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**Respecto de los debates en torno de las plataformas en educación.** La suspensión de la presencialidad física y el paso hacia el trabajo remoto, mediado por plataformas digitales, ha sido un asunto controversial en las discusiones suscitadas en contextos universitarios pandémicos, y continúa sién...

**Respecto de los debates en torno de las plataformas en educación.** La suspensión de la presencialidad física y el paso hacia el trabajo remoto, mediado por plataformas digitales, ha sido un asunto controversial en las discusiones suscitadas en contextos universitarios pandémicos, y continúa siéndolo en la pospandemia. Un punto de los debates se vincula con las limitaciones del encuentro mediado. Las nociones de presencia, participación y vínculo pedagógico (Viscaíno, 2021) han sido problematizadas en el marco de la modalidad remota de la enseñanza. En algunos casos, han logrado ser resignificadas permitiendo la creación de nuevas categorías cognitivas. En otros, se mantienen firmes las ideas relativas a que la mediatización bloquea las posibilidades del encuentro pedagógico. En lo relativo a la dimensión técnica que interviene en la remotización, también hay discusiones. Las posiciones más críticas sostienen que el avance de la digitalización, la plataformización y la consecuente dataficación de la educación ha profundizado procesos de individualización sobrecargando los efectos devastadores preexistentes de las condiciones capitalistas, científicas y tecnológicas. Esto se fundamenta en algunas de las características de las plataformas en general y educativas -sobre todo las de uso privativo- de manera particular, tales como la programabilidad y la personalización basadas en el análisis automatizado y en tiempo real de los datos (Williamson, 2016). Desde lo estudiado podemos sostener que es necesario mantener la pregunta acerca de cuáles peligros encierra que los principios del funcionamiento de las plataformas estén al alcance de unos pocos expertos y fabricantes, y se presenten inaccesibles para la mayoría de nosotros (Sandrone, 2019). En ese sentido, una comprensión profunda de las tramas políticas, económicas e ideológicas en las que emergen los desarrollos técnicos que integramos en los procesos educativos es, sin lugar a dudas, necesaria. Sin embargo, no podemos negar que son posibles distintas apropiaciones de las tecnologías y distintas formas de organización socio-educativas y didácticas que pueden contribuir con el desarrollo de prácticas colaborativas, cooperativas, colectivizadas, participativas y democráticas. Esto se sustenta en el análisis socio-técnico de la tecnología y la sociedad, perspectiva que aporta elementos para superar el determinismo tecnológico o social, común en los análisis de las tecnologías (Bortz y Thomas, 2022). En ese sentido, desde los aportes de Van Dijck considerados en nuestro marco teórico, comprendemos que hay una coevolución de las tecnologías y los usuarios. Tanto los usuarios como las tecnologías se encuentran en una dinámica de cambio permanente. Los medios conectivos -como los denomina Van Dijck- son parte de un ecosistema tecnocultural de carácter cambiante en el que se pueden analizar tendencias, tensiones e inconsistencias. Una tendencia característica de los medios conectivos, a partir de los años 2000, con la llegada de la web 2.0, se vincula con los conceptos de *interactividad, participación y colaboración.* Si bien en muchos casos se han cuestionado sus intereses de trasfondo, no podemos negar que existen condiciones técnicas para que se interactúe, participe y colabore en internet. Por otro lado, al acercarnos a prácticas y experiencias concretas y situadas en los contextos de las tres universidades comprendidas en el estudio, encontramos elementos que nos permiten tomar distancia tanto de los posicionamientos que plantean la imposibilidad del encuentro pedagógico como de los que resisten a la inclusión de mediaciones digitales por sus supuestos efectos individualizantes. La búsqueda de buenas prácticas desde la perspectiva de los estudiantes nos ha ayudado a conocer experiencias singulares en donde la evaluación fue mejorada y transformada en herramienta de conocimiento (Celman, 2021) en y con las plataformas digitales. Al despejar algunas de sus características, encontramos la interacción entre pares basada en dinámicas y actividades colaborativas y participativas. En el campo de la educación, estos conceptos son abordados en disciplinas como la Psicología de la educación, desde enfoques que son críticos de las teorías sobre el conocimiento que se centran en lo individual sin considerar las dimensiones sociales, culturales y artefactuales. En ese marco, existe una diversidad amplia de estudios sobre las interacciones entre pares y el desarrollo cognitivo, tanto en la psicología