Psychologie Géné(ale PDF

Psychologie générale Historiquement, la psychologie se dé /inissait par l’é tude de l’â me. Étymologie : psyché (â me) et logos (é tude) 18e siècle :Wolff introduit de nouvelles perspectives et pose les bases de la psychologie en y inté grant des concepts scienti/iques. De l’Antiquité au 19e siècle : Pour comprendre le fonctionnement humain, on é tudiait l’â me. Méthode : Approche subjective centré e sur l’introspection, focalisé e uniquement sur l’Homme. Évolution : Avec les avancé es scienti/iques (mé decine, chimie, physique), cette vision a changé. o 1879 : Wundt fonde le premier laboratoire de psychologie. Aujourd’hui : L’introspection est dé passé e. La psychologie moderne, objective, é tudie les comportements humains et animaux, permettant des recherches scienti/iques. But : Elle vise à comprendre comment les humains et les animaux perçoivent, ressentent des é motions, pensent, apprennent et interagissent avec leur environnement. La psychologie est l'étude scientiDique des comportements, des processus mentaux et structures mentales chez l’humains (et l’animal). Expérience de Milgram : ⁃ Expé rience né cessaire comme « preuve » qu’il ne faut pas se baser sur sa subjectivité pour tirer des grandes lois du comportement Humain. Anné e 60, université de Yale, professeur Milgram va faire une expé rience sur la soumission à l’autorité. Les sujets vont devoir in/liger une dé charge é lectrique à un é tudiant, l’é tudiant a une liste de mot à retenir, à chaque mauvaise ré ponse, le sujet doit lui in/liger une dé charge é lectrique. Lorsqu’on interroge les sujets de façon subjective, ils pré tendent ne pas pouvoir in/liger de hautes charges mê me sous l’autorité mais lorsque l’expé rience est mise en pratique, on remarque que la grande majorité des personne (65%) in/lige la charge mortelle. ⁃ Donc, sous la pression de l’homme en blouse blanche (autorité scienti/ique), les sujets vont aller jusqu’à la charge maximum, sous l’in/luence de Milgram, et donc, se soumettre à l’autorité au dé pit d’autrui. Les buts de la psychologie : 1. Décrire les comportements et processus mentaux. (Avec des outils scienti/ique) 2. Expliquer pourquoi ces comportements et processus se produisent. 3. Prédire comment les individus ré agiront dans certaines situations. 4. ModiDier ou in/luencer les comportements et/ou processus mentaux pour amé liorer le bien-ê tre des individus. Il existe des grandes sphères d’activité de la psychologie : Recherche fondamentale : Elle vise à explorer des questions principalement thé oriques pour acqué rir de nouvelles connaissances sur le fonctionnement mental, sans chercher à ré soudre des problè mes spé ci/iques. Ce type de recherche est surtout mené dans les université s ou laboratoires. Exemple : L'expé rience de Milgram a é tudié l'obé issance à l'autorité , en montrant comment les gens suivaient des instructions nuisibles sans but spé ci/ique. Recherche appliquée : Elle consiste à utiliser les dé couvertes et principes thé oriques pour ré soudre des problè mes concrets (ex. : en psychologie du travail, l’é tude de la motivation pour amé liorer la productivité du personnel). L’intervention : Pratique du mé tier de psychologue dans le cadre d'interventions directes. Les différents secteurs de la psychologie : Les différents secteurs de la psychologie : Normal : Ces secteurs é tudient le comportement, le fonctionnement mental qui correspond à celui de « tous » les hommes et animaux. (NORMAL) On va pouvoir comparer objectivement sur bases de normes que l’on va cré er, comme des tests de personnalité , test de QI, … Pathologie : Ces secteurs é tudient le comportement et le fonctionnement mental pathologiques qui pose problè me → Secteurs de la santé mentale Social : Ces secteurs é tudient le comportement et le fonctionnement mental avec une vision plus sociale Exemple : Ef tude du comportement d’un individu en communauté , en interaction, dans un contexte scolaire, dans le contexte du travail , … Biologie : Ces secteurs é tudient le comportement et le fonctionnement mental avec une vision mé dicale, plus biologique. Exemple : Neuropsychologie, é tudier le comportement en regardant à ce qu’il se passe au niveau neurologique de l’individu. → ⚠ Psychopharmacologie et psychiatrie ne sont pas des secteurs de la psychologie. Différences entre les professionnels de la santé mentale : Psychologue, psychiatre, psychanalyste et psychothérapeute Psychologue : Titre lé gal proté gé , obtenu aprè s un Master en psychologie universitaire. Il é tudie le comportement et les structures mentales. Le psychologue peut se spé cialiser dans divers domaines (clinique, travail, neuropsychologie, etc.) et intervenir dans diffé rents contextes (é cole, entreprise, hô pital), utilisant des approches varié es pour é valuer et accompagner les individus. L'inscription à la Commission des Psychologues est obligatoire pour exercer lé galement en Belgique, garantissant la formation complè te et le respect des normes dé ontologiques. Soumis au code de dé ontologie : Un psychologue est soumis au code de dé ontologie, car il doit respecter ses rè gles et principes pour exercer de maniè re é thique et professionnelle. Psychiatre : Mé decin spé cialisé en psychiatrie, avec un Master en mé decine et une spé cialisation en troubles psychiques. Il est habilité à prescrire des mé dicaments pour traiter les troubles mentaux et diagnostique ces derniers). Ils peuvent exercer en hô pital ou dans des centres de santé mentale. Spé cialisation possible, comme pé dopsychiatres dans l’enfance et l’adolescence Le psychiatre est é galement soumis au code de dé ontologie Psychanalyste : Psychothé rapeute formé aux thé ories freudiennes, qui utilise la psychanalyse axé e sur l’inconscient. La psychanalyse ne né cessite pas de diplô me spé ci/ique, mais les psychanalystes sont souvent membres d’une association et suivent une formation continue, avec supervision. Psychothérapeute : Titre non proté gé. Ce professionnel peut avoir divers parcours de formation, parfois sans diplô me en psychologie, mais avec une formation en psychothé rapie. Depuis 2016, une loi ré gule la profession de psychothé rapeute. Elle oblige ceux qui viennent d'autres formations a d'abord acqué rir des bases en psychologie clinique, puis à suivre une formation complé mentaire dans une mé thode thé rapeutique spé ci/ique. Le psychothé rapeute n’est pas soumis au code de dé ontologie Grandes approches de la psychologie : → Ces trois approches font partie des premières grandes approches de la psychologie. Elles ont été importantes pour le développement de la discipline. Le structuralisme : Le structuralisme est une façon de comprendre l’esprit humain en dé composant nos pensé es et nos sensations en é lé ments. Ce courant, dirigé par Wilhelm Wundt, a é té le premier à traiter la psychologie comme une science. Les structuralistes pensaient que le psychisme pouvait ê tre dé composé en é lé ments de base et utilisaient l'introspection pour é tudier l'esprit humain. Exemple : C’est comme si l’on essayait de comprendre comment fonctionne une voiture en é tudiant chaque piè ce sé paré ment : les roues, le moteur, les siè ges,… Fonctionnalisme : Les fonctionnalistes se concentraient sur la maniè re dont la conscience et le psychisme aident les individus à s'adapter à leur environnement. Contrairement au structuralistes, les fonctionnalistes ne cherchaient pas à diviser la conscience en morceaux. Ils voulaient comprendre comment elle fonctionne dans son ensemble pour nous aider à survivre. Exemple : A la place de se demander comment la peur se forme dans notre esprit, le fonctionnaliste se demanderait pourquoi la peur existe : comment cette é motion nous aide à fuir un danger, comme un animal sauvage. Ils se sont inspiré s des idé es de Darwin sur l’é volution, pensant que nos comportements et é motions sont des outils qui nous ont aidé s à nous adapter et à survivre dans notre environnement au /il du temps. Gestaltisme : Le gestaltisme, fondé par Max Wertheimer au dé but du 20è me siè cle, af/irme que la conscience ne peut pas ê tre divisé e en é lé ments sé paré s. Selon cette thé orie, le psychisme est un tout organisé , et notre cerveau pré fè re percevoir les choses globalement plutô t que de se concentrer sur chaque dé tail individuellement. L'idé e centrale → "Le tout est plus que la somme de ses parties"= Nous percevons mieux en appré hendant l'ensemble, plutô t qu'en nous focalisant sur chaque dé tail sé paré ment. Exemple : Sur un dessin mê me si les é lé ments d'un visage sont mal placé s (Nez, bouche,…) , notre cerveau les organise de maniè re à percevoir un visage entier, car il pré fè re voir l'ensemble plutô t que de se concentrer sur les dé tails. Approche Description Postulats Analyse de l’esprit humain en L’esprit humain peut ê tre dé composant les pensé es et dé composé en é lé ments de base, Structuralisme sensations en é lé ments é tudié s à travers l’introspection. fondamentaux. Approche introspective. Ef tude des fonctions de l’esprit, de La conscience aide les individus à la conscience et de son rô le dans s’adapter et à survivre dans leur Fonctionnalisme l’adaptation à l’environnement. environnement. Le psychisme est un tout organisé Le tout est plus que la somme de ses Gestaltisme et non divisible. parties. → Ces approches repré sentent les fondements historiques de la psychologie. C’est les bases de la psychologie.. Les grandes approches modernes de la psychologie : Modè les – Orientation – courants : Psychanalyse (Approche psychodynamique) : Sigmund Freud s'inté resse au comportement humain et au fonctionnement mental, en é tudiant en profondeur l'activité psychique interne, notamment ce qui est inconscient et non observable. Selon lui, une grande partie de nos comportements est dé terminé e par des processus inconscients. Pour la psychanalyse, ces é lé ments inconscients sont souvent lié s à notre passé , particuliè rement à notre enfance, où certains souvenirs refoulé s, peuvent in/luencer nos comportements actuels. La psychanalyse se dé roule souvent allongé sur un divan, car cela permet aux souvenirs de remonter plus facilement et libè re la parole sans l'in/luence du regard direct du thé rapeute. Postulat : « Une grande partie de nos comportements s’explique par des procé dures inconscientes ». Exemple : Une phobie, comme l'agoraphobie (peur des espaces publics), pourrait ê tre lié e à des é vé nements refoulé s du passé , qui, lorsqu'ils deviennent trop lourds à porter, provoquent des troubles ou des phobies. Le comportementalisme (Behaviorisme): Cette approche se concentre sur les ré