEM. des filles : - contribue à la pénurie de travailleurs dans ce secteur - représente un manque à gagner pour l’économie d’un pays​. Éclairage de l’économie 1.4 Approche pluraliste : quelle plus-value pour l’enseignant·e ? Manque de modèles féminins Ex: Comprendre → Mise en évidence d’une « minimisation » du rôle la faible des femmes dans le passé (ex. Rosemary Fowler qui a reçu son proportion de doctorat de physique en 2024 à 98 ans pour une découverte filles dans les révolutionnaire en physique des particules faites en 1948, c’est son filières STEM. professeur qui a obtenu le prix Nobel de physique de 1950 pour sa découverte). Éclairage de Margaret Rossiter a donné le nom « d’effet Matilda » au l’histoire fait d’attribuer les mérites d’une invention ou d’une découverte scientifique à un homme (le mari, le collègue) plutôt qu’à une femme.  1.4 Approche pluraliste : quelle plus-value pour l’enseignant·e ? En conclusion Ex: Comprendre la faible La manière de socialiser les filles, les stéréotypes de genre proportion de filles dans les ancrés dans notre culture, les pratiques pédagogiques filières STEM. utilisées, le manque de modèles féminin, … ont un poids important dans les choix d’études et de Eclairage carrière professionnelle des individus; pluridisciplinaire expliquent que les femmes se tournent de préférence nécessaire pour vers des métiers moins bien payés et moins gratifiants comprendre toutes les que les hommes (non scientifiques) (OECD, 2014). subtilités de ce phénomène Le cours s’inscrit dans cette pluralité d’approches Partie 1 : Cartographie des sciences de l’éducation VRAI FAUX  Partie 1 : Cartographie des sciences de l’éducation Activité récapitulative plus-value d’une approche interdisciplinaire : VRAI ou FAUX ? 1. L'approche disciplinaire (par discipline) des sciences de l'éducation favorise une meilleure compréhension des phénomènes éducatifs complexes en intégrant des perspectives variées. 2. Une approche interdisciplinaire dans les sciences de l'éducation est moins efficace que les approches disciplinaires traditionnelles pour résoudre des problèmes éducatifs spécifiques. 3. Les sciences de l'éducation bénéficient de l'intégration d'approches issues de disciplines comme la sociologie, la psychologie et l'économie. 4. L'approche interdisciplinaire conduit souvent à des conflits théoriques insolubles (sans solution) entre disciplines, limitant ainsi son utilité en sciences de l'éducation. 5. L'approche interdisciplinaire des sciences de l'éducation peut aider à développer des solutions éducatives plus innovantes et adaptées aux besoins divers des apprenants. PARTIE 2. Environnement organisationnel et professionnel du métier enseignant Merci à Noémie Baudoin, Vanessa Hanin, Marie-France Stordeur, Simon Enthoven et Marc Blondeau pour leurs contributions  Quelles sont les différentes Comment est régulé Pourquoi dit-on que disciplines liées aux notre système notre système éducatif sciences de l’éducation ? éducatif ? est inégalitaire ? PARTIE 1. PARTIE 3. Gouvernance Cartographie des des systèmes éducatifs PARTIE 5. Ségrégations et Préparation à sciences de et pilotage par les l’examen l’éducation résultats en FW-B inégalités 1 3 5 6 Quel est 2 4 D’où vient notre l’environnement de PARTIE 2. PARTIE 4. Approche système travail du métier d’enseignant et quelles Environnement socio-historique du éducatif ? En organnisationnel quoi est-il sont les composantes système éducatif et professionnel du original ? du métier ? en FW-B métier d’enseignant Selon moi, un·e enseignant·e, c’est quelqu’un qui…. D’où me viennent ces images d’un·e enseignant·e ? 1. Réflexion individuelle 2. Discussion à 3-4 3. Les volontaires partagent en grand groupe SYNTHÈSE : l’enseignant·e est multi-tâches Dessin Deprit & Cambier (2020) Photographie du métier d'instituteur·trice primaire (Van Nieuwenhoven & al., 2014)  Plan de la partie 2 2.1 Soi 2.3 Dans l’établissement (l’école) Un métier avec différentes facettes : L’école comme une organisation cellulaire les modèles de professionnalité La c​ollaboration Un climat d’incertitude et la santé L’identité d’établissement mentale de l’enseignant·e 2.2 Dans la classe L’approche non déficitaire Les postures de l’enseignant·e et de l’élève Les émotions et l’apprentissage La réflexivité >> Être enseignant·e, c’est avoir un regard pluriel sur ce qui se passe dans son établissement et sa classe  Objectifs de la partie 2.1 Le métier enseignant peut être abordé à différents niveaux, nous commençons par le plus proche de chacun·e : soi Comprendre, analyser, puis appliquer différents concepts liés à la personne enseignante dans son rapport à elle-même. Grille d’Ardoino // métier enseignant Historicité => socio-histoire Institutionnel => en Fédération Wallonie-Bruxelles Organisationnel => dans l’établissement Groupal => dans la classe Relationnel Individuel => soi PARTIE 2 : Environnement organisationnel et professionnel du métier enseignant 2.1 Soi 2.1.1 Un métier avec différentes facettes : les modèles de professionnalité  2.1.1 Un métier avec différentes facettes : les modèles de professionnalité Les chercheur·euses ont défini 7 conceptions typiques de la profession enseignante auxquelles chaque enseignant·e peut s’identifier (Paquay, 2001).  