Psychologie du développement de l'enfant PDF

Le développement physique et cognitif de l’enfant de six à onze ou douze ans PLAN DU CHAPITRE 7.1 Le développement physique 7.2.4 La théorie du traitement de l’information : 7.1.1 La croissance le développement de la m...

Le développement physique et cognitif de l’enfant de six à onze ou douze ans PLAN DU CHAPITRE 7.1 Le développement physique 7.2.4 La théorie du traitement de l’information : 7.1.1 La croissance le développement de la mémoire 7.1.2 L’obésité infantile et l’image corporelle 7.2.5 L’approche psychométrique : l’évaluation 7.1.3 Le développement du cerveau de l’intelligence 7.1.4 L’état de santé 7.3 L’évolution du langage : la communication 7.1.5 Le développement des habiletés motrices 7.3.1 Le vocabulaire, la grammaire et la syntaxe 7.2 Le développement cognitif 7.3.2 La pragmatique : la capacité de communiquer 7.2.1 Le stade des opérations concrètes 7.3.3 La littératie de Piaget 7.2.2 La transition vers le stade des opérations 7.4 La scolarisation formelles 7.4.1 L’écologie de la réussite scolaire 7.2.3 Le raisonnement moral 7.4.2 La douance lus forts, plus rapides et mieux coordonnés, laquelle devient réversible. Le langage, l’attention P les enfants de 6 à 11 ou 12 ans ont besoin de se dépenser dans diverses activités physiques et de se nourrir sainement pour assurer leur crois- et la mémoire, des instruments indispensables à la scolarisation, se développent également. Cet âge dit « de raison » coïncide en effet avec l’entrée à sance. De nouveaux progrès cognitifs permet- l’école, une étape majeure du développement de tant à l’enfant de faire des opérations mentales, l’enfant. La réussite scolaire dépend alors notam- sa pensée devient à la fois plus souple, moins ment du sentiment d’efcacité personnelle res- égocentrique et de plus en plus logique et efcace. senti par l’enfant, mais aussi de l’encadrement et L’acquisition des différentes notions de conser- de l’appui de ses parents et de l’ensemble des res- vation illustre bien cette évolution de la pensée, sources du système éducatif. 236 CHAPITRE 7 Mise en SITUATION Un midi dans le groupe de Julie Dans quelques jours, Julie, éducatrice au primaire, commencera son congé de maternité. Pendant qu’ils travaillent sur leur projet de bande dessinée, elle jette un regard nostalgique sur ses « enfants » qu’elle devra quitter bientôt, quelques semaines avant la n de l’année scolaire. Mélodie, la plus petite du groupe, mais aussi la plus curieuse, cherche à voir les dessins des élèves de l’équipe d’à côté. Elle pose sans cesse des questions sur tout et se souvient toujours des moindres détails de ce qui se passe dans la classe ou dans la cour de récréation ; elle commence d’ailleurs à développer Par exemple, Julie voit parfois Dylan jouer avec Dimitri, un enfant ses propres stratégies pour ne rien oublier d’important. La curio- obèse qui a de la difculté à se faire accepter par les autres. sité de Mélodie donne souvent à Julie de bonnes idées d’activités, comme c’est le cas du projet de bande dessinée, inspiré par l’in- Voilà Noah qui s’approche de Dylan pour lui emprunter un crayon. térêt de la jeune lle sur le sujet. Julie est particulièrement ère de Noah, un enfant qui vit dans un milieu familial perturbé et qui est arrivé en troisième année avec Même si Mélodie tente de voir leur travail, Rose et Alicia, les des lacunes importantes. Toutefois, il excelle dans les sports, ce deux inséparables, continuent de se concentrer sur leurs des- qui le valorise auprès de ses pairs, malgré ses faiblesses sco- sins comme si rien d’autre n’existait. Rose a de la difculté en laires. L’enseignante lui a même dit que ses notes s’améliorent lecture et en écriture, mais sa créativité est débordante. Alicia, graduellement. Julie se demande si l’ajout d’une période d’activité pour sa part, possède un vocabulaire étendu et aime s’appli- physique quotidienne cette année n’y est pas pour quelque chose. quer pour écrire ; les deux amies se complètent bien. Avant la n de l’heure du dîner, Julie accompagne les enfants pour Julie a bien hâte de voir les caractères de leurs personnages et une période dans la cour d’école. Jacob et Maxime commencent les péripéties de l’histoire qu’elles auront inventée. déjà