actions observables des individus. Elle a é volué à partir de la psychanalyse, en mettant l'accent sur les comportements visibles plutô t que sur l'inconscient. Postulat : « Tout comportement est une ré ponse (automatique) à un stimulus et est appris ». Autrement dit, nos comportements sont acquis par l'apprentissage et peuvent ê tre modi/ié s en in/luençant cet apprentissage. Exemple: Si quelqu'un a une peur irrationnelle des espaces publics, le comportementaliste penserait que cette peur est une ré ponse apprise, en associant par exemple les lieux publics à un é vé nement né gatif (conditionnement). En modi/iant cet apprentissage, on peut changer le comportement. Humanisme : Cré é par Carl Rogers dans les anné es 60, se concentre sur l'humain et cherche à amé liorer le bien-ê tre des gens. Plutô t que de se concentrer uniquement sur les problè mes ou les maladies, cette approche veut aider "tout le monde" à mieux vivre, en favorisant leur é panouissement et leur dé veloppement personnel. Postulat : « L’homme est naturellement bon et tend à s’é panouir », c’est une approche plus positive et pré ventive de la psychologie. Pyramide de Maslow : Théorie humaniste qui reDlète les différents besoins de l’homme. La thé orie de Maslow propose que les besoins humains sont organisé s en une hié rarchie, allant des besoins de base jusqu'à l'é panouissement personnel. Lorsque les besoins fondamentaux sont satisfaits, une personne peut se concentrer sur des besoins plus é levé s et, en /in de compte, atteindre son plein potentiel. Exemple : Si une personne souffre d'une phobie, cela peut signaler un besoin non comblé , et l'aider à le satisfaire peut l'aider à aller mieux. Le cognitivisme : Le cognitivisme est une approche qui se concentre sur la maniè re dont nous traitons l'information dans notre esprit, c'est-à -dire comment nous pensons et comprenons les choses. Plutô t que de se concentrer uniquement sur l’environnement ou les ré actions visibles, le cognitivisme s’inté resse à ce qui se passe dans notre esprit, à la maniè re dont nous comprenons et interpré tons les choses. Notre comportement dé pendrait de la façon dont nous traitons l’information. Postulats : « Notre comportement s’explique avant tout par la maniè re dont on traite l’information qui nous parvient, dont on pense » Exemple : Si quelqu’un a peur des lieux publics (agoraphobie), cela vient souvent de la maniè re dont il pense ou interprè te ces lieux dans son esprit. Approche cognitivo-comportementale : Dans cette approche, l'accent est mis sur le fait de comprendre et de modi/ier les pensé es, les croyances et les perceptions d'une personne pour changer son comportement. Le Cognitivisme : Se concentre sur la maniè re dont l'information est traité e dans l'esprit ALORS QUE le Comportementalisme : Se concentre sur la modi/ication des comportements. o Elle aide les individus à reconnaı̂tre et à changer les pensé es né gatives ou irrationnelles (cognitions) qui in/luencent leurs comportements, tout en travaillant directement sur ces comportements eux-mê mes. La systémique : Apparue dans les anné es 80, se concentre sur l'impact des diffé rents systè mes dans lesquels une personne é volue (famille, é cole, loisirs, etc.). Elle considè re que les comportements ne sont pas isolé s, mais in/luencé s par les relations et communications au sein de ces systè mes. → C'est une approche globale qui analyse les systè mes comme un tout Postulats : Notre comportement et notre façon de fonctionner ne s’explique pas de maniè re individuelle. Il s’explique par les relations que l’on a avec les autres dans nos diffé rents systè me. Exemple : Si une personne à des tensions ou des dif/iculté s dans les relations, ces facteurs peuvent in/luencer son é tat psychologique et contribuer à l’apparition ou l’aggravation de la phobie. Thérapie à plusieurs : Les thé rapeutes systé miques travaillent avec la personne concerné e et son entourage (famille, collè gues, etc.) pour amé liorer la communication et les relations, a/in de ré soudre les problè mes qui in/luencent son comportement. Enfin, Les diffé rentes approches, qu'elles soient centré es sur l'individu (comme le cognitivisme, le comportementalisme ou l'humanisme) ou sur ses relations (comme la systé mique), peuvent se complé ter et ê tre utilisé ensemble pour aider le patient. L’inté gration de nouvelles approches (ex : psychobiologie, impact des facteurs biologiques) permet d’enrichir la compré hension des troubles psychologiques Approche Description Postulats Psychanalyse (Approche Ef tude des processus Une grande partie de nos psychodynamique) inconscients qui in/luencent le comportements est dé terminé e comportement humain. par des processus inconscients. Ef tude des comportements observables et de leur Tout comportement est une Comportementalisme apprentissage en ré ponse à des ré ponse apprise à un stimulus et stimuli. peut ê tre modi/ié. Mise en avant du bien-ê tre, de L’homme est naturellement bon et Humanisme l’é panouissement personnel et tend à s’é panouir. du dé veloppement des individus. Ef tude des processus mentaux Le comportement dé pend de la Cognitivisme impliqué s dans le traitement de maniè re dont on traite l’information. l’information. Combine les principes du Approche cognitivo- cognitivisme et du L’objectif est de changer les comportementalisme pour pensé es et les comportements qui comportementale modi/ier les pensé es et les se nourrissent mutuellement. comportements. Analyse des interactions et des relations au sein des systè mes Le comportement est in/luencé par Systémique (famille, é cole, etc.) qui les relations au sein des systè mes in/luencent le comportement. sociaux et familiaux. Les méthodes de la psychologie : Les mé thodes de la psychologie servent à é tudier le comportement humain de maniè re objective, sans que le chercheur n'interagisse directement avec les personnes, contrairement à la mé thode clinique. Elles utilisent des observations, des tests et des questionnaires pour recueillir des informations. Les méthodes de la recherche scientifique : La méthode de l’observation (méthode descriptives) : En milieu naturel : Le psychologue se contente de dé crire les comportements de maniè re objective, sans intervenir sur les variables observé es. Le chercheur agit uniquement comme observateur, é tudiant les individus ou animaux dans leur environnement naturel. L'observation peut ê tre directe, à l'aide de grilles d'observation, ou indirecte, via des moyens audiovisuels, ce qui augmente la /iabilité en permettant de revoir les donné es et d'impliquer plusieurs chercheurs. Les comportements observé s doivent ê tre clairs et vé ri/iables. En laboratoire : L'observation se fait dans un cadre contrô lé , permettant de mieux maı̂triser les variables. La Méthode de l’enquête (méthode descriptives) : Mé thode pour é tudier des aspects du comportement qui ne sont pas directement observables, on utilise des outils comme des questionnaires ou des interviews. Cela né cessite une dé marche rigoureuse pour concevoir des instruments de mesure /iables et valides. La Méthode des tests (méthode descriptives) : La mé thode des tests en psychologie utilise des outils standardisé s pour mesurer des aspects spé ci/iques du comportement (Ex : l'intelligence ou la personnalité , …). Ces tests comparent les ré sultats d'une personne à une norme, pour é valuer son fonctionnement par rapport à un groupe de ré fé rence. L'objectif est d'obtenir des ré sultats /iables et objectifs, en administrant les tests de maniè re uniforme à tous les participants. Exemple : Les tests de QI La Méthode corrélationnelle (méthode descriptives) : Permet d'examiner le lien entre deux ou plusieurs variables sans les modi/ier. Son objectif est de comparer diffé rentes caracté ristiques du comportement. Exemple : Les personnes les plus intelligente sont elle les personnes les plus cré ative ? Calcul les corrélations : On commence par recueillir des donné es, puis on effectue une analyse statistique pour calculer un coef/icient de corré lation. Ce coef/icient, qui varie de -1 à 1, indique le degré de relation entre les variables. ⁃ Un coef/icient proche de 0 signi/ie qu'il n'y a pas de lien entre les variables ⁃ Un coef/icient proche de 1 ou -1 montre une forte relation. Analyse statistique : Mé thode qui consiste à collecter, organiser et interpré ter des donné es pour en tirer des conclusions /iables et objectives. Les biais des méthodes descriptives : 1. Biais de sélection : Si les participants sont choisis de maniè re non repré sentative, les ré sultats peuvent ne pas ê tre gé né ralisables à l'ensemble de la population. 2. Biais de l'observateur : L'observateur peut in/luencer ou interpré ter les comportements en fonction de ses attentes, affectant ainsi la validité des donné es. 3. Biais de désirabilité sociale : Les participants peuvent modi/ier leur comportement pour ré pondre à ce qu'ils croient ê tre les attentes de l'observateur ou pour ê tre perçus positivement. 4. Biais de mémoire : Les participants peuvent oublier certains dé tails ou se souvenir de maniè re sé lective, ce qui peut fausser les informations recueillies. La méthode expérimentale : La mé thode permet de mettre en é vidence et trouver un lien de cause à effet entre les variables qu’on é tudie. Elle examine comment la pré sence ou l'absence d'un facteur peut in/luencer un autre. ⁃ Contrairement à la simple observation, le psychologue intervient activement dans l'expé rience pour observer l'impact de ces changements. ⁃ Exemple : Dans l'expé rience de Milgram, le chercheur a manipulé la variable de l'autorité pour voir comment elle affectait le comportement de soumission des participants. Étape de la méthode expérimentale : 1. Question initiale : On commence avec une idé e ou une question à explorer. ⁃ Ex : On se demande si la marijuana affecte la coordination motrice et le temps de ré action. 2. Formulation d'une hypothèse : On propose une explication testable à cette question. ⁃ Ex : La consommation de marijuana ralentit la coordination motrice et augmente le temps de ré action. 3. Expérience : On met en place l'expé rience avec les outils, le maté riel et participants né cessaires. Par exemple, pour tester l'impact de la marijuana sur la coordination motrice, on mesure d'abord les performances des participants avant consommation (mesure de base), puis aprè s qu'ils aient consommé la drogue. Si les ré sultats sont moins bons aprè s consommation, cela suggè re un effet né gatif de la drogue, bien qu'il faille é liminer d'autres facteurs possibles. ⁃ Ex : On teste deux groupes : l'un consomme de la marijuana (groupe expé rimental) et l'autre reçoit un placebo (groupe contrô le). On mesure d'abord leurs performances à jeun (mesure de base), puis aprè s la consommation pour comparer les ré sultats. 