2.1.1 Un métier avec différentes facettes : les modèles de professionnalité Maitre instruit : transmet les savoirs Dans ce modèle, l‘enseignant·e vise surtout le savoir à enseigner et est le transmetteur de ce savoir. Maitrise des savoirs disciplinaires, interdisciplinaires, didactiques, pédagogiques... Les savoirs étant privilégiés: la théorie est apprise AVANT la pratique.  2.1.1 Un métier avec différentes facettes : les modèles de professionnalité Technicien : applique des techniques, organise les apprentissages Dans ce modèle, l‘enseignant·e applique des techniques, des recettes, met en œuvre des savoir-faire techniques. Maitrise d’un répertoire de techniques pédagogiques et savoir-faire procéduraux précis et efficaces, issus d'études scientifiques. L’aspect mécanique, techniciste est ici privilégié.  2.1.1 Un métier avec différentes facettes : les modèles de professionnalité Praticien-artisan : a du métier, du savoir pratique en contexte Dans ce modèle l‘enseignant·e sait comment faire grâce à son expérience de terrain. Maitrise des routines, des schémas d‘action, prise de décisions en s‘appuyant sur son expérience pratique. La focale est mise ici sur les savoirs pratiques déconnectés de la théorie.  2.1.1 Un métier avec différentes facettes : les modèles de professionnalité Praticien réflexif : réfléchit sur ses pratiques et analyse leurs effets, se remet en question Dans ce modèle, l‘enseignant·e construit son métier à partir de l‘analyse et de la réflexion sur ses pratiques. Sa connaissance pratique résulte d‘une construction justifiée et théorisée. Ses connaissances théoriques sont utilisées commes ressources et grilles de lecture pour analyser et réfléchir sur sa pratique (avant et après son action).  2.1.1 Un métier avec différentes facettes : les modèles de professionnalité Enseignant-chercheur : produit des outils innovants pour l‘intervention et analyse leurs effets - Dans ce modèle, l‘enseignant·e entretient un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique, utilise ce savoir comme grille d’intelligibilité de sa pratique et produit des outils innovants.  2.1.1 Un métier avec différentes facettes : les modèles de professionnalité Acteur social : partenaire engagé socialement dans son travail et qui collabore - Dans ce modèle, l‘enseignant·e analyse les enjeux sociétaux (évaluation, démocratie, …) des situations quotidiennes et s’engage dans des projets collectifs. Volonté de transformer, de faire évoluer l’école et la société. L’apprentissage se fait à l’aide d’un engagement dans des projets collectifs  2.1.1 Un métier avec différentes facettes : les modèles de professionnalité Personne : en relation avec les autres, en développement professionnel - Dans ce modèle, l‘enseignant·e doit pouvoir être en développement personnel, être en projet d’évolution professionnelle, être en relation, communiquer, animer. - L‘accent est mis sur les savoir-être et le savoir devenir, c‘est-à-dire sur le développement du soi professionnel.  2.1.1 Un métier avec différentes facettes : les modèles de professionnalité En guise de synthèse Modèles de professionnalité Caractéristiques Maitre instruit Transmet les savoirs Technicien Applique des techniques, organise les apprentissages Praticien-artisan A du métier, a du savoir pratique, en contexte Praticien réflexif Réfléchit sur ses pratiques et analyse leurs effets, se remet en question Chercheur innovateur Produit des outils innovants pour l’intervention et analyse leurs effets Acteur social Partenaire engagé, qui collabore Personne Est en relation avec les autres, en développement personnel  2.1.1 Un métier avec différentes facettes : les modèles de professionnalité Pour conclure… Ces différents modèles constituent les différentes facettes d’un métier complexe. Selon son histoire socioculturelle, sa propre expérience en tant qu’élève, l’éducation familiale reçue, il arrive qu’un·e (futur·e) enseignant·e adopte davantage un modèle aux dépends des autres. Dit autrement, que ses représentations sur le métier enseignant·e correspondent à l’un de ces modèles de professionnalité. Il faut comprendre que c’est l’adoption des 7 facettes (on peut le voir comme des compétences à développer) qui permet de faire face à la complexité des situations éducatives actuelles. Le conseil de classe d’Amandine (élève en 6e professionnelle en option puériculture)  2.1.1 Un métier avec différentes facettes : les modèles de professionnalité Consigne : Identifiez le ou les modèle(s) de professionnalité dominant(s) défendu(s) par chacun·e des enseignant·es présent·es lors du conseil de classe d’Amandine (en 6e année professionnelle, option puériculture) > Travail individuel > Puis, partage par 2 ou 3 « En Mathématiques, ce n’est vraiment pas terrible. Elle a 6/20 et encore, j’ai été gentille. C’est une catastrophe : elle mélange les unités de mesure, se trompe dans les conversions. Pourtant, j’ai fait des aide- mémoires, des tableaux