à se tirailler en courant vers le panier de basket-ball, mais Pendant ses réexions, Julie a un œil sur Dylan, qui explique aux ils cessent tout de suite en voyant Julie s’avancer vers eux. Ils ne autres enfants comment ils doivent rendre leur histoire vraisem- veulent pas qu’elle leur retire le ballon comme elle l’a fait hier ! blable ; il faut que l’on comprenne bien pourquoi le superhéros Rose et Alicia discutent de la prochaine fête d’anniversaire de inter vient. Dylan n’aime pas beaucoup dessiner, mais c’est le cette dernière en se dirigeant tranquillement vers le fond de la champion des mathématiques. Il a l’impression qu’il n’apprend cour. Fière de son groupe, Julie se dit qu’il va lui manquer pendant rien à l’école parce qu’il a toujours une longueur d’avance sur les son congé de maternité ! autres. Par exemple, lorsque l’enseignante, Mme Brisson, a expli- qué comment faire des additions à deux chiffres, Dylan l’avait Tout au long de la lecture de ce chapitre, référez-vous déjà compris par lui-même. Heureusement, il aime bien offrir son à cette mise en situation pour répondre aux questions aide à ses camarades. C’est peut-être là sa façon d’apprendre. qui s’y rapportent. 7.1 Le développement physique L’apparence des enfants de huit ou neuf ans est bien différente de celle des enfants plus jeunes de quelques années. Si on les observe dans la cour de récréation, on voit un groupe d’enfants de corpulences et de tailles différentes, qui se chamaillent en riant et en criant, qui s’aventurent sur d’étroites saillies en maintenant un équilibre précaire, qui sautent ou s’efforcent de battre des records de vitesse. Toutes ces acti- vités leur sont désormais possibles parce qu’ils sont devenus un peu plus forts, plus rapides, et parce que leur coordination s’est améliorée. Voyons comment se déroule le développement physique de l’enfant de 6 à 11 ou 12 ans. 7.1.1 La croissance De 6 à 11 ou 12 ans, la croissance ralentit considérablement. Pourtant, même si, d’un jour à l’autre, les changements ne semblent pas très évidents, ils s’ajoutent  Le développement physique et cognitif de l’enfant de six à onze ou douze ans 237 progressivement les uns aux autres, faisant d’un enfant de 6 ans, encore petit, un jeune de 12 ans qui, parfois, atteint presque déjà la taille d’un adulte. Le tableau 7.1 four- nit des indications sur les normes utilisées pour surveiller la croissance de l’enfant. L’Organisation mondiale de la santé (OMS) précise toutefois qu’à partir de 10 ans, l’indice de masse corporelle devient un meilleur indicateur en raison de l’impact du développement pubertaire sur le poids (Groupe canadien d’endocrinologie pédia- trique [CGEP], 2014). TABLEAU 7.1 La croissance physique, de 6 à 11 ou 12 ans, selon les courbes de croissance de l’Organisation mondiale de la santé pour le Canada, en 2014 (50e percentile*) Taille moyenne (en centimètres) Poids moyen (en kilogrammes) Âge Filles Garçons Filles Garçons 6 ans 115 116 20 20,5 7 ans 120,5 121,5 22,2 23 8 ans 126,5 127,2 25 25,5 9 ans 132,5 132,5 28 28 10 ans 138,5 137,5 32 31 11 ans 145 143 36 35 12 ans 151 149 42 39 * Cinquante pour cent des enfants de chaque catégorie sont au-dessus de cette taille ou de ce poids, et 50 % sont en dessous. Source : Adapté de Groupe canadien d’endocrinologie pédiatrique (GCEP) (2014). Au cours de cette période, les enfants des deux sexes grandissent d’environ 5 cm à 8 cm par année et doublent approximativement leur poids. Les lles développent plus de tissus adipeux que les garçons, une caractéristique qui se maintiendra jusqu’à l’âge adulte. À partir d’environ 10 ans, la taille et le poids des lles commencent à être légèrement supérieurs à ceux des garçons et le demeurent généralement jusqu’à ce que ces derniers entreprennent à leur tour, vers l’âge de 12 ou 13 ans, la poussée de croissance pubertaire. En plus de la croissance physique associée à cette période, les caractéristiques sexuelles apparaîtront pour donner au corps sa morphologie adulte et sa capacité reproductrice. Sur le plan socioaffectif surviendront des changements importants quant à l’image de soi et aux rapports sociaux. La rubrique « Approfondissement » (voir la page suivante) explore les conséquences de la puberté précoce. 