4. Groupe expérimental et groupe contrôle : Pour é viter les biais, il est crucial d'avoir un groupe expé rimental (qui prend la drogue) et un groupe contrô le (qui prend un placebo). Cela permet de comparer les ré sultats et de limiter les erreurs d'interpré tation. ⁃ Groupe expérimental : Le groupe qui reçoit le traitement ou l'intervention ; ⁃ Groupe contrôle : Le groupe qui ne reçoit pas le traitement, souvent soumis à un placebo, pour comparer les ré sultats. o Ex : Pour é viter les biais, on compare les deux groupes, en s'assurant que les ré sultats ne sont pas in/luencé s par des facteurs externes. 5. Interprétation des résultats : On analyse les ré sultats des deux groupes pour valider ou rejeter l'hypothè se. Si le groupe expé rimental pré sente une baisse de performance, l'hypothè se est con/irmé e, sinon elle est rejeté e. ⁃ Ex : Si le groupe ayant consommé de la marijuana a des temps de ré action plus lents, l'hypothè se est con/irmé e. Si les deux groupes ont des ré sultats similaires, l'hypothè se est in/irmé e. Variables en jeu : Variable indépendante : C’est la variable que l’expé rimentateur manipule pour observer son impact. ⁃ Exemple : Dans l'expé rience de la drogue, la drogue est la variable indé pendante. Variable dépendante : C’est la variable qui est affecté e par la manipulation de la variable indé pendante, soit le comportement des participants. ⁃ Exemple : Dans l'exemple de la drogue, la coordination motrice est la variable dé pendante. Effet Rosenthal : Des chercheurs ont donné à des é tudiants des souris qu'ils croyaient ê tre gé né tiquement pré disposé es à ê tre soit intelligentes, soit stupides, mais en ré alité , elles é taient toutes identiques. Les é tudiants, in/luencé s par ces fausses informations, ont inconsciemment traité les souris diffé remment, ce qui a conduit les "intelligentes" à mieux ré ussir dans les tests de labyrinthe, prouvant que les attentes in/luencent les ré sultats. Effet Rosenthal : C’est la mê me expé rience avec des é lè ves et des professeurs : Dans une é tude en milieu scolaire, les enseignants ont reçu des informations erroné es sur les é lè ves supposé s ê tre prometteurs, ce qui a conduit ces é lè ves à obtenir de meilleurs ré sultats, tandis que les autres é lè ves, considé ré s comme moins prometteurs, ont obtenu de moins bons ré sultats. L’effet Rosenthal a é té fait sur les enseignant. ⁃ Cela illustre l'impact des attentes sur le comportement et les performances. L’expé rience montre que les attentes d'une personne peuvent in/luencer les performances d'autrui. Il aura tendance à orienter ses ré sultats en fonctions de ses pré dictions, ses hypothè ses. Les biais de la méthode expérimentale 1. Groupes : Ne pas cré er deux groupes distincts, ou ne pas avoir des groupes comparables. Cela doit ê tre é vité pour garantir des ré sultats /iables. 2. L’effet Rosenthal /Pygmalion : Cela se produit lorsque les attentes d'un expé rimentateur in/luencent ses comportements envers les participants, et, par consé quent, affectent les ré sultats de l’expé rience. ⁃ Exemple : Dans l’é tude de Rosenthal avec les é lè ves, où les enseignants in/luençaient inconsciemment les performances des é lè ves selon leurs attentes. 3. L’effet Hawthorne/ désirabilité sociale : Ce biais survient lorsque les participants, conscients de l’hypothè se ou de leur groupe, ajustent leur comportement pour ré pondre aux attentes des expé rimentateurs. La méthode des doubles aveugles : Une mé thode en double aveugle signi/ie que ni les participants ni les expé rimentateurs ne savent qui fait partie du groupe expé rimental ou du groupe de contrô le, a/in de minimiser les biais et les in/luences involontaires sur les ré sultats. Permet une plus grande objectivité ! La méthode Clinique La mé thode clinique consiste à é tudier en profondeur le fonctionnement mental d'une personne spé ci/ique pour comprendre son comportement. Le psychothé rapeute joue un rô le actif, s'immergeant davantage dans l'analyse du patient pour adapter le traitement à ses besoins individuels. Cette approche se concentre sur l'exploration personnelle et la compré hension des particularité s psychologiques de chaque patient. ⁃ Outils : Outils tests psychomé triques et non psychomé triques ! Non psychomé triques : Observation, parole (entretien clinique), dessin, mise en scè ne, … Psychomé trique : Test de personnalité , tests comportementaux et cognitifs, … Deux exigences essentielles : 1. Les outils thé rapeutiques doivent dé montrer leur ef/icacité. 2. Né cessité de généralisation : Ces outils doivent pouvoir ê tre gé né ralisé s à un large é ventail de patients. Approche Description Avantages Biais Ef tude des comportements Milieu naturel → en milieu naturel ou en Biais de l'observateur, Observation Comportements spontané s. laboratoire, sans interpré tation subjective, (descriptive) intervenir sur les comportements in/luencé s Laboratoire → Meilleure variables. par l’observateur. maı̂trise des variables. Utilise des questionnaires Enquête Accè s à des donné es larges Biais de dé sirabilité sociale, ou interviews pour et rapides sur un grand é chantillon non repré sentatif, (descriptive) recueillir des donné es non é chantillon. biais de mé moire des directement observables. participants. Mesurent des caracté ristiques Tests spé ci/iques (intelligence, Ré sultats comparables à Limite si mal utilisé ou biais (descriptive) personnalité ) avec des une norme, administration culturel des tests. outils standardisé s. standardisé e. Analyse les relations entre Méthode Ne permet pas d’é tablir de deux ou plusieurs Utile pour identi/ier des lien de cause à effet, correlational variables sans les tendances ou des liens confusion entre corré lation et manipuler. potentiels. causalité. Permet aux chercheurs Manipule une variable d’exercer un contrô le sur les indé pendante pour Effet Rosenthal, effet variables et ainsi Méthode observer son effet sur une d’identi/ier les causes et les Hawthorne, groupes mal expérimentale variable dé pendante. comparé s, biais de sé lection. effets. Ef tude approfondie d’un Approche personnalisé e, Gé né ralisation limité e à Méthode individu pour comprendre exploration dé taillé e des d’autres cas, dé pend de la clinique ses spé ci/icité s et proposer aspects psychologiques. compé tence du thé rapeute. des traitements adapté s. Ni les participants ni les Méthode des expé rimentateurs ne Ré duit les biais lié s aux Plus complexe à mettre en doubles aveugles savent qui est dans le attentes des participants et place, né cessite une groupe expé rimental ou de des expé rimentateurs. organisation stricte. contrô le. L’apprentissage Principales thé ories de l’apprentissage et thé orie de l’apprentissage comportementaliste et cognitiviste Principales formes d’apprentissage : Varie en fonction de la complexité des organismes, il y a des niveaux d’apprentissage, lié au systè me nerveux. Apprentissage Biologique : Mê me certaine cellule elle sont capable d’apprentissage, le processus d’habitation, si on va la stimulé au dé but elle ré agira puis elle ré agira de moins en moins (processus d’habitation : Avec la ré pé tition de certaine situation, on va s’habituer) Apprentissages comportementaux : Possible qu’avec l’apparition de neurone, apprentissage par association de choses dans l’environnement. Apprentissages cognitifs : Apprentissage beaucoup plus é laboré dont sont capables seulement quelques grands mammifè res mais principalement les humains Comportements innés et appris : Comportements innés : Comportements qui se manifestent à un moment pré cis de la vie d’un organisme, en lien avec la maturation et non avec l’apprentissage. Comportements appris : Modi/ications durables du comportement ré sultant de la pratique ou de l’expé rience. Apprentissages comportementaux = comportementalisme S->R Apprentissages cognitivistes = Cognitivisme S->O->R Apprentissage par observation Le conditionnement répondant : Apprentissage qui repose sur un principe d’association. On les appelle apprentissages associatifs. Conditionnement répondant = conditionnement pavlovien (Conditionnement classique) Ce type de conditionnement se produit lorsqu'un stimulus (un é lé ment dé clencheur) qui provoque une ré action automatique est associé à un autre stimulus qui, lui, ne provoque normalement pas cette ré action. → C’est l’association d’un stimulus qui provoque une ré ponse involontaire avec un stimulus qui normalement ne la provoque pas. Expérience de Pavlov : ⁃ Physiologiste russe qui é tudiait le systè me digestif des chiens (Prix Nobel de physiologie et de mé decine) Pavlov a remarqué que ses chiens salivaient automatiquement lorsqu'ils voyaient de la nourriture. Il a ensuite associé la pré sentation de la nourriture avec un son de cloche. Aprè s plusieurs ré pé titions, les chiens se sont mis à saliver simplement en entendant la cloche, mê me sans nourriture. Cela montre que des ré actions involontaires peuvent ê tre dé clenché es par des stimuli associé s à l'expé rience initiale. Principe : ⁃ Avant le conditionnement S Neutre (Cloche) -> Aucune ré action S Inconditionné (Viande) -> Ré ponse Inconditionnelle (Salivation) ⁃ Pendant le conditionnement S Neutre (cloche) + SI (Viande) -> RI (Salivation) ⁃ Après le conditionnement S Conditionné (Cloche) -> R Conditionné e (Salivation) =>A mis en é vidence un principe d’apprentissage autant pour les animaux que pour les hommes Conditionnement ré pondant : Association d’un stimulus qui provoque une ré ponse involontaire avec un stimulus qui normalement ne le provoque pas Les réponses émotionnelles conditionnées « Watson 1920 » : Il existe des ré ponses é motionnelles qui sont conditionné es. En 1920, Watson fait l’expé rience du « petit Albert » pour dé montrer que l’on peut apprendre une é motion, elle que la peur, à un ê tre humain par conditionnement ré pondant. Il utilise un rat blanc (neutre). Il prend une barre en mé tal et tape dessus avec un marteau pour faire du bruit (stimulus inconditionné ). L’enfant a peur face au bruit. Aprè s plusieurs essais, dè s que l’on met le rat à cô té de l’enfant, il a peur. L’enfant aura don peur des rats à cause de l’association de ces deux stimuli. Cette expé rience ,n’est pas é thique, ni dé ontologique. Principe : Avant le conditionnement : Stimulus neutre (rat blanc) -> aucune ré action Stimulus inconditionné (bruit fort) -> Ré ponse inconditionnelle (la peur) Pendant le conditionnement : Stimulus Neutre (rat blanc) + Stimulus inconditionné (bruit fort) Ré ponse inconditionnelle (la peur) Après le conditionnement : Stimulus Conditionné (le rat blanc) -> Ré ponse conditionné e (la peur). Vocabulaire : Stimulus neutre : Ef lé ment ne provoque pas de ré action Stimulus inconditionné : Ef lé ment qui naturellement (de maniè re automatique). Entraine une ré ponse é motionnelle ou une ré ponse ré /lexe. Le stimulus neutre devient un stimulus conditionné (appris) à force qu’il soit ré pé té. Il change de nom car il entraine une ré ponse ré /lexe, qui n’est pas naturelle. Elle est provoqué e par quelque chose de tout à fait inhabituel. Les aversions gustatives : Certaines personnes dé testent tellement un aliment qu’elles sont malades rien qu’a le sentir ou à y penser. Souvent, les aversions alimentaires ré sultent d’un conditionnement ré pondant. C’est un ré /lexe (le dé gout) physiologique. Avant le conditionnement : Stimulus neutre (La pizza) -> aucune ré action Stimulus inconditionné (indigestion) -> Ré ponse inconditionnelle (le dé gout) Pendant le conditionnement : Stimulus Neutre (La pizza) + Stimulus inconditionné (indigestion) Ré ponse inconditionnelle (le dé gout) Après le conditionnement : Stimulus Conditionné (La pizza) -> Ré ponse conditionné e (le dé gout) Processus : L’extinction Fait que la plupart des ré ponses à la suite d’un conditionnement ré pondant sont amené s à disparaitre. Il va se produire à partir du moment où le stimulus conditionné est ré guliè rement pré senté sans le stimulus inconditionnel. La plupart des ré ponses, des ré actions à la suite d’un conditionnement ré pondant sont amené s à disparaitre selon un processus que l’on appelle « l’extinction ». L’extinction va se produire à partir du moment où le stimulus conditionné est ré guliè rement pré senté sans le stimulus inconditionnel. Exemple de Pavlov : Les chien ont commencé à ne plus saliver à partir du moment où on a ré guliè rement pré senté la cloche (S neutre) plusieurs fois sans plus jamais mettre la viande (S inconditionné ). L’association est rompue : La cloche est redevenue neutre. Expérience du petit Albert : On pré sente le rat à l’enfant sans le bruit fort. AL peur de l’enfant vis-à -vis du rat disparait au fur et à mesure. S conditionné (cloche) + S inconditionné (viande) -> Pas de ré action S conditionné (rat) + S inconditionné (Bruit fort) -> Pas de ré action = Les associations sont rompues et les stimuli conditionné redeviennent des stimuli neutre. Le recouvrement spontané Fait qu’une ré ponse conditionné e ré apparait tout à coup d’elle-mê me. On a observé que, la plupart du temps, une ré ponse conditionné e qui avait disparu par extinction ré apparait d’elle-mê me et plus fort. Cela se produit pendant l’extinction. Il y a un pic de recouvrement spontané. Le chien salive de moins en moins. Puis, à une é niè me tentative, il se remet à saliver de nouveau, puis cela rediminue. Pour é liminer une ré ponse apprise par conditionnement ré pondant, il faut un certain nombre d’essais et un laps de temps assez important. La généralisation et la discrimination Généralisation : Processus par lequel un stimulus semblable au stimulus conditionné provoque la ré ponse conditionné e. Plus le stimulus ressemble au stimulus conditionné , plus la ré ponse est forte. Exemple Pavlov : Le chien salive au son d’une cloche. Au dé but, le chien va saliver face à un stimulus qui ressemble à la cloche (une sonnerie de té lé phone, le clocher de l’é glise, …) Exemple le petit Albert : Au dé part, le petit Albert avait peur du rat blanc. Tous les stimuli, au dé but du conditionnement, qui ressemblent au rat blanc vont provoquer le dé gout (lasagne, …) Exemple de la pizza : Tous les stimuli, au dé but du conditionnement, qui ressemblent à la pizza vont provoquer le dé gout (lasagne...). Discrimination : Fait de distinguer le seul stimulus cible, utilisé dans l’expé rience parmi d’autres stimuli ressemblant. En rè gle gé né rale, le conditionnement ré pondant à une gé né ralisation mais au /il du temps, il va y avoir une discrimination. Progressivement le sujet va distinguer le seul stimulus cible, de dé part, utilisé dans l’expé rience. Exemple Pavlov : Le chien salive au son d’une cloche. Au dé but, le chien va saliver face au clocher de l’é glise. Puis, il distinguera le clocher de la cloche. Exemple le petit Albert : Il aura peur d’un rat, d’une souris, d’un hamster. Progressivement, il n’aura peur que des souris blanches. Exercice : 1.Supposons que quand vous é tiez enfant vous avez mangé 10 hot-dogs à un pique- nique, que vous avez é té malade et que vous n’avez pas pu manger de hot dog pendant des anné es. Pourquoi ? 2.En raison de quel processus ê tes-vous capable d’en remanger aujourd’hui ? Apprentissage d’une aversion gustative, par conditionnement répondant 1. S Neutre (Hot-dogs) -> Aucune ré action S Inconditionné (indigestion) -> Ré ponse Inconditionnelle (dé gout) S Neutre (Hot-dogs) + SI (indigestion) -> RI (dé gout) S Conditionné (Hot-dogs) -> R Conditionné e (indigestion) 2. En raison du processus d’exctinction, au /il des anné es le stimulus conditionné n’est plus jamais associé aau stimulus inconditionné. Le stimulus conditionné devient neutre. Le conditionnement opérant : → L'apprentissage par association d’un comportement à sa consé quence Généralités DéJinition: association d'un comportement volontaire et de sa conséquence établi » au moyen d'une ré compense (renforcement) ou d'une punition. On utilise le terme « renforçateur » tant pour la ré compense que pour la punition. Expérience de Thorndike (illustration 5) Edouard Thorndike est un psychologue amé ricain du dé but du 204me siè cle. C'est le premier a é tudié le conditionnement ré pondant. Expérience : Son expé rience a é té de placer un chat dans une boite-problè me.Lorsque le chat appuie se le levier, le pê ne glissait et la porte s'ouvrait. Il pouvait donc sortir et accé der à la liberté. Observations : Il remarque que, quand le chat é tait dans la boite, il allait et venait pendant quelques temps. Puis, à force d'essais ré pé té s (essais-erreurs), il trouvait le moyen d'ouvrir la porte. Ay ce moment-là , il avait la liberté et de la nourriture. La duré e du tâ tonnement, des essais-erreurs, diminuait à chaque sé ance. Finalement, le chat /inissait par ouvrir la porte dè s qu'il é tait dans la boite. Le chat avait appris ouvrir une porte Conclusion : La loi de l'effet (1911) - la probabilité de ré pé tition d'un comportement (ré ponse) est relié e à l'effet que ce comportement a sur l'animal. Ré ponse (ouvrir la porte) augmente -* Effet sur l'animal (sortir) Expérience de Starner (lustration 6) Skinner est un psychologue du milieu du 20ªme siè cle. Il a é tudié systé matiquement les effets, les consé quences de ce qu'il a appelé la « ré compense » ou la « punition ». Ces deux termes sont introduit par Skinner. Le conditionnement opé rant portera alors son nom. Il a fait des expé riences avec des rats et des pigeons. Expérience: Son expé rience la plus classique consistait à placer une rat dans une boite avec un levier relié à un distributeur de nourriture. Cet appareil est appelé « La boite de Skinne ». Chaque fois que le rat appuyait sur le levier, il recevait un morceau de nourriture. Quand le rat a appris à se nourrir, il utilise une dé charge é lectrique à la place de la nourriture. Il s'agit d'une punition. Observations: Le rat va et vient dans la boite. Par hasard, il appuie sur le levier. La fré quence du comportement du rat augmente. Finalement, le rat a appris à appuyer sur le levier et donc se nourrir. La nourriture est la ré compense, le renforcement. Quand un comportement est suivi directement d'une ré compense, ce comportement va augmenter et inversement. En effet, quand un comportement est suivi directement d'une punition, ce comportement va diminuer. ⁃ Comportement (bon travail) + ré compense/renforcement (nourriture) ->Augmente le comportement (le comportement va se reproduire) ⁃ Comportement (mauvais travall) + punition (dé charge é lectrique) ->Diminue le comportement (le comportement ne va plus se reproduire) Exemples: L'enfant travaille bien. Immé diatement aprè s, il reçoit un renforcement positif (un bonbon, une gommette, un bon point). L'enfant a é té sage à la maison. Il aura des fé licitations de la part de ses parents. Son comportement positif va augmenter. L'enfant n'a pas bien travaillé , il n'aura pas de gommette. Conclusion : Le systè me é ducatif fonctionne par conditionnement opé rant. → Conditionnement opé rant = Skinné rien ou Instrumental. Un renforcement peut être positifs ou négatifs : Comportement + renforcement positis (ré compence) = augmente le comportement ⁃ Positive : Donne agré able ⁃ Né gative : Retirer dé sagré able (Ex : tu n’es pas obliger de ranger la vaiselle) Comportement + punition = diminue le comportement ⁃ Punition positive : Donne dé sagré able : Devra faire la vaiselle ⁃ Punition né gative : Retirer agré able : Priver de DS Cercle vertueux : Un cercle vertueux, c'est quand une bonne action entraı̂ne une autre bonne chose, et tout s'amé liore petit à petit. Soit, un cercle vertueux est une situation où les actions positives et leurs effets bénéDiques s’alimentent mutuellement, cré ant une dynamique favorable qui encourage à poursuivre ou ré pé ter le comportement. Exemple : Apprentissage et motivation scolaire 1. Enfant réussit un devoir (comportement positif). 2. Les parents félicitent ou récompensent l’effort de l’enfant (renforcement positif) → L’enfant se sent valorisé et motivé. 3. L’enfant est encouragé à travailler davantage pour réussir à nouveau. 