de synthèse avec toutes les procédures à suivre. J’ai vraiment l’impression qu’elle ne s’investit pas dans le cours. » *** « Pourtant, en puériculture, elle dose correctement le lait en poudre et les médicaments. Quand elle est en situation de stage, elle est vraiment très bonne. Et, au final, c’est quand même cela qu’on attend d’eux, non ? » *** « Je ne suis pas tout à fait d’accord, pour moi, il y a aussi des bases à connaitre. Ce n’est pas parce que l’on choisit un métier fortement orienté vers la pratique, qu’il n’y a pas un minimum de connaissances à avoir. Dans mon cours d’anatomie et de physiologie, par exemple, elle n’étudie rien. Pour moi, il y a vraiment un refus de faire le moindre effort. » *** « Je [professeure de français] suis du même avis. En tant que future puéricultrice, il est important, je trouve, de pouvoir s’exprimer correctement et rédiger un mail à l’attention des parents en utilisant un langage approprié et une orthographe correcte. Il y a donc un minimum de grammaire à connaitre. Pour ce volet-là, Amandine manque vraiment de compétence. C’est une catastrophe tant à l’oral qu’à l’écrit. Par contre, je dois dire que quand il s’agit de partager ce qui l’anime dans ce métier, comment son projet a évolué depuis sa première année, je suis positivement étonnée.» *** « Je te rejoins. Dans mes ateliers créatifs, Amandine fourmille d’idées, mais ne les propose pas toujours de manière cohérente ou adaptée aux besoins de l’enfant. Par contre, quand on lui en parle, elle est capable de se remettre en question, d’adapter son scénario de départ et pose alors un tas de questions pour améliorer son travail initial. » *** « Je suis déjà intervenue, mais en entendant tous ces échanges je souhaiterais ajouter un point : sa capacité à entrer en communication avec les autres élèves ou le personnel qu’elle rencontre en stage. Elle s’intègre facilement dans les équipes et y prend une place active. »  2.1.1 Un métier avec différentes facettes : les modèles de professionnalité Quel est la posture de l’enseignant·e de : Mathématiques Puériculture / stage Anatomie et de physiologie, Français Ateliers créatifs PARTIE 2 : Environnement organisationnel et professionnel du métier enseignant 2.1 Soi 2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e 2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Comment participer au Wooclap ?  Observez cette vidéo et tentez d’identifier les émotions de Romain (enseignant débutant) Vidéo extraite de NeoPass  Ecoutons-le décrire la situation Vidéo extraite de NeoPass  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Que ressent Romain lors de ce début de cours ? Romain ressent de la frustration à plusieurs moments. Il consacre beaucoup de temps à la préparation de son cours et ne peux pas le débuter rapidement. Il ne se sent pas respecté par le comportement des élèves. Il se sent démuni et incompétent pour amorcer la mise au travail des élèves : « Je ne sais pas comment faire pour démarrer mon cours… Je n’ai pas particulièrement d’autorité, je ne sais pas crier, je n’ai pas forcément envie de m’imposer physiquement… ». « Je préfère adopter une attitude de retrait »; « Je suis très mauvais dans ce rôle-là »; « J’ai pas une attitude charismatique », … Les élèves ressentent cet inconfort chez l’enseignant et sont experts dans ces situations d’attente, multiplient les stratégies pour retarder la mise au travail.  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e 6 mois plus tard…  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Le sentiment de compétence, l’image de soi, la gestion de ses émotions, la santé mentale… sont mis à rude épreuve dans la profession enseignante. Ces dimensions ne peuvent pas être négligées, car elles jouent un rôle déterminant chez l’enseignant·e dans : ses prises de décisions, l’évaluation de ses propres forces et faiblesses, son engagement professionnel, son bien-être psychologique, la qualité de son enseignement, les performances des élèves, … (Barroso da Costa & Loye, 2016; Berger & D’Ascoli, 2011; Gaudreau, Royer, Beaumont, & Frenette, 2012; Jesus & Lens, 2005; Lauermann & König, 2016; Skaalvik & Skaalvik, 2010)  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Le contexte En dehors de l’école… Dans l’école… Transformations profondes de la société (mondialisation, technologies, média, etc.), Hétérogénéité des classes; des valeurs, de la culture des jeunes; Manque de ressources et de Défis sociétaux (violence, santé, écologie, formation; etc.) Relations difficiles avec les parents; Nouvelles politiques de l’éducation : Nécessité de pouvoir continuellement évaluations externes; définition des résoudre de nouveaux problèmes, productions/rendements par les autorités s’adapter à de nouvelles situations; centrales; reddition de comptes; etc. Etc. Profession où les émotions sont omniprésentes et mises à rude épreuve Profession particulièrement exposée au stress et au syndrome d’épuisement professionnel (Altet et al., 2013; Paquay, Altet, Carlier, & Perrenoud, 2012; Fullan, Hill & Crevola, 2006; Kelchtermans, 2001)  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Symptômes & conséquences Symptômes Conséquences sur… Hausse de la détresse La persévérance dans le métier; psychologique; Le climat de classe; Anxiété, stress; La qualité des apprentissages et Souffrance au travail; performances des élèves; Epuisement professionnel Les comportements des élèves; pouvant aller jusqu’au burnout. La santé mentale des élèves.  