7.1.2 L’obésité infantile et l’image corporelle Selon l’Enquête canadienne sur les mesures de la santé de 2007-2009, la taille et le poids des enfants ont signicativement augmenté depuis 1981, mais les mesures obtenues indiquent que la composition corporelle des enfants se révèle moins bonne qu’elle ne l’était. La force et la souplesse ont diminué, chez les garçons comme chez les lles, et l’augmentation de poids est liée à une plus grande adipo- sité et non à une musculature plus développée (Tremblay et al., 2010). Au Canada, 8,7 % des lles et 14,8 % des garçons présentent un problème d’obésité infantile, ce qui est quand même passablement moins qu’aux États-Unis où les taux respec- tifs sont de 18,5 % et 20 % (Statistique Canada, 2015). On croit que d’ici le milieu du siècle, l’obésité infantile pourrait raccourcir l’espérance de vie de deux à cinq années (Ludwig, 2007). 238 CHAPITRE 7 APPROFONDISSEMENT Les impacts de la puberté précoce son développement identitaire. Lorsque les changements surviennent de On dit que la puberté survient de façon précoce lorsqu’elle débute avant façon précoce, les difcultés vécues sont ampliées par le fait que l’ado- l’âge de huit ans chez les lles ou avant neuf ans et demi ans chez les lescent ne trouve pas de point de comparaison par rapport à ses nou- garçons (Léger et Carel, 2016). Lorsque le déclenchement est précoce, l’im- velles caractéristiques physiques dans son groupe de pairs. Le fait d’avoir un corps adulte modie également les interactions sociales, surtout pact déjà important des transformations physiques est exacerbé par le man- pour les jeunes lles qui attirent maintenant l’attention des garçons plus que de préparation psychologique de l’enfant par rapport aux changements âgés. On a ainsi noté que l’âge moyen de la première relation sexuelle qui surviennent dans son corps et aux réactions que ces changements en- est inférieur chez les jeunes lles ayant une puberté précoce (Golub traîneront de la part des personnes de son entourage. et al., 2008). De façon générale, les difcultés vécues par les adolescents Les principaux facteurs qui contribueraient au déclenchement puber- qui ont un développement pubertaire précoce se traduisent par une taire précoce sont le pourcentage de masse adipeuse élevé pendant prévalence accrue de troubles de l’alimentation (Harden et al., 2014), l’enfance ou une importante prise de poids de cinq à neuf ans (Davison, d’abus de substances (Westling et al., 2008) et de troubles de l’humeur Susman et Birch, 2003 ; Lee et al., 2007), le fait d’être l’aîné d’une fra- (Tondo et al., 2017). Les facteurs contextuels, comme l’appartenance trie, une mère qui a fumé pendant la grossesse (Maisonet et al., 2010) ethnique ou l’école, peuvent aussi jouer leur rôle. Ainsi, les lles qui ont et l’exposition à des perturbateurs endocriniens présents dans certains une maturité sexuelle précoce seraient plus susceptibles de manifester insecticides, aliments et emballages de plastique (Diamanti-Kandarakis des problèmes de comportement lorsqu’elles fréquentent des écoles et al., 2009). mixtes (Ge et al., 2002) et de prendre des risques sur le plan sexuel (Belsky et al., 2010). Sur le plan physique, la principale conséquence est une taille adulte inférieure chez les jeunes qui se développent de façon précoce. Sur le An de prévenir les impacts psychologiques négatifs de la puberté – et plan psychologique, les conséquences sont plus nombreuses. L’image à plus forte raison de la puberté précoce chez les jeunes lles –, la clé corporelle de l’adolescent – soit la façon dont il perçoit son corps – se réside dans la transmission d’informations permettant à la jeune lle de modie au moment même où il se trouve dans une phase déterminante de se préparer aux futurs changements avant qu’ils ne surviennent. Ces chiffres sont inquiétants, puisque l’image corporelle , c’est-à-dire la représenta- Image corporelle Représentation que l’on se fait de son tion qu’on se fait de son propre corps, devient une préoccupation de plus en plus propre corps. importante à l’âge scolaire, surtout chez les lles. Cette préoccupation peut même devenir une obsession et conduire à des troubles de l’alimentation à l’adolescence, comme nous le verrons dans le chapitre 9. Par ailleurs, dans une étude