Psihologija učenja in pouka PDF
Document Details
Uploaded by FluentQuadrilateral
Barica Marentič Požarnik
Tags
Summary
This document is a textbook on educational psychology. It examines different perspectives on learning, including theories like behaviorism and constructivism. The book also contrasts spontaneous learning with formal learning, touching on the differences in motivation and the role of teachers and students.
Full Transcript
PSIHOLOGIJA UČENJA IN POUKA Barica Marentič Požarnik 1. KAJ JE UČENJE? OSEBNA POJMOVANJA Definicije določajo, kako se bomo učili, poučevali in presojali rezultate učenja. Učenje je v naši predstavi običajno zelo ozko vezano na šolsko učenje ob knjigi (največkrat si predstavljamo sedenje ob knjigi a...
PSIHOLOGIJA UČENJA IN POUKA Barica Marentič Požarnik 1. KAJ JE UČENJE? OSEBNA POJMOVANJA Definicije določajo, kako se bomo učili, poučevali in presojali rezultate učenja. Učenje je v naši predstavi običajno zelo ozko vezano na šolsko učenje ob knjigi (največkrat si predstavljamo sedenje ob knjigi ali zvezku, spremljajoča čustva pa so napor, nelagodje, dolgčas, včasih tudi strah. Pojem učenja pogosto povezujemo z negativnimi čustvi. Raziskave asociacij na besedo učenje med našimi učenci so odkrile dokaj negativno čustveno obarvanost tega pojma. SUBJEKTIVNO POJMOVANJE UČENJA: Pomembno je, katero besedo kdo uporabi, ko opredeljuje bistvo učenja: ali je to predvsem sprejemanje, kopičenje, pridobivanje, spoznavanje nečesa, ali pa tudi razvijanje, spreminjanje, širjenje obzorja … V številnih raziskavah so skušali ugotoviti in klasificirati vrste pojmovanj učenja s perspektive tistega, ki se uči. Povzetek v raziskavah ugotovljenih kategorij pojmovanj je naslednji: učenje kot kopičenje, kvantitativno povečevanje znanja; učenje kot memoriranje posredovanih vsebin z namenom poznejše reprodukcije; učenje kot ohranjanje, trajnejša zapomnitev dejstev, metod in postopkov z namenom poznejše uporabe; učenje kot luščenje osebnega pomena (smisla) iz naučenega; učenje kot proces ustvarjanja lastne razlage, da bi bolje razumeli resničnost, življenje, sebe; učenje kot spreminjanje samega sebe kot osebnosti (oseba potem drugače gleda na pojave v svetu in tudi nase, postaja samozavestnejša ipd.). V naštetih pojmovanjih učenja je bistven preskok med prvimi tremi in ostalimi pojmovanji. Prvim, nižjim pojmovanjem, je skupen kvantitativen pogled na učenje kot povečevanje količine znanja, zbiranje med seboj nepovezanih spoznanj, dejstev, pojmov in teorij z namenom takojšnjega ali poznejšega (spominskega) obnavljanja ali tudi uporabe. Višjim pojmovanjem pa je skupno, da je učenje kot proces kvalitativnega spreminjanja obstoječih pojmov in pogledov, proces postopnega ustvarjanja smisla, globljega razumevanja, ustvarjanja pomena in novih povezav. To pomeni, da znamo več, da gledamo na stvari drugače in da se ob tem tudi sami celovito spreminjamo. Raziskave so pokazale, da se pojmovanje učenja tesno povezujejo s tem, kako se učenja lotimo (pristopi in strategije), z učno motivacijo in s čustvenim odnosom ter končno z učnimi rezultati. Za izboljšanje pouka je pomembno vedeti, kakšna pojmovanja učenja prevladujejo pri učiteljih (to je povezano tudi s pojmovanjem učiteljeve vloge) in kakšna pri učencih ter koliko se ozaveščena in usklajena. Uradna definicija učenja se glasi: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.