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Face à ces constats, il est heureusement possible d’agir, principalement via deux types d’actions : Soigner le bien-être des enseignant·es Soutenir l’accomplissement professionnel Pour y parvenir, 3 grands Emotions et compétences Psychologie domaines des sciences de émotionnelles positive l’éducation semblent particulièrement pertinents. Sentiment de (in)compétence  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Emotions et des modifications compétences des pensées liées à dans le corps émotionnelles la situation Une émotion, des modifications au c’est… niveau du visage un ressenti global une envie d'agir (Mikolajczak, Quoidbach, Kotsou, & Nelis, 2009)  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e A quoi servent les émotions ? Guident les choix, Influencent la motivation jugements et actions des individus Canalisent l’attention de l’individu sur certains Impactent le bien- aspects de la situation être psychologique (Attention sélective) de l’individu Guident les interactions Encouragent certains comportements sociales de l’individu et en inhibent d’autres (Mikolajczak, Quoidbach, Kotsou, & Nélis, 2009)  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Cinq compétences émotionnelles Expression Capacité à Régulation Compréhension exprimer ses Capacité à Utilisation Identification Capacité à émotions de réguler ses Capacité à utiliser Capacité à prendre comprendre les manière émotions et ses émotions et conscience et à causes et les socialement celles d’autrui celles des autres identifier ses conséquences acceptable et lorsque celles- pour accroitre son émotions et celles de ses émotions permettre ci sont / leur efficacité d’autrui. et de celles aux autres inadaptées au (réflexion, d’autrui. d’en faire contexte. décisions, actions). autant. (Mikolajczak et al., 2009)  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Les recherches empiriques menées auprès d’enseignant·es en formation et en exercice ont montré que : Les compétences émotionnelles jouent un rôle de prévention du burnout. En d’autres termes, les enseignant·es avec de bonnes compétences émotionnelles se sentent moins épuisé·es émotionnellement, plus accompli·es et plus satisfait·es Influencent professionnellement (Dekeyser et al., soumis; Mérida-Lopez & Extremera, 2017; Rey l’enseignant·e et al., 2016). De bonnes compétences émotionnelles contribuent notamment à une meilleure santé mentale et physique, à des relations sociales plus satisfaisantes et à une plus grande réussite professionnelle (Gay & Genoud, 2020).  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Les recherches empiriques menées auprès d’enseignant·es en formation et en exercice ont montré que de bonnes compétences émotionnelles chez les enseignant·es : ▪ Encouragent : ✓ le développement de relations de soutien et d’encouragement avec les élèves, Influencent son ✓ la motivation, travail en classe et son rapport ✓ la coopération entre les élèves, aux élèves ▪ Servent de modèle pour une communication respectueuse et appropriée ▪ Favorisent la conception de leçons qui s’appuient sur les forces et les capacités de l’élève (Jennings, 2009 ; Garner, 2010).  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e ▪ Il existe différents comportements de régulation émotionnelle : ✓ non régulation ✓ régulation fonctionnelle ✓ ou régulation dysfonctionnelle. ▪ Nuance ! Si certaines stratégies de régulation sont en elles-mêmes fonctionnelles ou dysfonctionnelles, cette caractéristique est parfois à nuancer en fonction du contexte, des autres stratégies utilisées simultanément et de l’individu. (Gross, 1998; Gross & Thompson, 2007; Mikolajczak et al., 2009)  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Régulations dysfonctionnelles Evitement des émotions négatives Rumination dysfonctionnel Procrastination Suppression expressive Déni Expression inadéquate Catastrophisation  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Régulations fonctionnelles des émotions négatives Relaxation personnelle Réévaluation positive Pleine conscience Acceptation Relaxation dirigée  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Evitement dysfonctionnel : éviter des situations qui ont des effets positifs sur le long terme, mais qui génèrent sur le cours terme des émotions négatives (ex. étudier, planifier ses leçons) Procrastination : postposer à plus tard ce qui devrait être réalisé immédiatement. Expression inadéquate : expression dont la forme et/ou le contenu est (sont) inacceptable(s) pour l’interlocuteur ou ayant lieu à un moment inopportun. Rumination : ressasser inlassablement les mêmes pensées, les mêmes événements négatifs sans passer à l’action. Suppression expressive : masquer les manifestations visibles de l’émotion. Catastrophisation : dramatiser la situation actuelle ou anticiper les conséquences négatives d’une situation. Déni : refus de reconnaître l’existence d’un problème, son importance ou ses effets potentiels. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Pleine conscience = focaliser son attention sur l’émotion elle-même et, plus précisément, sur ses manifestations corporelles. Réévaluation positive= modifier la perception que nous avons d’une situation donnée en envisageant les arguments qui contredisent nos pensées et notre ressenti, en relativisant, en cherchant les points positifs, en défusionnant pensée et réalité ou en cherchant les bénéfices à long terme. Acceptation = accepter l’existence de choses que l’on ne peut pas changer et accueillir les émotions qui y sont associées en ayant conscience que cela n’augure en rien du futur. Relaxation personnelle = la pratique d’activités jugées relaxantes par l’individu (ex. prendre un bain, écouter de la musique, faire du sport). Relaxation dirigée = technique de relaxation basée sur des protocoles comme ceux de Schultz ou Jacobson. (Mikolajczak et al., 2009)  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Et toi ? Quelles sont tes manières privilégiées pour réguler tes émotions négatives ? Consignes: a) Choisis, dans ton vécu, une situation concrète qui a généré en toi des émotions fortes et décris-là en quelques mots Exemples de situations : Un examen que tu n’as pas eu envie de préparer/d’étudier Les deux heures avant une épreuve évaluative b) Précise la/les émotion(s) ressentie(s) dans la situation c) Précise comment tu t’y es pris pour faire face aux émotions ressenties (non régulation, régulation fonctionnelle et/ou régulation dysfonctionnelle) S’il y a eu régulation, décris les stratégies que tu as utilisées  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Psychologie positive La psychologie positive : de quoi s’agit-il ? DÉFINITION : La psychologie positive est une approche relativement récente de la psychologie qui s’intéresse aux caractéristiques de la nature humaine et aux mécanismes qui conduisent à une adaptation réussie, à la résilience et au bien-être (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Le champ de la psychologie positive identifie 4 interventions-clés : La reconnaissance Le et l’utilisation des L’orientation de développement ressources ou l’attention vers de la présence compétences les aspects Le attentive personnelles et satisfaisants du développement (Hawley et al., 2014 ; collectives (= quotidien de la Heeren et Philippot, forces de coopération. 2011 ; Tessier et al., (= gratitude) 2020 ; Wenk-Sormaz, caractère) (Baumeister et al., 2001; 2005) (Linkins et al., 2014 ; Tessier et al., 2020) Peterson et Seligman, 2004 ; Tessier et al., 2020)  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Le champ de la psychologie positive identifie 4 interventions-clés : Le développement La reconnaissance et l’utilisation des L’orientation de Le développement de la présence ressources ou l’attention vers les de la coopération. attentive compétences aspects satisfaisants Porter son attention sur un personnelles et du quotidien point de focalisation comme Le développement de la collectives la respiration ; coopération sera abordé Réduire le biais de négativité dans un autre cours Prendre conscience du en apprenant à orienter moment où les distractions Reconnaitre ses propres davantage son attention vers (ex. bruits) nous en éloignent ; forces et ressources et les aspects positifs, Apprendre à rediriger son les utiliser davantage satisfaisants du quotidien (ce attention vers le point de que l’on arrive à faire, les focalisation. événements positifs de la journée …).  Plan de la partie 2 2.1 Soi 2.3 Dans l’établissement (l’école) Un métier avec différentes facettes : L’école comme une organisation cellulaire les modèles de professionnalité La c​ollaboration Un climat d’incertitude et la santé L’identité d’établissement mentale de l’enseignant·e 2.2 Dans la classe L’approche non déficitaire Les postures de l’enseignant·e et de l’élève Les émotions et l’apprentissage La réflexivité >> Être enseignant·e, c’est avoir un regard pluriel sur ce qui se passe dans son établissement et sa classe  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Face à ces constats, il est heureusement possible d’agir, principalement via deux types d’actions : Soigner le bien-être des enseignant·es Soutenir l’accomplissement professionnel Pour y parvenir, 3 grands Emotions et compétences Psychologie domaines des sciences de émotionnelles positive l’éducation semblent particulièrement pertinents. Sentiment de (in)compétence  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Et toi, quel est ton sentiment de (in)compétence ou sentiment d’efficacité personnelle ? Par rapport au stage que tu vas réaliser cette année : Sentiment de (in)compétence a) Te sens-tu compétent·e ou non compétent·e pour le mener à bien ? Indique ton niveau de compétence générale sur une échelle de 1 à 10. b) Plus précisément, évalue ton niveau de compétence pour chacune des tâches d’enseignement (Depaepe & König, 2018) ❑ Efficacité des stratégies d’enseignement et des méthodes pédagogiques utilisées ❑ Efficacité à engager les élèves dans les apprentissages ❑ Efficacité de la gestion de classe c) Que pourrais-tu faire pour améliorer ton sentiment de compétence ?  