social genética como sociocultural, considerando estudios en ámbitos de la educación escolar y también en ámbitos no educativos. Castorina y Barreiro (2021) ubican en este grupo a Piaget, J., Vigotsky, L., Rogoff, Moscovici, Perret-Clermont, Teberosky, entre otros. También podemos añadir dentro del enfoque histórico-cultural de la cognición, a los estudios de las cogniciones e inteligencias distribuidas, de Salomon, Pea, Cole y Engeström, Moll, Perkins, Gardner, entre los principales referentes. Este último grupo subrayó, además de los factores sociales y culturales, la relevancia de lo tecnológico en la distribución de la cognición humana. Sostienen que las personas pensamos en conjunción o en asociación con otros, con la ayuda de las herramientas y medios que la cultura proporciona. Los entornos en los que vivimos los seres humanos están llenos de artefactos inventados que se emplean constantemente para estructurar la actividad, para ahorrar tiempo de trabajo mental o para evitar el error, y se los adapta de manera creativa casi sin que se lo advierta. (Pea, 1993). Este enfoque es relevante cuando pensamos en las tecnologías disponibles en la cultura a las que los estudiantes de nuestra investigación recurrieron para resolver las situaciones evaluativas durante la pandemia. No parece casual que la interacción, participación y colaboración emerjan a la vez como rasgo de una buena práctica de evaluación y como característica de los medios conectivos o plataformas disponibles en las culturas digitales contemporáneas. Como hemos visto, son mayormente los estudiantes quienes proponen plataformas para la resolución de las situaciones evaluativas y quienes recurren a la colaboración como estrategia de aprendizaje y sostén emocional en un contexto adverso. Reconocemos aquí prácticas genuinas de construcción del conocimiento que incorporan creativamente las posibilidades de los artefactos tecnológicos que utilizan cotidianamente. Sin dudas, esto se enriquece cuando desde la perspectiva de la enseñanza, se diseñan situaciones evaluativas mediadas por tecnologías digitales que no recaen en enfoques tradicionales caracterizados por el control y la verificación. Enfoques que también están supuestos en muchos desarrollos tecnológicos para la evaluación emergentes en la pandemia, como lo señalaron Schwartzman y Tarasow (2021) y como también lo señalan nuestros informantes cuando refieren en la encuesta a las experiencias de evaluación negativas. En lugar de alinearse con las narrativas de las empresas desarrolladoras sobre los problemas de la evaluación, las buenas prácticas de evaluación dan lugar a las prácticas de construcción de conocimiento genuinas de los estudiantes que ya incluyen tecnologías, a la vez que las potencian con propuestas interactivas, colaborativas y participativas. Reflexionar sobre las prácticas emergentes durante la pandemia es relevante para la proyección de transformaciones en los sistemas educativos en general. Williamson y Hogan expresaron en el año 2021 que lo sucedido en la educación durante la pandemia podría ser comprendido como un laboratorio de lo que podría ser un futuro de la educación, caracterizado por la mediatización tecnológica y automatización de todos los procesos educativos, con escasa o nula interacción humana. También, señalaron que era probable que los efectos de los procesos de plataformización expandidos durante la pandemia duren cierto tiempo; en primer lugar, mediante los modelos mixtos y a través de enfoques híbridos en los que las tecnologías de la educación se integren en las dimensiones de la gestión, la evaluación, los métodos pedagógicos y los planes de estudios. Carina Lion (2023) señala que actualmente muchas instituciones se encuentran definiendo modelos más mestizos, híbridos y combinados, entendiendo que es necesario recapitular acerca de lecciones aprendidas para fortalecer las trayectorias (\...) y capturar experiencias enriquecedoras para sostener en los próximos años. En ese sentido, advierte que en el núcleo de la educación híbrida lo que está en debate es la tensión entre enseñanza, aprendizaje, currículum, tecnologías y evaluación y sus condiciones materiales para hacerla efectiva (Lion, 2023; p.8). En virtud del estado del arte que realiza sobre la educación híbrida en contexto pospandémico, sostiene que de cara a los próximos años, se asume que el foco esté puesto en propuestas diseñadas desde la colaboración; desde la fuerza de los vínculos y de las articulaciones; y desde contenidos y aprendizajes relevantes, a partir de experiencias valiosas y de un diseño didáctico que combine estrategias múltiples que apunten a la inclusión y a la diversidad. (Lion, 2023; p. 9). Por su parte, Mariana Maggio (2023) en el capítulo que dedica a la evaluación en su libro "Híbrida. Enseñar en la universidad que no vimos venir", también destaca el valor de la colaboración en contraste con las prácticas tradicionales. Sostiene que la colaboración en la escena de la evaluación no hace sino reflejar lo que será la participación en el campo una vez que los estudiantes se gradúen. Podría significar que se da o se recibe una ayuda solidaria, lo cual, a diferencia de las perspectivas de control dominantes, lo convierte en un poderoso acto educativo (\...). Para Maggio hay algo profundamente ético en creer que la evaluación no es el "sálvese quien pueda" que vemos a menudo, sino un lugar de consolidación de lazos que permiten, incluso en el momento de evaluar y ser evaluados, soñar con un mundo mejor.