4. Les succès se multiplient et renforcent sa con/iance en lui et sa motivation à apprendre. Cercle Vicieux: Un cercle vicieux, c'est quand une mauvaise action ou une mauvaise ré action empire la situation encore et encore. On parle de cercle vicieux à moyen et long terme, cela signi/ie que les effets négatifs des actions ou ré actions dans ce cercle ne se manifestent pas immé diatement, mais qu'ils s'aggravent progressivement avec le temps. car chaque ré pé tition renforce le problè me au lieu de le ré soudre. Exemple : Dans un magsin, une /ilette reclame une sucette à crops et à cri, ses parents cè de suite au regards autour d’eux, donc les pleurs cesse. Enfant pleure + Une recompense positive (sucette) = Comportement va augmenter. Parent + renforcement né gatif (arret des pleurs) = Comportement va augmenter (ils vont cé der encore plus facilement) Exemple : Un parent cè de chaque fois que son enfant pleure : Court terme : L’enfant arrê te de pleurer. Moyen terme : L’enfant pleure plus souvent pour obtenir ce qu’il veut. Long terme : Le parent perd le contrô le, et l’enfant devient capricieux. ⁃ Parent + renforcement né gatif (arret des pleurs) = Comportement va augmenter (ils vont cé der encore plus facilement) On est dans un cercle vicieux, si on utilise un renforcement sur quelqu’un ça a aussi un impact sur nous mê me. Cercle vertueux Cercle vicieux Enchaı̂nement d’actions positives et de Enchaı̂nement d’actions ou ré actions leurs effets bé né /iques qui s’alimentent. né gatives qui aggravent une situation. La punition : La punition peut entrainer certaine consé quenece, effet secondaire. La punition entraine de la frustration, qui peut elle donner lieu à de la colè re et de l’agressivité. -> Preuve que il y a un lien direct enytre la punition et l’agressivité (chez les animaux) Chez les etres humains, si on dirige de l’agressivité vers celui qui nous a puni, ça sera encore pire. Les etre humains on a appris a maitriser notre impulsion agressive et on a appris a maitriser a la place des technique plus subtiles. Bien souvent, la punition provoque une intentisi/ication de l’agressivité , de la punition chez celui qui puni, qui donne la punition. Impuissance apprise : La soumission a une punition à laquelle il est impossible d’é chapper. Overmeier et Seligman 1967 L'expé rience d'Overmeier et Seligman (1967) portait sur l'**impuissance apprise**. Des chiens ont é té exposé s à des chocs é lectriques iné vitables dans une premiè re phase, puis placé s dans une situation où ils pouvaient é viter les chocs en sautant une barriè re. Les chiens ayant subi les chocs iné vitables ne tentaient pas d'é viter les nouveaux chocs, montrant un comportement passif, mê me lorsque l'é chappement é tait possible. Cette expé rience visait à dé montrer comment un sentiment d'impuissance face à des é vé nements incontrô lables peut inhiber la capacité à ré agir de maniè re proactive à de nouvelles situations. Programme dans lequel le XXX est donné aprè s un nombre /ixe de ré ponse. Les programmes du conditionnement opérant : Programme continu et partiel : XXX Les quatre types de programme partiel : Programme à proportion /ixe : Programme à proportion variables : Le renforçateur (ré compense/punition) est donné aprè s un nombre de bon comportement variables. Plus ré sistant à l’extinction, l’extinction sera plus lente. Programme ou le renforçateur est donné aprè s un laps de temps bien dé /ini. Ex : A mon chien, il fait le bon comportement alors je dé cide que toute les heures si il me refait le bon comportement je lui donnerais un biscuit. Les comportements superstitieux Comportement ré pé té , que le sujet ré pè te, parce qu’il a é té associé à un renforçateur qui pourtant n’a pas forcé ment de lien avec le comportement. Exemple : Les animaux reçoivent de la nourriture toutes les 15 secondes, peu importe ce qu'ils font. Les pigeons ont commencé à ré pé ter un comportement pré cis, mê me s'il n'é tait pas né cessaire pour obtenir la nourriture. Ils ont associé leur comportement à la nourriture, pensant que c'é tait grâ ce à ce qu'ils faisaient que la nourriture arrivait. Exemple : Imaginons qu'une personne porte toujours un certain t-shirt lorsqu'elle gagne à un jeu de socié té. Mê me si le t-shirt n'a rien à voir avec sa chance, elle va commencer à associer ce t-shirt à ses victoires et à le porter à chaque fois qu'elle joue, croyant qu'il lui apporte de la chance. Le façonnement C’est un processus qui consiste à ré compenser les approximations successives du comportement dé sirer. On va ré compenser les progrè s successifs de l’individu. Utile quand il faut faire apprendre un comportement plutô t complexe. Exemple : un enfant apprend à sauter d’un plongeoir. On va le fé liciter quand il monte sur le plongeoir, on va le fé liciter quand il saute mê me si c’est une boule, on va le fé liciter quand il trouve la bonne position, et on va le fé liciter quand il arrive à faire son plongeon. Exemple : Un chien apprend à se coucher. On le ré compense d'abord lorsqu'il s'assoit, puis quand il s'allonge un peu, et en/in quand il se couche complè tement. On fé licite chaque petit progrè s jusqu'à ce qu'il exé cute le comportement complet. La généralisation et la discrimination Gé né ralisation : La gé né ralisation se produit lorsque le sujet commence à faire des comportements similaires à celui attendu. Il é largit donc son comportement à plusieurs possibilité s. → Comportement gé né raliser = comportement proche du comportement attendu. Exemple (skinner) : Un rat appuie sur diffé rentes parties de la boı̂te pour obtenir de la nourriture. Dans ce cas, il n’est pas encore pré cis dans son comportement, mais il fait des actions qui ressemblent à celle qui est correcte. Discrimination : La discrimination, arrive lorsque le sujet apprend à faire un comportement pré cis et exact. Il a appris le comportement, il a ré duit ses actions et sait exactement ce qu'il doit faire. Ce comportement va laisser place à la discrimination. Exemple : le rat apprend qu’il doit appuyer uniquement sur le levier pour obtenir de la nourriture. Le rat va ê tre capable de dé tecter le stimuli qui sera renforcer et donc ne plus faire d'erreurs et ne teste plus d'autres options. L’apprentissage va de la gé né ralisation vers la discrimination Façonnement Discrimination Il s'agit d'un apprentissage progressif. C’est un apprentissage plus direct. L’apprentissage cognitif : Notre apprentissage fait intervenir bien plus que de simple é lé ment/association de l’environnement. La majorité des apprentissages fait intervenir nos processus cognitifs. Les psychologues cognitivistes : Piaget : Cé lè bre pour sa thé orie du dé veloppement cognitif. Selon lui, l'apprentissage cognitif est un processus d’interaction entre l’enfant et son environnement, accompagné du dé veloppement progressif des capacité s mentales, permettant à l’enfant de comprendre et de s’adapter de plus en plus ef/icacement au monde. L’Insight : Les expériences de Köhler avec des chimpanzé L’insight : C’est la compré hension soudaine qui é merge pendant la ré solution d’un problè me. Il suspend au plafond une banane. Pour atteindre la banane, il devait utiliser un bâ ton ou empiler des caisses. Il remarque que le chimpanzé n’a pas ré solu les choses par essaie erreur, par tâ tonnement. Le chimpanzé s’est assis, il a paru ré /lé chir quelques instants à la situation. Puis il a saisi le bâ ton, empiler des caisses et a ré ussi à attraper les bananes. C’est l’apprentissage par insight, il s’est passé quelque chose dans sa tê te entre le moment ou il a vu la banane et le moment où il a ré ussi à l’attraper. L’apprentissage latent : L’apprentissage « caché » de Tolman Il existe un apprentissage latent, c’est un apprentissage qui se ré alise sans renforcement (remet en cause le conditionnement) et qui reste inexprimé tant que son utilisation n’est pas né cessaire. Expérience : Place deux groupes de rats dans un labyrinthes, pendant 10 jours il n’a donner aucun renforcement (aucune ré compenses) au groupe de rat expé rimental. Par contre les rats du groupe té moin reçoivent de la nourriture chaque fois qu’il atteigne la sortie. Aprè s 10 jours il teste les rats, il me de la nourriture a la sortie des deux labyrinthes. Ceux qui n’ont pas eu de ré compense avant, il trouve la sortie aussi vite/facilement que les autres. Ça veut dire que les rats du groupe expé rimentale ont fait un apprentissage caché , latent alors qu’ils n’ont pas du tout é té ré compensé. (A l’é poque, on parle de carte cognitive = images mentales d’un territoire qu’on a parcouru) L’apprentissage par Observation : C’est l’idé e que nous apprenons tous (humain et animaux), on apprend beaucoup de comportement en observant. Exemple : pour les petits, apprentissage du brossage des dents en regardant papa, pour les grandes /illes apprentissage à se maquiller en regardant maman, apprentissage de la cuisine en regardant mamie. Apprentissage social : Albert Bandura : Constitue deux groupes d’enfants, groupes é quivalents. Les participants du groupe expé rimentales vont regarder un /ilm dans lequel un adulte qu’il connaisse abime des jouets dans une salle de jeux, les enfants du groupe té moins eux ne visionnent aucune vidé o. Dans la deuxiè me partie, il va donner l’occasion au deux groupes (sé paré ment) de jouer avec les mê mes jouets. Le groupe expé rimental, vont ê tre violent avec les jouets que ceux qui ne l’avait pas vu. Conclusion : Les enfants ont appris un comportement, en observant, en imitant un modè le. Les 4 conditions de l’apprentissage par observation : 1. Prê ter attention au modè le 2. Utiliser des processus cognitifs pour comprendre et mé moriser 3. E tre capable de mettre en pratique 4. Ils doivent decider d’imiter le comportement observer Un enfant qui puni sont enfant en lui mettant une fessé , on sert de modè le Conclusion : Les 4 thé ories de base de l’apprentissage : le comportement humain est plus complexe que le laisse penser la sé ance de cours. Il ré sulte d’une association entre tous les apprentissages. La motivation Lire l’article : ARTICLE Cerveau & PSYCHO : « L’envie d’apprendre » « la motivation, moteur de l’apprentissage » -> Pour le mardi 5 novembre P49-56 syllabus Qu’est-ce que la motivation : La motivation est un ensemble de mécanismes biologiques et psychologiques qui dé clenchent, maintiennent et dirigent un comportement vers un objectif, a/in de procurer une satisfaction. En psychologie, elle cherche à expliquer le « pourquoi » des comportements humains et animaux. → La motivation est ce qui pousse un individu à agir pour atteindre un objectif et ressentir de la satisfaction. Elle explique pourquoi nous agissons de telle ou telle maniè re. Conception biologique : S’inté resse au processus interne qui contrô lent et dirige le comportement. Plusieurs thé ories privilé gient l’approche biologique : Théorie reposant sur l’instinct Les instincts sont des comportements inné s, non appris, qui sont propres à une espè ce et se sont dé veloppé s au cours de l'é volution. Ils se dé clenchent par des stimuli spé ci/iques et apparaissent de maniè re similaire chez tous les individus sains de cette espè ce. ⁃ Exemple : Les oiseaux ont l’instinct de couvé s leur eux, ça fait partie de l’é thologie de son espè ce. Mê me si on lui met des faux œufs ils les couvent quand mê me. → Certains instincts sont /ixes et ne changent pas en fonction de l’environnement. Par exemple, les oiseaux couveront leurs œufs mê me si ces derniers tombent dans un trou. Des composantes innées et acquises : Les animaux ne font pas tout par instincts, ils vont avoir des é lé ments gé