longitudinale portant sur 1 456 enfants australiens d’âge scolaire, ceux identiés comme ayant un surplus de poids étaient, à l’âge de 10 ans, en retard par rapport à leurs camarades de classe, non seulement sur le plan du fonc- tionnement physique, mais aussi sur celui du développement social (Williams et al., Mise en situation, p. 236 2005). En effet, les enfants obèses sont souvent l’objet de railleries de la part de leurs pairs et ils en souffrent. Ces enfants risquent aussi de présenter des problèmes de comportement, d’être en proie à la dépression et d’éprouver une faible estime de soi (Datar et Sturm, 2004). Cela pourrait être le cas de Dimitri dans la mise en situation, puisque des recherches faites à l’Université du Québec en Outaouais ont démontré que chez des enfants de 8 à 12 ans, ce n’est pas le poids réel de l’enfant qui a une inci- dence sur l’estime de soi et la réussite scolaire, mais plutôt la perception que ce der- nier a de son poids. Les enfants qui se perçoivent comme trop minces ou trop gros ont un rendement inférieur en français, en mathématiques et en sciences (Aimé, 2012). On sait que, en matière d’obésité comme dans d’autres domaines, la prévention est plus facile, moins coûteuse et plus efcace que le traitement. C’est pourquoi le milieu de garde devrait faire la promotion d’une alimentation saine et mettre les activités L’obésité infantile physiques au premier plan. En 2016, les enfants québécois écoutaient en moyenne Un enfant obèse a souvent de la 24 heures de télévision par semaine (Centre d’études sur les médias, 2017), soit plus difculté à suivre ses pairs, et il en de 3 heures de temps de loisir par jour qui ne sont pas consacrées à l’activité phy- résulte des répercussions importantes sique. Les adultes agissent également à titre de modèles, comme le démontre une sur l’estime de soi. étude qui rapporte que lorsque les parents s’impliquent en modiant leurs propres  Le développement physique et cognitif de l’enfant de six à onze ou douze ans 239 comportements, l’effet est positif, et la prévention donne de meilleurs résultats que les diètes ou les programmes d’exercices seulement (Kitzmann et al., 2010). 7.1.3 Le développement du cerveau Durant l’enfance, et même après, des changements dans le fonctionnement et la struc- ture du cerveau sont à la base des progrès non seulement cognitifs, mais aussi affectifs et sociaux. En effet, la maturation et l’apprentissage dépendent de l’ajustement minu- tieux des connexions qui s’opèrent dans le cerveau, ainsi que d’une meilleure sélec- tion des régions cérébrales associées à des tâches particulières. Ces changements augmentent la vitesse et l’efcacité des mécanismes du cerveau et renforcent sa capa- cité à ltrer l’information non pertinente (Amso et Casey, 2006). La structure du cerveau est complexe. À n’importe quel moment, elle résulte de l’inter- action entre des facteurs génétiques, épigénétiques et environnementaux. Des études basées sur l’imagerie cérébrale permettent de voir un changement impor - tant dû à la maturation du cerveau, soit une perte de densité de la matière grise dans Matière grise certaines régions du cortex cérébral. Même si une perte de matière grise peut sem- Substance qui contient les corps bler négative, le résultat est tout à fait à l’opposé. En effet, ce processus découle de cellulaires des neurones. l’élagage de dendrites non utilisées. En d’autres mots, les connexions qui sont utiles demeurent actives, et celles qui ne le sont pas se trouvent éliminées. Il en résulte un cerveau mieux adapté aux expériences de l’enfant. Ainsi, au cours du développe- ment, le volume de matière grise augmente, puis diminue, atteignant un sommet dans les différents lobes du cerveau à des moments distincts. La matière grise des lobes pariétaux, dont relève la compréhension spatiale, atteint son volume maximal vers l’âge de 10 ans en moyenne chez les lles et de 11 ans et demi chez les garçons. Dans les lobes frontaux, siège des fonctions d’ordre supérieur comme la pensée, le volume maximum de matière grise est atteint vers l’âge de 11 ans chez les lles et de 12 ans chez les garçons. Enn, dans les lobes temporaux, qui interviennent dans le langage, le plein volume est atteint vers l’âge de 16 ans, tant chez