« Skupine teoretičnih pogledov na učenje (teorije učenja, glede na to, kaj je bistvo učenja, katere so 1 osnovne oblike učenja, kaj se učimo, kateri so pomembni pogoji, da do učenja sploh pride) so: asociativistične (neo)behavioristične gestaltistične kognitivnokonstruktivistične humanistične nevrofiziološke in kibernetičnoinformacijske teorije učenja. AKTIVNO UČENJE Še vedno prevladuje pojmovanje učenja kot kopičenja in zapomnitve spoznanj, do katerih so prišli drugi. To v veliki meri vpliva na šolsko izobraževanje. Pouk se s tem v skladu pojmuje predvsem kot transmisija – prenašanje gotovega znanja, ki je velikokrat ločeno od izkušenj učencev in od konkretnih življenjskih okoliščin. Posledice pa se kažejo v premajhni trajnosti in uporabnosti znanja, v nizki motivaciji, v slabih rezultatih id odporu do šolanja. Vse več raziskovalnih dokazov potrjuje, da je kakovostno učenje tisto, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira. To je aktivno učenje. Učenje je uspešnejše, če poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez, tj, učenje, ki človeka miselno in čustveno aktivira, je osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine. Tako učenje bo verjetneje dalo trajnejše znanje, ki bo uporabno v novih situacijah, pomagalo nam bo bolj razumeti sebe in svet in tudi bolj pametno posegati vanj. Pouk tu ni več le transmisija, ampak živa transakcija – mnoštvo smiselnih interakcij med učiteljem in učenci ter med učenci samimi – in končno transformacija – spreminjanje pojmovanj o sveti in tudi spreminjanje osebnosti. Spontano učenje (učenje gibalnih spretnosti, spontano se nauči govora) je presenetljivo učinkovito, saj v razmeroma kratkem času opremi otroka z obsežnim znanjem in spretnostmi, čeprav se nekatere njegove teorije o pojavih v okolju pozneje izkažejo za napačne. Glavne razlike med nešolskim (spontanim, življenjskim) in šolskim učenjem: Pri spontanem, vsakdanjem učenju je vsebina učencu osebno pomembna in vsajena v življenjske okoliščine; pri šolskem učenju pa gre za vsebine, ki so jih drugi (znanstveniki itd.) imeli za življenjsko pomembne, učencu pa jih posredujejo kot sprejete resnice v simbolični obliki. Ločene so od konkretnih okoliščin, so abstraktne, da bi bile uporabne v številnih posebnih primerih (npr. računske operacije). Vsakdanje učenje je povezano z živo željo in potrebo naučiti se (loviti ribe, splezati na drevo …); velikokrat gre za spretnosti, pomembne za preživetje. Pri šolskem učenju pa se kar naprej srečujemo s problemom motivacije, saj učenec ne čuti neposredne potrebe po učenju predloženih abstraktnih vsebin, teorij itd. V vsakdanjem učenju je normalno, da vedno lahko prosimo druge ljudi pomoči; imamo tudi svojega mentorja, ki nas podpira. V šolskem učenju pa se trajnejši mentorski odnos težko razvije, saj pride preveč učencev na enega učitelja, učitelji in predmeti se kar naprej menjajo. V vsakdanjem učenju se uspeh ugotavlja po kakovosti naučene spretnosti, izdelka (ali smo ujeli ribo, izdelali dobro posodo …); uspešnost lahko največkrat sami preverimo; v šolskem učenju pa moramo izkazovati dosežke v umetnih situacijah, pred drugimi, ki sprašujejo in ocenjujejo. 2 KRATEK VODIČ SKOZI LABIRINT TEORIJ UČENJA Kljub vsej raznolikosti so se raziskave v zvezi z učenjem ukvarjale z nekaterimi osnovnimi vprašanji in dilemami. Ena od dilem, ki se vleče skozi zgodovino proučevanja učenja, je odnos med deli in celoto: ali je bistvo učenja v ustvarjanju oz. krepitvi povezav (asociacij) med prej izoliranimi deli izkušenj ali pa pri učenju človek od vsega začetka izhaja in dojemanja celote, iz težnje k ustvarjanju smiselnih vzorcev. Druga dilema pa se ukvarja s tem, ali je učenje predvsem spoznaven – razumski ali individualen – proces ali pa se v njem neločljivo prepletajo tudi čustveni in socialni elementi. Asociativistični in behavioristični pogled na učenje in teorija podkrepitve Hans Ebbinghaus (1850 – 