\" (Maggio, 2023) En tales sentidos, consideramos que esta investigación aporta a la construcción de propuestas, en tanto identifica procesos emocionales, prácticas evaluativas, y dinámicas y actividades de aprendizaje concretas y situadas que, recuperando las mejores lecciones aprendidas en la pandemia desde las voces de los estudiantes, pueden ser el puntapié para los diseños pedagógicos mediados o híbridos. Diseños que se alejen de los modelos tradicionales de base epistemológica positivista, en los que la formación es confundida con información, la enseñanza con exposición, la evaluación con control de aprendizajes y los aprendizajes con la reproducción de lo \"enseñado\". En el contexto nacional actual, caracterizado por el desfinanciamiento y la privatización de la educación pública, junto con la modificación del sistema universitario nacional hacia modalidades de enseñanza y aprendizaje que implican diseñar en y con plataformas, consideramos de suma relevancia política mantener las discusiones relativas a los modelos pedagógicos y tecnológicos en disputa en el marco del proyecto social más amplio. En relación con las plataformas, esto no significa rechazarlas. En todo caso, como indica Adriana Puiggrós, "el Estado podría y debería compartir plataformas, regularlas, dictar leyes antimonopolio y de control de la privacidad; impulsar la creación de plataformas públicas no gubernamentales, independientes de los aparatos de vigilancia estatales pero respetuosos de las leyes. También colectivizar las plataformas, crear cooperativas de plataformas". (Puiggrós, 2019; p. 123) Sobre los modelos pedagógicos, será necesario profundizar el desarrollo de líneas de investigación y espacios de formación docente focalizados en las prácticas emergentes. En lo que refiere a la evaluación, habrá que analizar las prácticas vinculadas con la automatización, característica central en los desarrollos tecnológicos más recientes. Reconocemos hoy que la inteligencia artificial generativa está configurando prácticas de construcción del conocimiento que será necesario estudiar en lo sucesivo si deseamos participar en la configuración del futuro de la educación universitaria. Una universidad seriamente comprometida en el mundo actual deberá afrontar estos desafíos, a través de la institución de ámbitos transdisciplinarios que indaguen en la producción del saber en el mundo tecnológicamente mediado (Braidotti, 2015). **Referencias bibliográficas:** -Barreiro, A. y Castorina, J. A. (2021) Interacción social entre pares y construcción social del conocimiento. Clase del Diploma Superior en Constructivismo y educación, FLACSO. -Braidotti, R. (2015) Lo posthumano. Madrid: Gedisa. -Celman, S. () faltan los datos de la conferencia en UNL -Lion, C. (2023) Repensar la educación híbrida después de la pandemia. Buenos Aires: UNESCO. -Maggio, M. (2023) Híbrida: enseñar en la universidad que no vimos venir. Buenos Aires: Tilde Editora -Perente, D., Berti, A y Celis, C. (2022) Glosario de filosofía de la técnica. Buenos Aires: Ediciones la cebra. -Puiggrós, A. (2019) La escuela, plataforma de la patria. Buenos Aires: CLACSO. -Sandrone, D. (2019) Selva artificial. La vida entre las máquinas. Córdoba: editorial de la UNC. -Schwartzman, G. y Tarasow, F (2021). Una perspectiva tecnopedagógica sobre la evaluación de los aprendizajes en educación híbrida. En Correa Cortez, E; Rizo, M; Tarasow, F. (coords.) De la emergencia a la estrategia. Experiencias y aprendizajes sobre educación híbrida en México y Argentina (págs.54 - 68). México. Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas. ISBN: 978-607-571-261-1 -Van Dijck, J. (2016) La cultura de la conectividad. Una historia crítica de las redes sociales. Buenos Aires: Siglo veintiuno. -Viscaíno, A. "El encuentro pedagógico. En busca de mediaciones que potencien presencias," *Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología*, no. 28, pp. 457-456, 2021, doi: 10.24215/18509959.28.e57 -Williamson, B. (2018). Big data en educación. El futuro digital del aprendizaje, la política y la práctica. Madrid: Morata. -Williamson, B. y Hogan, A. (2021) La comercialización y la privatización en y de la educación en el contexto de la COVID-19.