les garçons que chez les lles (Lenroot et Giedd, 2006). Cette perte de densité de matière grise est contrebalancée par une augmentation constante de la matière blanche , correspondant aux axones, ou bres nerveuses, Matière blanche qui transmettent l’information des neurones vers les autres régions du cerveau. Substance composée des axones Ces connexions s’épaississent et se myélinisent, d’abord dans les lobes frontaux, puis recouverts de myéline. vers l’arrière du cerveau. De 6 à 13 ans, une croissance accélérée des connexions entre les lobes temporaux et pariétaux est donc en marche. Cette augmentation de la matière blanche peut aussi se poursuivre après 13 ans et ne ralentir qu’à un âge adulte relati- vement avancé (Kuhn, 2006 ; Lenroot et Giedd, 2006). Les neuroscientiques mesurent aussi le développement du cerveau par les change- ments d’épaisseur du cortex. De 5 à 11 ans, ils ont observé un épaississement cortical dans les régions des lobes temporaux et frontaux. La quantité de matière grise dans le cortex frontal, qui est surtout d’origine génétique, a déjà été associée à des diffé- rences dans les quotients intellectuels (Toga et Thompson, 2005). Toutefois, certaines recherches suggèrent que l’explication de ces différences ne se trouverait pas dans la quantité de matière grise que l’enfant possède, mais plutôt dans le modèle de déve- loppement de son cortex préfrontal. En effet, chez les enfants d’intelligence moyenne, le cortex préfrontal est relativement épais à l’âge de sept ans, atteint son épaisseur maximale vers huit ans avant de s’amincir graduellement à mesure que les connexions non nécessaires sont élaguées. Par contre, chez les enfants de 7 ans les plus intelligents, le cortex n’atteint son épais- seur maximale que vers l’âge de 11 ou 12 ans. Cet épaississement prolongé du cortex préfrontal pourrait donc représenter une période critique plus étendue pour le déve- loppement des circuits de la pensée de haut niveau (Shaw et al., 2006). 240 CHAPITRE 7 7.1.4 L’état de santé Les maladies qui surviennent pendant l’enfance ont plutôt tendance à être brèves, et leur fréquence est de six ou sept « épisodes » par année, incluant les rhumes, les diarrhées ou les virus. Les germes se propagent plus facilement parmi les enfants qui jouent ensemble ou qui se côtoient à l’école. L’asthme L’asthme est une maladie chronique consécutive à une inammation des voies res- piratoires. Il débute souvent dans l’enfance ; de plus en plus commun, sa prévalence est en augmentation partout dans le monde, principalement dans les pays industria- lisés, et l’on estime qu’environ 350 000 enfants et adolescents québécois en souffrent (Association pulmonaire du Québec, 2017). Il est possible que l’asthme soit mieux dia- gnostiqué, mais des facteurs environnementaux pourraient aussi jouer un rôle dans cette augmentation. Les causes de cette maladie respiratoire sont complexes, mais celle-ci pourrait d’abord être le fait d’une prédisposition génétique. Des chercheurs ont en effet découvert une mutation génétique qui augmente les risques d’être atteint d’asthme (Ober et al., 2008). D’autres facteurs pourraient également être en cause, comme l’exposition à la fumée, le contact avec des animaux domestiques, la pollution de l’air et les moisissures. Au Québec, environ 20 % des enfants auront présenté au moins 1 épisode de crise d’asthme avant l’âge de 10 ans (Institut de la statistique du Québec [ISQ], 2013). Le cancer Le taux d’enfants atteints de cancer est demeuré stable au Canada ces dernières années. Toutefois, même si le cancer est la deuxième cause de décès par maladie chez Un enfant atteint du cancer les enfants de moins de 15 ans, on note une réduction considérable des décès qui La leucémie, une maladie des cellules y sont liés. Cette diminution est principalement attribuable aux avancées réalisées du sang, est le cancer le plus fréquent chez les enfants. Heureusement, les dans le traitement de la leucémie, le cancer le plus fréquent chez les enfants. Ainsi, la traitements s’avèrent de plus en plus proportion actuelle d’enfants qui reçoivent un diagnostic de cancer et qui y survivent efcaces. au moins cinq ans est de 82 % (Agence de la santé publique du Canada [ASPC], 2012). Le diabète Le diabète de type 