1909) je med prvimi psihologi, ki ga je zanimalo raziskovanje procesa učenja oz. pozabljanja. Izhajal je iz takrat prevladujočega asociativističnega pogleda, da gre pri učenju za ustvarjanje in krepitev asociativnih zvez in da je pri tem bistvenega pomena ponavljanje. Da ne bi na ustvarjanje novih asociacij vplivale prejšnje, je v svojih eksperimentih že ob koncu prejšnjega stoletja uporabljal serije nesmiselnih zlogov (DAK, FIM, REM, …) in ugotavljal, kako je čas učenja odvisen od dolžine serije, od števila ponavljanj, ter kako poteka pozabljanje. Med drugim je tudi avtor krivulje pozabljanja, ki kaže, da je pozabljanje besednega gradiva najhitrejše takoj po učenju. Ivan Ivanovič Pavlov (1849 – 1946), ruski fiziolog, je s svojimi znanimi eksperimenti klasičnega pogojevanja na psih proučeval učenje kot nastajanje pogojnih refleksov – novih zvez med prej nevtralnim dražljajem (npr. zvoncem, barvnim likom) in brezpogojno (nenaučeno) reakcijo, kot je slinjenje na hrano. Pomembno je bilo ponavljanje, novi dražljaj (zvok) se je moral čim večkrat pojaviti skupaj z brezpogojnim – hrano, preden je sam sprožil slinjenje – pogojno reakcijo. S svojimi eksperimenti je fiziološko utemeljil asociativistično teorijo. V eksperimentih z ljudmi je bilo težko doseči pogojne reflekse zaradi motečih mentalnih procesov, npr. pričakovanj. V zgodovini psihologije je znan eksperiment klasičnega pogojevanja z dojenčkom Albertom, izvedel ga je behaviorist Watson (eksperiment: podgana, močno udarjanje s kladivom ob jekleno ploščo ob njenem pojavu; prišlo do GENERALIZACIJE na zajčka in celo na krznen ovratnik; kasneje to skušali odpraviti pa načelu UGAŠANJA). Dojenčku so večkrat zapovrstjo pokazali podgano (ki se je prvotno ni bal) in hkrati močno udarili s kladivom na jekleno ploščo (tega se je otrok bal od vsega začetka). Kmalu je Albert kazal vse znake strahu, čim je zagledal belo podgano, strah pa se je nato posplošil (generalizacija) na zajčka in celo na krznen ovratnik. Kasneje so mu skušali ta strah odpraviti po načelu ugašanja (večkrat so pokazali podgano brez spremljajočega udarca) ali pa po načelu nasprotnega pogojevanja, da so hkrati s podgano pokazali nekaj prijetnega. Edward Thorndike (1974 – 1949) se je prav tako zanimal za nastajanje asociativnih zvez, a tistih, ki so povezane z akcijo organizma (Ugotovil je, da mačka, zaprta v kletki, ustvari zvezo – asociacijo – med dražljajem (podobo kletke) in akcijo, dejanjem, ki jim pomaga priti iz kletke (s potegom za vzvod). Ugodni učinek njene akcije je pomagal mački, da se je naučila vedno hitreje potegovati za pravi vzvod.). Thorndikov zakon učinka iz leta 1920, da učinek akcije vpliva na učenje, je imel močan vpliv na nadaljnji razvoj teorij učenja, zlasti na Skinnerja in na oblikovanje teorije podkrepitve. Burrhus F. Skinner (1904 – 1997) je kot radikalni behaviorist opredelil učenje kot razmeroma trajno spremembo v vedenju, ki jo lahko odkrijemo z opazovanjem, in nanj 3 vplivamo s podkrepitvijo, ki vedenju sledi. Behaviorizem je smer v psihologiji, ki se osredotoča na proučevanje na zunaj opaznega vedenja in gleda na učenje kot ustvarjanje zvez med dražljaji (S – stimulus) in reakcijami (R) S – (O) – R. Mentalni procesi (mišljenje, predstave, cilji, pričakovanja …) v organizmu radikalnih behavioristov ne zanimajo, saj menijo, da ne morejo biti predmet znanosti, ker niso dostopni objektivnemu raziskovanju. Skinner je proučeval, kako lahko z načrtovanimi spremembami v okolju vplivamo na spremembe vedenja. Z eksperimenti na golobih, podganah in drugih živalih po modelu operativnega ali instrumentalnega pogojevanja je dokazal, da se vedenje, ki je nagrajeno, pojavlja