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Le sentiment de compétence : sur quoi repose-t-il ? Les attentes d’efficacité et les attentes de résultats reposent sur l’évaluation que fait l’enseignant·e : des exigences et des conditions d'une tâche particulière, des ressources que l’enseignant·e possède ou croit posséder, et surtout de sa capacité à les utiliser adéquatement dans cette situation précise. (Bandura, 1997, 2003)  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Le sentiment de compétence : sur quoi repose-t-il ? Cette évaluation s’appuie sur 4 sources : Expériences actives de maitrise: performances antérieures (succès, échecs) Etats émotionnels: interprétation de signes physiologiques tels que la transpiration, l’accélération des battements cardiaques, l’hyperventilation, … Persuasion verbale: la reconnaissance par autrui de nos compétences (feedback, encouragements, avis de personnes signifiantes) Expériences vicariantes: observation d’un modèle, c’est-à-dire d’un individu qui exécute la tâche donnée, le comportement à acquérir. Il s’agit d’un apprentissage par imitation. L’apprentissage sera d’autant meilleur que l’individu présente un certain degré de similitude avec soi (comparaison sociale). Dans le cas où la démonstration se fait par quelqu’un de plus expérimenté, on parle de modelage. (Bandura, 1997, 2003)  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Le sentiment de compétence fragilisé par les conditions actuelles du métier Complexification massive du métier enseignant: alourdissement des tâches; diversification de la clientèle scolaire; digitalisation; incertitude pédagogique; etc. L’enseignant·e doit faire face à des situations inédites. Or, la gestion efficace de ces situations inédites requiert un stock de connaissances et de compétences qui se développent en formation initiale et durant la carrière (via l’expérience). Il est donc tout à fait normal que l’enseignant·e novice ait un sentiment de compétence fragile, voire se sente incompétent·e sur certaines dimensions de la formation (ex. gestion de classe, gestion de la matière, etc.). Il concerne tant les activités de préparation des cours (ex. construction d’outils pédagogiques et d’activités d’apprentissage), que les prestations en classe (ex. impression que les élèves s’ennuient) ou les activités post-cours (évaluation des productions des élèves, évaluation de son action). (De Stercke, 2014; Gauthier, Desbiens, & Martineau, 1999; Martineau & Presseau, 2003)  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e Le sentiment de compétence : un concept-clé pour le métier Le sentiment de compétence teinte les choix, décisions et actions de l’enseignant·e. Ainsi les enseignant·es, tous niveaux scolaires confondus, qui ont un sentiment de compétence élevé: Interprètent les situations difficiles de classe comme étant gérables; Ont une meilleure gestion des élèves avec des comportements difficiles; Face à des stresseurs, consacrent leurs efforts à la résolution de problèmes; Persévèrent malgré les obstacles rencontrés; Perçoivent leur travail comme beaucoup moins stressant; Se sentent professionnellement satisfait·es; Sont associés à de meilleures performances chez leurs élèves; Sont plus ouvert·es aux nouvelles idées et plus enclins à expérimenter de nouvelles manières d’intervenir en classe; Offrent significativement plus de soutien affectif à leurs élèves, etc. (Chan, 2007; Hamre, Pianta, Downer, & Mashburn, 2008; Klassen & Chiu, 2010; Skaalvik & Skaalvik, 2007) 2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e VRAI FAUX  2.1.2 Climat d’incertitude et santé mentale de l’enseignant·e 1) Une émotion peut être définie comme le ressenti que l’on éprouve à la suite d’un événement (ex. colère, peur, joie). 2) Les émotions et le sentiment de compétence de l’enseignant·e jouent un rôle déterminant non seulement sur le bien-être de l’enseignant·e, mais également sur celui de ses élèves, sur le climat de classe et sur la qualité des apprentissages. 3) Les chercheur·euses s’accordent sur cinq compétences émotionnelles : l’identification, la compréhension, l’expression, la régulation et l’utilisation. 4) Faire semblant de ne ressentir aucune émotion, dit autrement, refouler ses émotions est bien souvent une mauvaise régulation. 5) Parfois, il vaut mieux sortir s’aérer en écoutant une musique relaxante plutôt que de s’entêter à avancer dans une tâche pour laquelle nous ne faisons que ressasser des pensées négatives. 6) Un·e enseignant·e peut se sentir incompétent·e en gestion de classe et très compétent dans la construction de matériel pédagogique. 7) Pour augmenter son sentiment de compétence, il n’y a qu’une chose à faire c’est se persuader que l’on est capable d’accomplir la tâche.  