1, une affection liée à l’absence d’insuline, est l’une des maladies chroniques les plus fréquentes chez les enfants, et son incidence augmente partout dans le monde. Les chercheurs croient que cette maladie est le résultat d’interac- tions entre des facteurs génétiques et environnementaux (Vehik et Dabelea, 2011). On contrôle la maladie par l’administration d’insuline, qui régularise la glycémie, et en surveillant l’alimentation et l’activité physique de l’enfant atteint. Des épisodes d’hypoglycémie ou d’hyperglycémie peuvent avoir des conséquences graves, pouvant aller jusqu’à une invalidité permanente et au décès (ASPC, 2013). Au Québec, an d’as- surer aux enfants plus jeunes, ou à ceux dont le diagnostic est récent, une gestion sécuritaire de leurs injections d’insuline, un protocole d’intervention en milieu sco- laire pour les élèves atteints de diabète de type 1 a été mis sur pied an de préciser le rôle et les responsabilités des différents intervenants (Ministère de la Santé et des Services sociaux [MSSS], 2011). Contrairement au diabète de type 1, où la production d’insuline est absente, le diabète de type 2 se caractérise par une production d’insuline, mais insufsante ou qui n’agit pas correctement. Le diabète de type 2 représente 90 % des cas et touche générale- ment des adultes de plus de 40 ans. Depuis quelques années, au Canada, on constate qu’il affecte des individus de plus en plus jeunes, particulièrement parmi la population autochtone, mais ce type de diabète peut être maîtrisé par une modication dans les habitudes de vie (Diabète Québec, 2014).  Le développement physique et cognitif de l’enfant de six à onze ou douze ans 241 Les blessures accidentelles Au Canada, les blessures accidentelles représentent la principale cause de décès chez les moins de 19 ans. Ces blessures résultent majoritairement d’accidents de la circu- lation, de chutes, de noyades ou de brûlures et elles constituent la troisième cause d’hospitalisation chez les jeunes (ASPC, 2009). Les blessures à la tête provenant de chutes à bicyclette sans le port du casque, d’accidents sur des trampolines non sécu- ritaires et de planches à roulettes sans protections touchent de nombreux enfants et pourraient être évitées dans bien des cas. Environ la moitié des noyades se produisent à moins de 25 m d’un adulte. Contrairement à la croyance populaire, un enfant qui se noie ne crie pas et ne se débat pas (Vittone, 2010). L’abus de substances L’usage de drogues concerne rarement les enfants qui vont à l’école primaire. Or, ce phénomène existe bel et bien, puisqu’une étude réalisée au Québec auprès de 225 élèves de cinquième et de sixième année du primaire a révélé que 45,5 % d’entre eux avaient déjà consommé de l’alcool et que, parmi ces derniers, l’initiation aurait eu lieu vers l’âge de 9 ans (Laventure et Boisvert, 2009). Cette étude a également montré que 13,3 % de ces 225 élèves s’étaient déjà initiés à la cigarette et qu’une proportion de 1,3 % avait consommé au moins une fois du cannabis. On note que ceux qui com- mencent à boire avant l’âge de 15 ans sont 5 fois plus susceptibles d’abuser de l’alcool et de développer une dépendance que ceux qui débutent à l’âge de 21 ans ou plus (Substance Abuse and Mental Health Services Administration [SAMHSA], 2004). Les discussions ouvertes avec les parents peuvent neutraliser les mauvaises inuences et décourager ou limiter la consommation d’alcool (Austin, Pinkleton et Fujioka, 2000). Cependant, les parents peuvent aussi avoir une inuence négative, puisqu’une étude longitudinale révèle que le fait d’avoir un parent alcoolique augmente signicative- ment le risque d’une consommation précoce d’alcool et donc, plus tard, de problèmes liés à l’alcool (Wong et al., 2006). 