né tiques qui vont se modi/ier et s’adapter en fonction de l’environnement Les mécanismes innés : Comportements pré sents dè s la naissance, dé clenché s par des stimuli spé ci/iques sans apprentissage Les mécanismes acquis : Comportements appris au /il du temps, grâ ce à l'expé rience et à l'adaptation à l'environnement ⁃ Exemple : La migration des oiseaux, ils ont l’instinct de se suivre et de se mettre en V pour se proté ger. Mais ils apprennent é galement à suivre les plus â gé s, s’ils doivent dé tourner leurs routes, … →Les comportements humains sont donc un mé lange de mé canisme innées et acquis. Théorie des pulsions biologiques Manque → Motivation : La motivation dé bute avec un besoin physiologique (un manque) qui fait naitre une é nergie psychologique (motivation) dirigé e vers un but. Exemple : Nous sommes privé de nourriture, donc un manque apparait, ce qui cré er une pulsion de faim, ce qui nous pousse à aller chercher des aliments. Bases neurobiologiques à cette motivation sont : Les hormones : molé cules qui servent de signaux internes vé hiculé s par le sang. L’hypothalamus : Centre sous cortical qui est l’ordinateur de la vie vé gé tative, la faim, la soif, le sommeil, la sexualité , … Conception psychosociales : XXX Théorie des incitateurs La motivation ré sulte de stimuli externes (et non pas internes) qui attirent l’individu dans certaines directions. Exemples : Nous continuons à manger car le vue de l’aliment excite notre gourmandise Exemple : Nous continuons à travailler car la reconnaissance et de plus importantes ré muné rations sont des incitateurs Théories behavioristes de la motivation : Théorie« de la carotte et du bâton» Les compliments (ré compenses) motivent ALORS QUE Les ré primandes (punitions) dé motivent. Loi de Hull (Clark Hull, théoricien behavioriste) SI Besoin → Motivation encore plus forte (Apprentissage plus efDicace) Exemple : Dans l'expé rience de Skinner, un rat affamé sera plus motivé à apprendre et l’apprentissage sera plus fort dans sa recherche de nourriture, tandis qu'un rat rassasié cherchera à obtenir cette nourriture mais avec moins de motivation. Mé canisme de repré sentation mentale chez l’homme : Viennent se greffer au comportement. è La motivation est un processus par lequel les ré compenses mê mes espé ré es guident le comportement. Motivation extrinsèque : Dé sir de s’adonner à une activité́ en raison de ré compenses externes ou a/in d’é viter une punition. Théories humanistes de la motivation Association des conceptions biologiques et psychosociales Les théories humanistes de la motivation considè rent que les comportements humains sont motivé s par une combinaison de besoins biologiques (comme la faim) et psychosociaux (comme la recherche de reconnaissance). Maslow : La hié rarchie de Maslow classe les besoins humains, des essentiels aux plus complexes. On commence par satisfaire les besoins de base, comme manger, avant de viser l’estime de soi ou l’é panouissement. → On ne peut pas vraiment se concentrer sur des objectifs é levé s (comme apprendre ou cré er) si des besoins fondamentaux (comme manger ou se sentir en sé curité ) ne sont pas remplis. Exemple : un enfant qui a faim sera davantage pré occupé par sa collation que par la leçon donné e en classe. Théories cognitives de la motivations : Théorie de l’auto-efDicacité́ de BANDURA La motivation est in/luencé e par le sentiment d’efDicacité personnelle, c'est-à -dire la façon dont une personne é value ses propres capacité s à accomplir une tâ che. Auto-efDicacité perçue : C'est la maniè re dont on juge soi-mê me notre ef/icacité dans une activité donné e. → Lorsque l'on se /ixe un but, on le fait en fonction de ce que l'on croit ê tre capable de ré aliser. Ce sentiment de potentiel cré e un manque qui nous pousse à nous dé passer. Cette thé orie explique pourquoi certaines personnes sont motivé es par des dé /is ou des passions : elles cherchent à prouver leur capacité à ré ussir. Théories attributionnelles (ROTTER, WEINER... ) Les attributions causales sont les raisons que l'on donne pour expliquer pourquoi on ré ussit ou é choue. → Si on attribue notre succè s à nos propres efforts (attribution interne), cela nous motive davantage à atteindre nos objectifs. → Si on attribue notre ré ussite à des facteurs externes comme la chance (attribution externe), cela a moins d'impact sur notre motivation. Exemple : si on ré ussit un examen, on peut dire que c'est grâ ce à nos efforts, ou que c'é tait juste de la chance. Motivation intrinsèque et extrinsèque : Motivation intrinsèque : (Motivation é voquer dans les thé ories cognitives et humanistes.) « Désir de s’adonner à une activité́ pour le seul plaisir /intérêt que cette activité́ procure. » → On ressent de la motivation dans le seul but de se procurer du plaisir personnelle. Elle est considé ré comme la motivation de la persévérance ! → Certaines contraintes peuvent diminuer la motivation intrinsè que, tel que le fait d’ê tre surveiller, une limite de temps,… → Les ré compenses maté rielles peuvent diminuer la motivation intrinsè que, surtout pour des tâ ches simples ou sous contrainte. Cependant, des ré compenses lié es à un dé /i, comme une mé daille d'or, peuvent toujours motiver. En pé dagogie, il est pré fé rable de limiter les ré compenses maté rielles et de les utiliser pour valoriser des compé tences spé ci/iques, tout en favorisant la motivation intrinsè que, c’est-à -dire ce qui apporte de la satisfaction personnelle. Motivation extrinsèque : Motivation dans le but d’une ré compenses, ou pour é viter une punition. « Désir de s’adonner à une activité́ en raison de récompenses externes ou aDin d’éviter une punition. » Exemple d’étude de la motivation extrinsèque : Dans l'expé rience de Harlow, des singes ré solvaient des puzzles et recevaient des ré compenses comme des bonbons. Les ré sultats ont montré que, lorsque des ré compenses é taient donné es, leur inté rê t pour les puzzles diminuait, prouvant que les ré compenses externes ré duisent la motivation intrinsè que. ⚠ Effet secondaire dans la punition MAIS aussi, effet secondaire dans la ré compense Théories sur la motivation : Approche Description Théorie reposant sur Comportements inné s, non appris, propres à une espè ce, dé clenché s par des stimuli spé ci/iques. l’instinct Théorie des pulsions Clark Hull Un besoin physiologique cré e une é nergie psychologique (pulsion)→ Motivation, dirigeant le comportement vers un biologiques but pour combler ce besoin. Stimuli externes motivent un individu en attirant son Théorie des incitateurs attention ou en stimulant son dé sir d’agir. Théorie de la carotte et du Clark Hull, Motivation renforcé e par des ré compenses positives ou par thé oricien l’é vitement de punitions. bâton→ Loi de Hull behavioriste Plus le besoin est grand, plus la motivation est forte, ce qui rend l’apprentissage plus ef/icace. Hiérarchie des besoins Les besoins humains sont hié rarchisé s, des besoins Maslow physiologiques de base (faim, soif) aux besoins (Humaniste) psychologiques supé rieurs (ré alisation de soi). La croyance en ses capacité s à ré ussir in/luence la motivation à s’engager et à persé vé rer dans une tâ che. Théorie de l’auto- Bandura efficacité (cognitive) Théories La motivation dé pend de la maniè re dont un individu attributionnelles Rotter, explique ses succè s ou é checs (internes comme l’effort, ou Weiner externes comme la chance). (cognitive) Amotivation : →Perte de motivation Quand il y a des punitions constante et iné vitable, cela entraine une perte de motivation, une ré signation (Ef tude avec les chiens) è Expé rience de Seligman et Overmeir : Les chiens a force de punitions constante et iné vitable on cesser d’avoir de la motivation pour sortir de la boite. Lorsque la boite a é té ouverte il ne sortait toujours pas, il s’agit de l’impuissance acquise, de la dé motivation…. Enfant qui ont des é checs ré pé ter à l’é cole, /inalement ne feront plus d’effort Théorie de l’autodétermination : Motivation est lié à un fort sentiment d’autonomie, l’homme a besoin de se sentir auto- dé terminer, autonome,… è Motivation intrinsè que et extrinsè que (motivations positive) et la ré signation, sont trois type de motivation qui correspondent a des niveau diffé rents d’autonomie. -> Relie les trois type de motivation à leur hypothè se d’autonomie. Distingue 4 formes de motivations extrinsèques : Régulation externe Ré compense ou punition Je suis contraint d’aller à l’é cole (loi) Régulation introjectée Centré sur l’approbation de soi et Je vais à l’é cole et je travaille sinon j’aurais des autres honte de moi; pour que mes parents soit /iers Régulation identifié Valeur consciente de l’activité J’essaie d’avoir des bonnes notes car c’est important pour mon mé tier plus tard Regulation intégrée Valeur profondé ment inté gré e à Je vais à l ‘é cole car c’est lié à ma valeur de l’identité liberté́ et d’é galité Modèle de la motivation (Lieury et Fenouillet) : Théorie mixte entre Bandura et Deci : → Les di(érentes motivations résultent de l’interaction de 2 besoins fondamentaux Le besoin de compétence perçue : Comment on se perçoit par rapport à une tâche (compétent ou pas). Le besoin d’autonomie : Le degré de liberté dans le choix de l’activité (autonome ou non). SEP = Sentiment d’e-icacité personnel Motivation intrinsèque = Quand on se sent compètent & que l’on choisit librement à plaisir/ → On fait l’activité par plaisir Motivation extrinsèque = Quand on se sent moins compètent & que l’autonomie de choix est moindre → On agit pour une récompense ou pour éviter une punition. Résignation/amotivation = Quand on se sent non compètent et qu’on n’a pas d’autonomie → On perd tout intérêt et ne fait plus l'e(ort. Conseil en pédagogie : Il faut valoriser les 2 besoins (Besoins de compétences perçue et besoin de d’autonomie). L’enfant doit pouvoir se sentir libre et compétent. « Tu es compétent » et on adapte les exercices, leur di(iculté à l’enfant « Tu es libre d’apprendre » et on laisse l’enfant choisir certaines activités La mémoire Étymologie du terme mémoire : Mnémosyne, ﬁlle d'Uranus, charme Zeus, qui s'unit à elle neuf nuits. De leur union naissent les neuf Muses, protectrices de la Connaissance. Mnémosyne, dotée d'une mémoire exceptionnelle, raconte à Zeus les exploits des dieux. Les processus de base du traitement de l’information : → Dès qu’un information est capté par nos récepteur sensorielle elle va déclencher une série de processus qui vont amener cette information à disparaitre, ou à être utilisé directement ou à être stocker pour une période indéterminé. L’(en)codage : C’est un opération de