Plan de la partie 2 2.1 Soi 2.3 Dans l’établissement (l’école) Un métier avec différentes facettes : L’école comme une organisation cellulaire les modèles de professionnalité La c​ollaboration Un climat d’incertitude et la santé L’identité d’établissement mentale de l’enseignant·e 2.2 Dans la classe L’approche non déficitaire Les postures de l’enseignant·e et de l’élève Les émotions et l’apprentissage La réflexivité  Objectifs de la partie 2.2 1. Découvrir les composantes qui constituent la charge du métier enseignant et particulièrement le travail en classe ; 2. Comprendre les postures que peut prendre un·e enseignant·e et l’inter-adaptation avec les postures de l’élève; 3. Comprendre la place des émotions dans la classe et les apprentissages, et analyser celles qui se présentent; 4. Comprendre l’importance de la réflexivité pour l’enseignant·e. Grille d’Ardoino // métier enseignant Historicité => socio-histoire Institutionnel => en Fédération Wallonie-Bruxelles Organisationnel => dans l’établissement Groupal => dans la classe Relationnel Individuel => avec soi Qu’est-ce qui ressort de cette capsule vidéo ? Qu’est-ce qu’être enseignant·e ? Qu’en pensez-vous ? Paroles d’élèves de P1, P5 et P6 Apprend à écrire, lire, faire des calculs, à Travaille (P1) faire la roue (en gym), Est toujours là pour nous organise des jeux (P1) soutenir dans un exercice et en lien avec la maison, par exemple si tu perds quelqu’un Se fâche quand on fait de ta famille (P6) des bêtises (P1) Un·e enseignant·e, c’est quelqu’un qui…. Nous entoure et fait qu’on se sent bien quand on est en train S’occupe bien de nous et Nous apprend à d’apprendre (P5) gère les conflits entre dépasser nos limites élèves (P6) (P5) Sondage auprès de quelques élèves (à titre d’illustration) Paroles d’enseignant·es Suit le rythme des élèves et est en Est organisé, qui Croit en chacun·e des élèves perpétuel renouvellement au programme (M1, 4 ans ancienneté) niveau pédagogique (P5, 11 ans (M2, 1 an ancienneté) ancienneté) Est aussi infirmier·ère, Aime chercher des surveillant·e, idées pour donner psychologue, multitâche Un·e enseignant·e, c’est l’envie d’apprendre aux (P5, 11 ans ancienneté) quelqu’un qui…. élèves (P5, 11 ans ancienneté) Est un relais entre les parents, le centre PMS, les aides Donne de sa personne. Ne compte extérieures pour certains pas ses heures. Quand on a un enfants, tous les acteurs aussi projet, on y va et c’est ce qui fait bien intra école qu’extra école que ça tourne dans l’école pour le développement de P5, 11 ans ancienneté) l’école (P5, 11 ans ancienneté) Sondage auprès de quelques enseignant·es (à titre d’illustration) PARTIE 2 : Environnement organisationnel et professionnel du métier enseignant Introduction : le métier enseignant en FW-B => 5 composantes 4. 1. 2. 3. 5. FORMATION EN TRAVAIL EN TRAVAIL POUR LA SERVICE A L’ÉCOLE TRAVAIL COURS DE CLASSE CLASSE ET AUX ÉLÈVES COLLABORATIF CARRIÈRE Le cœur du et sa composante Une composante Une composante Une autre métier… moins visible… encore moins invisible… composante visible… invisible… Décret portant diverses dispositions relatives à l'organisation du travail des membres du personnel de l'enseignement et octroyant plus de souplesse organisationnelle aux Pouvoirs organisateurs D. 14-03-2019 (FW-B, 2019, pp. 1-9) 2.2 Introduction : le métier enseignant en FW-B Charge de travail des enseignant·es (CSC, 2024) (FW-B, 2019, pp. 1-9)  2.2 Introduction : le métier enseignant en FW-B 3. 2. 4.FORMATION EN 5. 1. SERVICE A TRAVAIL TRAVAIL POUR LA COURS DE TRAVAIL EN L’ÉCOLE ET AUX CLASSE CARRIÈRE COLLABORATIF ÉLÈVES CLASSE 1. Le travail en classe = +/- 50% du temps de Quelles tâches? travail 1. Faire apprendre: mettre en œuvre un 2. Combien de temps? Principalement en dispositif, réagir, faire réfléchir les fonction du niveau d’enseignement… élèves… 2.1. Maternel : 26 périodes de 50min 2. Gérer la discipline: créer un climat positif, 2.2. Primaire : 24 périodes assurer la médiation… 2.3. Secondaire inférieur : 22 périodes 3. Éduquer les élèves : développer le savoir- 2.4. Secondaire supérieur : 20 périodes être; la citoyenneté, l’autonomie… 4. Connaitre les élèves : les observer  2.2 Introduction : le métier enseignant en FW-B 1. 2. 3. 4.FORMATION EN 5. SERVICE A TRAVAIL EN TRAVAIL L’ÉCOLE ET AUX COURS DE TRAVAIL CLASSE CARRIÈRE COLLABORATIF POUR LA ÉLÈVES CLASSE 2. Le travail pour la classe : 1. Planifier: organiser les contenus, préparation et élaboration des séquences l’évaluation… d'enseignement et des supports; 2. Préparer: choisir une méthode, préparation, la correction et l'encodage des évaluations; créer du matériel… gestion administrative des élèves et de la ou des classes; 3. Réfléchir sur sa pratique: gestion pédagogique des élèves et de la ou des classes, le analyser sa pratique… cas échéant avec le centre psycho-médico-social (PMS).  2.2 Introduction : le métier enseignant en FW-B 1. 2. 3. 