pogosteje oz. se utrdi; podgana, ki na pritisk tipke dobi kroglico hrane, bo vedno pogosteje pritiskala na tipko. Thorndikov zakon učinka je Skinner nadgradil in razširil v teorijo podkrepitve. Podkrepitev je v tem modelu posledica, ki sledi določenemu vedenju in poveča možnost, da se bo to vedenje spet pojavilo. Pri tem je pozitivna podkrepitev dražljaj, ki zadovoljuje neko biološko potrebo (po hrani, pijači) – primarna podkrepitev – ali neko izpeljano potrebo (po priznavanju, spoznavanju novega kot pohvala, informacija o pravilnosti) – sekundarna podkrepitev. Negativna podkrepitev pa je stanje, ki se mu organizem želi izogniti (npr. žival se nauči dvigniti nogo, če s tem prekine neprijeten električni tok). Pozitivna in negativna podkrepitev ne delujeta simetrično; medtem ko pozitivna poveča pogostost pojavljanja neke reakcije, negativna pogosto povzroča jezo in druga negativna čustva, zlasti če gre za neprijetne dražljaje, na katere organizem ne more vplivati. Skinnerjev model učenja imenujemo operativno ali instrumentalno pogojevanje, ker je akcija organizma operacija (nameren oz. zavesten gib in ne nehoten, kot pri Pavlovu) in hkrati sredstvo – instrument za dosego cilja. Zanimal ga je tudi učinek stalne in prekinjene podkrepitve na trajnost naučenih reakcij ter proces ugašanja in spontanega izboljšanja reakcij po daljšem presledku brez podkrepitve. Skinnerjevi eksperimenti so imeli velik vpliv na izpolnjevanje živalske dresure, vzgojne in terapevtske postopke (vedenjska terapija) in šolsko učenje. Pri eksperimentih z otroki je na začetku uporabljal nagrade v obliki sladkarij, pozneje pa bolj povratno informacijo o pravilnosti odgovora. Tudi sprotno nagrajevanje z žetoni pri vedenjsko motenih mladostnikih. Skinner → programirano učenje Operativni učni cilji → korenine v behavioristično zasnovani Skinnerjevi teoriji. Gestaltisti, kognitivisti, konstruktivisti Gestalt psihologi (nemški) → začetniki CELOSTNO usmerjene tradicije poučevanja učenja. ↓ Izhajali iz predpostavk, da človek pri zaznavanju teži k ustvarjanju smiselnih vzorcev oz. celot (to se dogaja pri učenju, ko problemsko situacijo preoblikujemo tako, da postane podobna temu, kar že vemo, in da za nas zadobi logično obliko). Thorndike → uveljavil model reševanja problemov na osnovi slepega poskušanja. Wolfgang Köhler (1887 – 1967) → utemeljil model reševanja problemov z nenadnim vpogledom. Za gestaltiste človekova duševnsot ni več nepopisan list (tabula rasa). Pravijo, da vsebuje določene vzorce pričakovanj, izkušenj, ciljev in težnje k smiselni celoti, kar vse bistveno 4 vpliva na to, kako se bo na dražljaje odzvala, jih organizirala in prišla do vpogleda. V podobno smer šli tudi klasični eksperimenti Friderika Bartletta (1886 – 1960) v zvezi s spominom. Bartlett je, za razliko od Ebbinghausa, predložil poskusnim osebam smiselno gradivo – daljše zgodbe. Izbiral pa jih je iz drugega kulturnega kroga (Eskimi, Indijanci). Osebe so lahko zgodbo dvakrat prebrale. Po krajšem in daljšem času so jo morale obnoviti. Pokazalo se je, da so bile te obnove ne le vsakokrat krajše, ampak so postajale tudi vse različnejše od originala. Vsebovale so nove elemente, ki so odražale izkušnje, stališča, vrednote ljudi, njihovo težnjo k smislu (popravljali so to, kar je bilo po njihovem nelogično in tuje njihovi kulturi, izpolnjevali so logične vrzeli ipd.). Tega ni bilo mogoče razložiti le na temelju asociacij, ampak so pomembno vlogo odigrali njihovi notranji procesi osmišljevanja situacije, njihove že obstoječe mentalne sheme. David Ausubel se je osredotočil na proučevanje mehanizmov smiselnega besednega učenja in ne nesmiselnih zlogov