transformation de l’information en provenance de la mémoire sensorielle qui consiste à la mettre sous une forme qui soit utilisable par la mémoire à court terme aﬁn d’être éventuellement transférer dans la mémoire à long terme. è Pour qu’une information soit à moment donner mémoriser il faut qu’elle soit transformer, qu’elle soit codée sous une forme mnésique. (Représentation interne de la situation perçue) Le stockage : Opération qui consiste à structurer et à organiser les informations dans la mémoire à long terme. La trace mnésique qui s’enregistre à la ﬁn du codage, elle peut être que provisoire, et puis disparaitre après utilisation ou parce qu’elle n’a pas d’utiliser. Ou alors faire l’objet d’un stockage, elle va rester et on va la stocker sous forme de connaissance, on va l’entreposer dans notre mémoire. La récupération : Processus de rappel de l’information entreposé, stocker dans la mémoire à long terme. Et qui demande le plus souvent le rappel de la structure organisationnelle qui a servi lors du stockage, c’est-à-dire que la manière dont a été stocker l’information dans la mémoire va permettre la restitution, la récupération, si c’est bien organiser, bien structurer, ça va faciliter la façon dont on va pouvoir le récupérer. On l’a stocker pour un usage ultérieur et à un moment donné il faut aller le rechercher. L’architecture de la mémoire : Broadbent (1958) Comment distinguer la mémoire à court terme et la mémoire à long terme ? Rappel en série immédiat d’une série de chiffres : Technique de rappel sériel : Technique qui consiste à rappeler les éléments d’une liste ou d’une série dans l’ordre. → On écoute une suite de nombre (7-8-3-2-4-5-…. ) Et puis on nous demande de la répéter immédiatement. E"et de primauté : On se souvient mieux des premiers chi(res, ce qui reﬂète la mémoire à long terme. E/et de recense : On se souvient aussi bien des derniers chi(res, ce qui reﬂète la mémoire à court terme. Rappel sériel di/èré d’une série de chi/res : Après un délai et une tâche d’interférence (par exemple, compter à rebours), on constate toujours l’e(et de primauté, mais l’e(et de récence disparaît, car la mémoire à court terme est moins durable. Le modèle séquentiel/ sériel d’Atkinson et Schiffrin La mémoire présente 3 niveau de traitement : Registre sensoriel Premier niveau de traitement de la mémoire. Les informations provenant des sens (visuelles, auditives, etc.) sont brièvement enregistrées, pendant moins d'une seconde. Si l’information n’est pas immédiatement utilisée ou transférée au niveau suivant, elle est perdue. 2. Mémoire à court terme (MCT) L’information qui passe du registre sensoriel est encodée ici. Capacité limitée en termes de durée (quelques secondes) et de quantité (environ 7 éléments). Pour conserver ces informations, il faut les répéter activement. Si elle n’est pas répétée ou transférée, elle peut être oubliée. 3. Mémoire à long terme (MLT) Avec un stockage durable, les informations importantes passent de la mémoire à court terme à la mémoire à long terme. La récupération d'informations de la MLT nécessite un processus actif. Comme pour la MCT, des pertes d'informations peuvent survenir (oubli). Explication du schéma : Le schéma illustre : Stimulus : Les informations provenant de l’environnement. Encodage : Le processus de transfert des informations du registre sensoriel à la MCT. Répétition : Permet de maintenir les informations dans la MCT. Stockage : Le transfert de la MCT à la MLT pour un stockage à long terme. Récupération : Permet de retrouver les informations stockées en MLT. Pertes : Les informations non encodées, répétées ou récupérées peuvent être oubliées à di(érents niveaux. En résumé, ce modèle illustre le cheminement des informations à travers di(érents niveaux de mémoire. L'oubli peut survenir si l’information n’est pas transférée ou maintenue par des stratégies comme la répétition. Critique du modèle : C’est un modèle qui a servis de guide, qui permet de mettre en évidence des grand faits, des grandes lois mais c’est un modèle qui est trop simple, qui n’est plus adapté. On s’est rendu compte assez rapidement que ce modèle n’était pas nécessairement adapté car il est séquentielle/sériel. C’est un modèle qui dit que pour passer en mémoire à long terme il faut absolument passé par les registres sensoriel et la mémoire à court terme, c’est un schéma qui insinue qu’il faudrait passé par toute les étapes. HOSR, déjà à l’époque on a remarqué que certaine personnes amnésique, avait des problèmes de mémoire à court terme et pourtant gardait leur mémoire à long terme et donc cela ne pouvait marcher de façon séquentielle. Baddeley et collab. 1974 A fait é voluer les connaissance sur l’architecture de la mé moire et surtout sur la mé moire à court terme. La mé moire à court terme ne serait pas un systè me un unitaire mais serait composé de sous-systè me. LA mé moire à court terme a aussi 2 fonctions, la premiè re fonction c’est de garder, de maintenir les information de maniè re temporaire, maintien temporaire de l’infos. La mé moire a un autre mé canisme, un mécanisme de traitement de ces informations, de la manipuler, de l’utiliser. A partir de ce moment-là , la mé moire à court terme est nommé mé moire de travail. Exemple : 2325 + 2705, d’abord il faut garder les chiffres en mé moire, puis en suite traiter l’information, c’est-à -dire faire le calcul. C’est pas deux mé moire diffé rente c’est 2 mé canisme qui se passe dans la mê me mé moire. Les mémoire sensorielles : Ce sont des mé moires sensorielle ou les informations sont stocker à très court terme au niveau de nos récepteur sensorielle. Chaque mémoire se caractérise par deux grandes caractéristiques La durée : le laps de temps pendant lequel une informations est conserver dans la mé moire. Certaine mé moire ce sera 1 ou 2 secondes, d’autres 30 seconde. D’autre toute une vie. La capacités/ L’empan : C’est le nombres d’é lé ments que la mé moire peut contenir dans un mê me temps. La mémoire iconique – Sperling 1960 C’est la mé moire sensorielle visuel. C’est une mé moire qui se dé clenche au niveau de nos ré cepteur sensorielle au niveau des yeux. Elle a é té é tudier en particulier par Sperling, Il a montré que cette mé moire fonctionne pendant un instant trè s court. La duré e de cette mé moire est trè s courte, ¼ de seconde. C’est la duré e pendant lequel le stimuli qui nous parvient est conservé , elle disparait aprè s une seconde si l’information n'est pas utile. Les é tudes montre, que la capacité de cette mé moire sensorielle visuelle serait trè s grande. Temps trè s bref mais possible de capter une trè s grandes quantité d’information. La mémoire iconique – Neisser 1967 Mé moire auditive. La duré e de ré tention serait extrê mement brè ve aussi mais plutô t d’environ 2 secondes. Avec un grande capacité. La mémoire à court terme C’est celle qui est au centre, elle contribue à notre bon fonctionnement au quotidien. Et elle est fondamentale ! La mémoire à court terme à deux fonctions : Elle stocke : Elle maintien temporairement. Les caracté ristiques de la mé moire à court terme en tant que mé canisme de stockage de l’information. Il y a toujours deux caracté ristiques dans une mé moire. La duré e et la capacité. La capacité Qu’elle est le nombre d’é lé ment que cette mé moire peut retenir en un mê me temps ? → Ebbinghaus : rappel sé riel immé diat, il essayait de se rappeler dans l’ordre le plus grand nombre possible de chiffres qu’il se pré sentait lui-mê me juste avant. → La capacité é tait limité , et limité à 7 é lé ments. Il a é galement essayer avec des chiffres, des lettres,… Cette capacité s a é té con/irmer par la suite avec d’autre auteur avec des test plus scienti/ique. Miller à con/irmer que la mé moire à court terme ne pouvais conserver et retenir que 7 é lé ments à la fois dans la mé moire à court terme. Il remarque quand mê me que ce nombre peut varier entre 5 et 9. → L’empan de la mémoire à court terme est de 7 +/- 2. → Caracté ristique : Capacité s = 7 é lé ments en moyenne Quand on doit retenir à court terme une information de plus de 7 é lé ments notre cerveau met en place automatiquement une straté gie, on va faire des regroupements, « Straté gie de chunking ». (exemple avec un numé ro de compte : on va faire des groupes de 4) La durée BROWN-PETERSON 1958 Tâ che de Brown-Peterson = technique de rappel sé riel diffé ré́. Au bout d’un certain nombre de seconde il y a un petit signal lumineux ou il doit ré pé ter les 3 lettre visualisé. La ré ussite est majoritaire 90% mais que une fois que on commence à faire une tache d’interfé rence et empê cher le sujet de ré pondre de suite. Aprè s 6 secondes : 40% de rappel correct,… → Donc la mé moire à court terme est contrainte par la duré e et la capacité. Mais face à ces contrainte nous mettons en place des straté gies. Pour augmenter la capaciter on fait des regroupements et pour augmenter la duré e on se ré pè te l’info mentalement. (Auto ré pé tition subvocale ou ré capitulation articulaire.). Elle traite l’information : Elle permet de ré aliser toutes une sé rie de taches cognitives. La 1è re thé orie est la thé orie de l’effacement de la trace. : Les infos sont oublier parce que elle s’efface. La 2è me thé orie est la thé orie de l’interfé rence : Les premiè re infos sont oublié s parce que elles sont remplacé es par des nouvelles informations qui interfè res avec les anciennes. TBRS : Une thé orie plus ré centes dit que ce ne serait pas l’une ou l’autre des premiè re thé orie qui aurait « raison ». Semblerait que les informations en mé moire sont oublier à cause d’un mé canisme de l’effacement de la trace ET à cause de l’interfé rence ! Plus un traitement cognitif (une tache cognitive) demande des ressources é levé e, plus les capacité s de la mé moire de stockage à court terme seront limité s. Exemple : Plus l’enfant doit faire un calcul mentale compliqué , plus l’informations risque d’ê tre oublié. Recherche de comment l’informations va ê tre enregistrer sous la mé moire à court terme L’information va ê tre coder ou encoder l’information sous diffé rent format. Va ê tre enregistrer plus pré cisé ment sur deux grands code : qui sont le code verbal et le code visuel : Codage verbale : Kintsch et Buschkke 1969. Les participants devait rappeler de liste de mots (table, lac ; voiture, sac, stylo, é tang, poule, maison,…) Les chercheurs, d’un sujet à l’autre on modi/ier la place des mots dans les liste. Parte du principe que les premiers mots sont dans la mé moire à long terme et que les derniers mots sont dans la mé moire à court terme. Il on observer que quand les mot é tait à la /in de la liste les erreur