4.FORMATION EN 5. TRAVAIL EN TRAVAIL POUR LA SERVICE A COURS DE TRAVAIL CLASSE CLASSE CARRIÈRE COLLABORATIF L’ÉCOLE ET AUX ÉLÈVES 3. Le service à l'école et aux élèves : les missions obligatoires pour tous les membres du personnel enseignant (réunions de parents, surveillances, conseils de classe, réunions de coordination…); les missions collectives dont les thématiques sont prises en charge au niveau de l'établissement scolaire en en confiant la charge à un ou plusieurs membres du personnel déterminés (confection des horaires, référent·e pour les novices, coordination des maîtres de stage, référent·e numérique, référent·e « élèves à besoins spécifiques », etc.)  2.2 Introduction : le métier enseignant en FW-B 3. 1. 2. 4. 5. SERVICE A TRAVAIL EN TRAVAIL POUR LA TRAVAIL CLASSE CLASSE L’ÉCOLE ET AUX FORMATION COLLABORATIF ÉLÈVES EN COURS DE CARRIÈRE 4. La formation en cours de carrière (formation Combien et comment ? professionnelle continue) 6 demi-jours par an (2 demi-jours en Un droit et un devoir pour chaque enseignant·e inter-réseaux et 4 demi-jours en « Le développement professionnel des enseignants […] établissement) est un des meilleurs leviers pour garantir la qualité du Besoins individuels et collectifs système éducatif. L’impact du développement de la Journée complémentaire de formation continuée des enseignants sur l’efficacité et formations pour l’enseignant·e l’équité du système scolaire est incontestable » (Avis « débutant·e » (5 premières années) n°3, cité dans la Circ. 8742, p.2) (Circ. 8742, p.13)  2.2 Introduction : le métier enseignant en FW-B 3. 1. 2. 4.FORMATION EN TRAVAIL EN TRAVAIL POUR LA SERVICE A COURS DE 5. L’ÉCOLE ET AUX TRAVAIL CLASSE CLASSE CARRIÈRE ÉLÈVES COLLABORATIF 5. Travail collaboratif Il s’agit du travail avec les autres membres du personnel, et le cas échéant la direction, dans le cadre duquel le membre du personnel effectue tout ou partie des missions suivantes : la participation aux réunions des équipes pédagogique et éducative; le travail de collaboration dans une visée pédagogique, soutenu par la direction, avec d'autres membres du personnel, y compris d'autres établissements scolaires ou de centres PMS. 60 périodes/ an (+/- 2 périodes/semaine) PARTIE 2 : Environnement organisationnel et professionnel du métier enseignant 2.2 Dans la classe 2.2.1 L’approche non déficitaire de l’élève Dias reprises d’Agnès Deprit, adaptées par Marie-France Stordeur  2.2.1 L’approche non déficitaire Les études scientifiques montrent que si on pointe tout ce qui va bien, cela a des effets bénéfiques sur l’élève, sur son apprentissage et sur l’environnement. Et si on regardait l’élève autrement ? DOUBLE POSITION considérer le point de vue de l’élève, sa compréhension de la situation (…) qui fait sens pour lui le regarder de manière positive, apprécier ses atouts, ses talents pour comprendre ses choix d’adaptation aux situations, son équilibre coûts/bénéfices (Colognesi, Beausart & Van Nieuwenhoven, 2018; Deprit, März & Van Nieuwenhoven, 2019; Malo, 2005; Malo, 2010)  2.2.1 L’approche non déficitaire Approche non déficitaire = regarder l’élève selon ses atouts, ses forces, ses compétences, ses talents qui sont déjà là, etc., c’est favoriser son apprentissage (en le faisant se sentir compris, valorisé). L’enseignant·e sait sur quoi se baser pour le faire progresser au mieux. (Colognesi, Beausart & Van Nieuwenhoven, 2018; Deprit, März & Van Nieuwenhoven, 2019; Malo, 2005; Malo, 2010) PARTIE 2 : Environnement organisationnel et professionnel du métier enseignant 2.2 Dans la classe 2.2.2 Les postures de l’enseignant·e et de l’élève 0 Dias reprises d’Agnès Deprit, adaptées par Marie-France Stordeur  2.2.2 Les postures de l’enseignant·e et de l’élève Par deux : Un·e dessinateur·rice dessine les yeux fermés Un·e instructeur·rice donne des consignes pour que le dessin soit reproduit le plus exactement possible 5 min.  2.2.2 Les postures de l’enseignant·e et de l’élève Réflexion sur les ressentis: 1. En tant que dessinateur·rice : qu’ai-je ressenti durant l’activité ? Comment étaient les consignes ? Ai-je exprimé des émotions à un moment ? A ce moment-là, comment a réagi l’instructeur·rice ? 2. En tant qu’instructeur·rice : qu’ai-je ressenti durant l’activité ? Ai-je changé ma manière de donner mes consignes à un moment donné ? Pourquoi ? Quel rôle a joué l’instructeur·rice durant l’activité ? Chef Assistant Guide de Sage Nounou Militaire Pompier Souffleur d’orchestre social montagne  2.2.2 Les postures de l’enseignant·e et de l’élève Les postures de l’enseignant·e pour interagir avec l’élève et l’accompagner enseignant Imposeur Donner des consignes qui ne peuvent pas être modifiées, commander une « Fais comme ça » marche à suivre, recadrer en fonction des balises institutionnelles, etc. Organisateur Choisir pour l’élève des objectifs prioritaires et le conduire à surmonter « Essaie d’abord ça » ceux-ci. L’amener à travailler par étapes, pas à pas. Co-constructeur Discuter ouvertement ensemble (enseignant et élève) autour de l’activité : « Faisons ensemble » réfléchir ensemble, faire ensemble, recherche ensemble... Facilitateur Intervenir quand c’est nécessaire et/ou à la demande de l’élève pour le « Je suis là en cas de soutenir, proposer des pistes et de