7.1.5 Le développement des habiletés motrices Les jeux auxquels les enfants prennent part dans la cour de récréation sont souvent informels et s’organisent spontanément. Généralement, les garçons se livrent à des jeux physiques plus rudes, comme Jacob et Maxime qui se tiraillent, tandis que Mise en situation, p. 236 les lles préfèrent les jeux nécessitant une expression verbale comme le saut à la corde ou la marelle. De telles activités récréatives favorisent non seulement l’amélioration de l’agilité et de la coordination, mais aussi les compétences sociales et une meilleure adaptation à l’école. La motricité globale et la motricité ne Environ 10 % des jeux libres auxquels s’adonnent les élèves des premières années du primaire sont des jeux désordonnés et vigoureux, souvent accompagnés de rires et de cris, et qui impliquent du chamaillage, de la lutte, des coups de pied, des cascades, des assauts et parfois des poursuites. Ces jeux peuvent ressembler à des bagarres, mais ils se déroulent néanmoins dans un climat tout à fait amical. Ces jeux, favorisant le développement musculaire et squelettique, culminent dès le début de l’âge scolaire, soit vers 6 ans, puis diminuent vers l’âge de 11 ans. Les compétences motrices continuent de s’améliorer au cours de l’enfance, avec toutefois certaines différences selon le sexe de l’enfant. Le tableau 7.2 (voir la page suivante) présente quelques aspects du développement de la motricité globale des enfants de 6 à 11 ou 12 ans. 242 CHAPITRE 7 TABLEAU 7.2 Quelques aspects du développement de la motricité globale des garçons et des lles de 6 à 11 ou 12 ans Âge Comportements 6 ans La lle fait preuve d’une plus grande précision de mouvement. Le garçon accomplit mieux les actions moins complexes qui demandent de la force. L’enfant peut sauter à la corde. L’enfant peut lancer un objet en transférant correctement son poids d’un pied à l’autre. 7 ans L’enfant est capable de se tenir en équilibre sur un pied sans regarder. L’enfant peut marcher sur une poutre de 5 cm de largeur. L’enfant peut sauter et sautiller avec précision dans de petits carrés. L’enfant peut jouer à saute-mouton. 8 ans La force de préhension permet à l’enfant d’exercer une pression constante de 5,5 kg. Les enfants des deux sexes participent à un grand nombre de jeux. L’enfant peut sauter d’un pied à l’autre sur un rythme 2-2, 2-3 ou 3-3. La lle peut lancer une petite balle jusqu’à une distance de 12 m. 9 ans Le garçon peut courir à une vitesse de 5 m/s. Le garçon peut lancer une petite balle à une distance de 21 m. 10 ans L’enfant peut juger de la trajectoire d’une petite balle lancée de loin et l’attraper. La lle peut courir à une vitesse de 5 m/s. 11 ou 12 ans Le garçon peut effectuer, sans élan, un saut en longueur de 1,5 m. La lle saute 15 cm de moins. Source : Adapté de Cratty (1986). Sur le plan de la motricité ne à l’âge scolaire, l’habileté dont MYTHE OU RÉALITÉ l’amélioration est la plus évidente concerne la capacité d’écri- ture. Certes, le fait d’écrire relève d’un processus moteur, mais Il faut éviter toute bousculade entre les enfants dans aussi très largement d’un processus cognitif. Comme nous les cours d’école. l’avons vu dans le chapitre 5, la capacité graphique évolue, Les jeux de chamaillage ressemblent parfois à des bagarres, avant l’âge de six ans, du gribouillage au dessin guratif. À l’âge mais s’ils se déroulent dans un climat de bonne humeur scolaire, l’enfant passe alors du dessin à l’écriture. pour chacun, ils sont tout à fait normaux et contribuent au Le jeune enfant confond d’abord dessin et écriture. C’est lors- développement des habiletés physiques. qu’il prend conscience qu’il s’agit de deux moyens d’expression bien différents qu’il commence à utiliser des stratégies d’écriture qui vont se rapprocher de plus en plus de l’orthographe lisible (voir le tableau 7.3 ). Il s’aperçoit aussi que l’écriture comporte une dimension spatiale : il y a une orientation TABLEAU 7.3 L’évolution des différentes stratégies d’écriture Stratégie Stratégie Stratégie picturale Stratégie spatiale Stratégie sémiotique phonographique orthographique et alphabétique Ressemblance des Respect de la direction, Utilisation de signes Utilisation de graphèmes Mot correct, sans omission premières « lettres » avec de l’orientation et de la (lettres inventées, lettres pour former des syllabes et ou ajout de lettre Explication de petits dessins taille (petits traits, tracé inversées ou véritables des combinaisons de ces linéaire) lettres) syllabes Exemple Source : Adapté de Noyer (2005).  