é tait essentiellement des erreurs phonologique. Il rappel des mots qui se ressemble phonologiquement, au niveau de la sonorité. (Par exemple, si le mot lac se trouve à la /in on aura tendance à dire sac), ce qui montre que l’information est encoder phonologiquement. Quand les mots sont en dé but de liste, il y a é galement des erreurs, il s’agit d’erreur essentiellement sé mantique (Exemple, si lac se trouve ne dé but de liste il auront tendance à dire mer) et donc sont stocker dans la mé moire à long terme, les erreurs ne sont pas les mê me, c’est-à -dire que l’encodage dans la mé moire à long terme est diffé rents de l’encodage dans la mé moire à court-terme. Code visuel : Indiqué le plus vite possible si deux /igure sont identique, à une rotation prè s ou si elle sont diffé rentes. Les temps de ré ponse des participants sont strictement proportionnel à l’angle de rotation, on appelle ça l’effet d’angle de rotation. Plus la rotation est importante, plus il faudra du temps pour dire qu’elle sont identique. Il faut un certain temps pour faire tourner les /igures dans sa tê te. Ces expé riences de rotation mentale prouve que c’est parce que l’information est stocker visuellement dans la mé moire à court terme. Expé rience ont permis d’envisager que la mé moire à court terme n’avait pas qu’un seul espace d’encodage. Le modèle de Baddeley : →En 1974, Baddeley et ses collaborateur ont proposer un modèle de la mémoire à court terme selon lequel notre mémoire à court terme comporterait plusieurs composante : Administrateur centrale puis 2 système esclaves et puis dans les année 2000 on a ajouté une composante en plus le Bu(er épisodique. Administrateur central Charger de mettre en œuvre et coordonner les systè mes esclaves. C’est lui aussi qui va partager l’attention. Exemple : Si l’enfant doit effectuer 2 taches en mê me temps, il doit diviser l’attention entre toutes entre les diffé rentes activité s qu’il faut effectuer. C’est lui qui sé lectionne les straté gie approprié quand il y a une tache cognitive. Exemple : Calcul mental : 27+13. Dé jà retenir 27 et 13 et il doit en plus faire le calcul et utilise une straté gie, 27+3+10. Il serait aussi responsable de la mise à jour de la mé moire à long terme, ce qui va ê tre transfé rer ou non. Il est central et il gè re les systè mes esclaves, c’est eux qui vont prendre l’information en charge. Calpin visuo-spatiale : Prend en compte l’information visuel. On pourrait montrer à l’enfant des photos d’animaux. Il a un registre passif de stockage de l’information visuel, il permettrait aussi la manipulation des images dans notre mé moire. Manipulation des images, on les relies les unes aux autres. Boucle phonologique = boucle articulatoire : Elle s’occupe de l’information verbale. Quelle soit pré senter oralement ou visuellement. Ça peut ê tre des chiffres, des mots. Elle consiste à maintenir l’information, Elle prend l’info verbal, elle l’a stocke et elle l’a rafraichi, qui l’a ré pè te, la remet à jour, la maintien. C’est la boucle phonologique qui ré pè te l’information de façon automatique. Il s’agit de autoré pé tition subvocale la ré capitulation articulatoire. Buffer épisodique (2003) Systè me qui stocke et qui intè gre entre elle les informations multisensorielles (Auditif, visuo-spatiale, odorat,…). Systè me tampon. Prend en charge les informations qui sont sur diffé rent format. Fait le lien, relie la mé moire de travail et mé moire à long terme, il va relier les modalité s diverse, les infos, reprendre les anciennes infos, les modi/ier, les amé liorer. Arguments en faveur de ce modèle : Ces effets montre comment certains facteurs in/luencent notre capacité à retenir et à manipuler des informations dans notre mé moire à court terme (ou mé moire de travail) Effet de similarité́ phonologique : Similitude : on retient plus dif/icilement les mots proche phonologiquement (empan est moindre) que les mots qui sont é loigné phonologiquement, car il y a plus de risque de confusion quand les mots sont proche phonologiquement. Exemple :lapin, patin, matin, … Plus compliqué , empan est moindre. Alors que : Lapin, soleil, table, ordinateur, … Plus simple, empan est meilleur. Effet de longueur :On retient plus dif/icilement les mot long (Empan est moindre) que les mots court (empan est meilleur), parce que il faut plus de temps pour que l’ensemble des mots long soit ré cupé rer par la boucle phonologique. Exemple : Parapluie, ordinateur, magasin,… Moins bon empan Alors que : Bosse, pot, dent,… Empan meilleur Effet de suppression articulatoire : On retient moins de mot d’une liste si on donne une tache d’interfé rence. Parce que à ce moment-là la personne ne peut pas utiliser son autoré pé tition subvocale. Et donc les mots /inissent par ê tre oublié. Effet de suppression articulatoire = reste que 30 secondes. ? → Une tache d’interférence entraine un effet de suppression articulatoire. Exemple : On donne des mots, peut-importe les noms et le sons. On demande à la pé riode de rappeler immé diatement les mots (empan de +/-7). Puis on donne une autre liste et on fait un rappel diffé ré (= la personne à une petite tache d’interfé rence comme compter à rebours). Quand le rappel est immé diat, et qu’il n’y a pas de rappel diffé ré , le rappel est meilleur, l’empan est meilleur. Alors que dans la tache ou il y a le rappel diffé ré , empan sera moins bon. → En résumé, ces trois effets montrent des limites de notre mémoire à court terme : La similarité des sons rend la mé morisation plus dif/icile. La longueur des mots complique leur rappel. Les tâches qui interfèrent avec la ré pé tition mentale diminuent notre capacité à retenir des informations. Deux types de mémoration au niveau du calepin visuo-spatial : Mémoire visuelle statique : C’est une mé moire que l’on peut é valuer avec le test de la ruche par exemple. Elle doit regarder les case noirci et puis elle doit les remettre une fois que on a caché le premier modè le. SANS modè le. On é value le stockage de l’information visuelle. Mémoire visuelle dynamique : Test du block-tapping = Test de corsi : Information visuel dynamique, le psychologue tape sur 2 cube et le patient doit ré pé ter, il va taper sur 3 cubes pour faire une sé ance particuliè re, puis 3, puis 4, puis 5,…. Mémoire à court terme et mémoire de travail : MCT ET MDT = MÊME STRUCTURE MNÉSIQUE La litté rale pré senté e La Mé moire de travail est constitué e de l’ensemble des opé rations mentales permettant le maintien, la manipulation et l’utilisation de repré sentations internes des informations, provenant du monde exté rieur ou du stock mné sique, en pré vision d’une action. → Si on nous donne des chiffres, tu dois me les ré pé ter dans l’ordre = mé moire à court terme. Pareil, tu les ré pè te mais tu commences par le plus petit nombres et tu remontes jusqu’au plus grand = mé moire de travail. Correction questionnaire mémoire à court terme En mé moire à court terme, une tâ che d'interfé rence entraı̂ne un effet de suppression articulatoire ? → Vrai L'empan de la mé moire iconique est d'un quart de seconde ? → L’empan c’est le nombre d’élément : +/- 7 L'opé ration qui consiste à structurer et à organiser les informations a/in qu'elles restent disponibles pour une trè s longue duré e est : → Stockage L'(es) effet(s) que la mé thode de rappel sé riel diffé ré e permet de mettre en é vidence est (sont) : → Aucune réponse n’est exacte. (Effet de primauté : Correct) Citez les deux grands mé canismes en jeu dans la mé moire de travail : → Mécanisme de stockage et mécanisme de récupération (Mécanisme de traitement, mécanisme de stockage) Citez un phé nomè ne empirique suggé rant que l'information peut ê tre codé e de façon visuelle en MDT → Expérience sur la rotation mentale de Shepard Au niveau mnésique, que démontre la tâche de Brown-Peterson ? Pourquoi ? (Expliquez votre réponse). → La tâche de Brown-Peterson montre que la mémoire à court terme est limitée par la durée et l'interférence. Cela prouve que les informations s'effacent rapidement en mémoire à court terme, à cause de l'interférence ou de l'effacement de la trace. C'est à dire si on fait une tache d'interférence et empêcher le suiet de répondre tout de suite. Il y a une baisse des informations retenues (Après 6 secondes : 40% de rappel correct). Commentaire prof : « technique de rappel sériel différé », Si rappel immédiat la majorité réussissent. (Lien avec l’effet articulatoire de Baddeley). La mémoire à long terme 2 grandes caractéristiques : Capacité et la Durée sont illimité dans la mé moire à long terme Étudier ? Elle est essentiellement é tudier dans des laboratoires classique. Mais é galement La mé moire à long terme peut é galement ê tre utilise hors laboratoire, dans des mé thodes d’observation, d’enquê te ex : « quel est votre souvenir le plus fort quand vous é tiez enfant Étapes d’une expérience en laboratoire classique : Stockage : Phase de maintien = ?? Récupération = La ré cupé ration de l'information peut se faire de trois maniè res principales : Rappel libre : Les participants doivent se souvenir spontané ment du plus grand nombre possible d'é lé ments, idé alement dans l'ordre où ils ont é té pré senté s. Rappel indicé : Un indice est fourni aux participants pour les aider à retrouver les informations apprises. Reconnaissance: Les ré ponses potentielles sont pré senté es (par exemple sous forme de QCM), et les participants doivent identi/ier celles qui correspondent aux é lé ments appris, comme ré pondre à la question : « Le mot 'chien' faisait-il partie de la liste ? ». Stockage et ré cupé ration vont dé pendre de diffé rents facteurs, car on ne peut pas ré cupé rer et stocker toute les informations croisé chaque jour dans notre quotidien. → Stockage te ré cupé ration sont des processus lié l’un à l’autre. Mécanismes qui influence le stockage : Mécanisme de répétition mentale de maintien : Plus un maté riel est ré pé ter meilleure sera le stockage, la mé morisation dans la mé moire à long terme. Les premiè res observations sur l'oubli ont é té ré alisé es par Ebbinghaus. Il mé morisait des listes de trigrammes (sé quences de trois lettres) qu’il ré pé tait de nombreuses fois jusqu’à pouvoir les ré citer sans erreur. En testant sa mé moire à diffé rents intervalles de temps, il a constaté un certain pourcentage d’oubli. Cela l’a conduit à proposer la courbe de l’oubli, qui illustre la tendance des connaissances à diminuer et ê tre oublié es avec le temps. o Dans les anné es 60/70, des recherches plus expé rimentales ont approfondi l'é

Psychologie Géné(ale PDF

Document Details

Tags

Related

Summary

Full Transcript

Upgrade to continue