Le développement physique et cognitif de l’enfant de six à onze ou douze ans 243 et une direction à suivre, une grosseur et un agencement des caractères les uns par rapport aux autres à respecter. Il se rend compte également que des signes parti­ culiers sont utilisés ; il trace alors ce qui commence à ressembler à des lettres. Par la suite, l’enfant comprend que les mots sont composés de syllabes et, une fois qu’il a associé les sons aux lettres, il commence à regrouper ces lettres pour former des graphèmes, à combiner des graphèmes pour constituer des syllabes et à assembler Graphème des syllabes pour faire des mots. Finalement, au stade de l’orthographe, l’enfant est Plus petite unité distinctive de capable de combiner les lettres sans en ajouter ou en omettre et de respecter l’ortho­ l’écriture constituée d’une lettre ou d’une combinaison de lettres formant graphe de sa langue (Noyer, 2005). Évidemment, tout ce processus se fait en même un son (ou phonème). temps que l’enfant apprend à lire, ce dont nous parlerons un peu plus loin. L’activité physique et le sport En 2011, de nouvelles lignes directrices concernant l’activité physique ont été dénies par la Société canadienne de physiologie de l’exercice (2013) an de décrire les formes et les niveaux d’activité physique qui procurent des bénéces sur le plan de la santé. Pour les enfants de 5 à 12 ans, on recommande au moins 1 heure d’activité physique Mise en situation, p. 236 d’intensité modérée (par exemple, un jeu au parc) à élevée (par exemple, la natation) quotidiennement. Selon ces normes, seulement 7 % des lles et 14 % des garçons cana­ Julie se questionne sur le diens sont sufsamment actifs (Colley et al., 2010). rendement scolaire de Noah. Que pourriez­vous lui dire à On note que les enfants participent généralement plus à un sport lorsque les parents ce sujet ? s’y impliquent eux aussi, que ce soit à titre de participants ou de spectateurs. Le revenu familial et le niveau de scolarité des parents ont aussi une incidence sur leur participa­ tion. Le soccer est aujourd’hui le sport le plus pratiqué par les enfants canadiens, suivi par le hockey et la natation (Institut canadien de la recherche sur la condition physique et le mode de vie, 2011). Une étude ontarienne qui s’est déroulée sur une période de deux ans a montré que l’activité physique améliore le rendement scolaire. La moyenne des notes des enfants participant à cette étude a en effet augmenté de 36 % en lecture et de 24 % en mathématiques. L’exercice a par ailleurs un effet positif sur la mémoire, la concentration et la durée de l’attention (Guertin, 2007). Enn, l’exercice inuence autant la santé physique que la santé mentale, puisqu’il améliore la force et l’endurance, aide à contrôler le poids, réduit le stress et l’anxiété, et augmente la conance en soi. Les habiletés motrices Pourtant, certaines écoles ont encore tendance à supprimer l’activité physique pour la Les activités sportives favori­ sent le développement de remplacer par des périodes de travail scolaire, alors que l’inverse serait plus efcace. l’agilité et de la coordination. En effet, même si l’on retranche du temps d’étude pour faire de la place à de l’activité Elles contribuent aussi à physique, l’effet positif de l’exercice compense cette diminution du temps d’étude, et l’acquisition de compétences les notes s’améliorent quand même (Trudeau et Shephard, 2008). sociales. BOÎTE À OUTILS L’activité physique devrait occuper une place importante lorsque l’enfant des olympiques, les jeux d’hiver, etc.). Une ambiance festive (musique, est au service de garde. Pour favoriser le plaisir de faire de l’activité déguisements des éducatrices, encouragements) peut favoriser une attitude physique, le service de garde peut organiser des semaines thématiques qui positive à l’égard de l’activité physique. Des photos des enfants pendant mettent à contribution des activités physiques de nature variée (la semaine qu’ils réalisent les épreuves peuvent également être disposées dans l’école. FAITES LE POINT 1. Comment l’obésité peut-elle inuencer l’image de soi chez l’enfant ? 2. Pendant l’enfance, d’importants changements se produisent dans la matière grise et la matière blanche du cerveau. Expliquez ces changements. 3. Expliquez comment l’activité physique peut avoir une incidence sur le rendement scolaire des enfants. 4. Quelles sont les deux contributions que peut apporter le service de garde pour favoriser les bonnes habitudes de vie ?