kot nekoč Ebbinghaus. Pri tem je poudarjal bistveni vpliv človekovega obstoječega znanja (kognitivne strukture) na to, kako se bo kdo učil novih vsebin, kako jih bo organiziral okoli glavnih sidrnih idej, kako uspešno jih bo priklical. Kognitivizem je psihološka smer, ki poudarja pomen človekovih notranjih mentalnih, predvsem spoznavnih procesov pri učenju ter doseganje globljega razumevanja. Jean Piaget je k razumevanju učenja prispeval razvojno perspektivo učenja, ko je v seriji individualnih preizkusov proučeval, po kakšnih mehanizmih otroci različnih starosti spoznavajo svet in se učijo. Socialni konstruktivizem pa je prispeval spoznanje, da učenje ni le individualna zadeva, nekakšen samoten proces, ki poteka v posamezniku, ampak da je za učenje bistvenega pomena dialog, možnost spraševanja, sprotnega preverjanja smisla, lastnih domnev v skupini, tj. proces »skupinskega sodelovanja v socialnem procesu konstrukcije znanja«. Piaget → poudarjal dialog. Lev Semjonovič Vigotski → začetnik socialnega konstruktivizma, prednost je dajal socialni interakciji med otrokom in odraslim. Za uspešno učenje je bistvenega pomena stik z drugimi ljudmi-socialna interakcija. Pomemben je dialog med otrokom in odraslim. Pozornost je potrebno posvečati kakovostnemu učnemu pogovoru. Pogled humanistične psihologije Poudarek, da učenje ni le spoznaven, intelektualen oz. razumski proces, ampak da je pri vsakem učenju udeležen človek s celotno svojo osebnostjo, so prispevali humanistični psihologi, kot so Erich Fromm (1900 – 1980), Abraham Maslow (1908 – 1970) in Carl Rogers (1902 – 1987). Čustva, osebni cilji, želja po spoznavanju, radovednost, težnja po uveljavljanju svojih zmožnosti, samouresničevanje, ustvarjanju in osebnem smislu, so pri učenju pomembni kot čisto intelektualni procesi. Učenje, v katerem vidi učenec smisel, ga tudi bolj motivira. Psiholog Rogers govori s tem v zvezi o osebno pomembnem ali signifikantnem učenju, ki terja ob reševanju za učenca smiselnih, življenjskih problemov, aktivnosti vseh njegovih spoznavnih, čustvenih in telesnih funkcij. Signifikantno, smiselno, izkustveno učenje-zanj je značilno, da je vanj učenec osebno vpleten, da ima zanj smisel, da v njem marsikaj sam odkrije. Tu se povezujejo logika in intuicija, intelekt in čustva. Vrzel med osebno izkušnjo in objektivnim (družbenim) znanjem, med teorijo in življenjsko prakso skuša premostiti izkustveno učenje (predstavniki so John Dewey, Kurt Lewin, David Kolb in drugi). Za izkustveno učenje je pomembna aktivna vpletenost v celovito 5 izkušnjo, npr. v skupinsko dogajanje, in hkrati razmišljanje, refleksija o izkušnji. 2. NEVROFIZIOLOŠKE OSNOVE UČENJA – ZORENJE IN UČENJE NEVROFIZIOLOŠKE OSNOVE UČENJA Sledi nekaj spoznanj in njihovih posledic za učenje in spomin. Nevroznanost-delovanje možganov Novo interdisciplinarno področje UMI – um, možgani in izobraževanje, preplet sodobnih spoznanj iz biologije, psihologije, kognitivne znanosti in znanosti o izobraževanju. Povezuje se nevroznanost s psihologijo (nevropsihologija) in s pedagogiko (pedagoška nevroznanost). Lokalizacija funkcij nasproti celotnemu delovanju Kateri deli živčevja, možganov so odgovorni za uspešno učenje, za sprejemanje, obdelavo in skladiščenje informacij, za učenje novih reakcij in pomenov? Obstajata dva pogleda: en trdi, da so psihične funkcije v možganih strogo lokalizirane, drugi pa, da so na široko razporejene ali distribuirane. Poškodba določenih delov možganov (t. i. Brokovega govornega centra) vodi na primer do afazije – nezmožnosti govornega izražanja; poškodba Wernickovega centra pa vpliva na sposobnost razumevanja govorjene besede; poškodba vidnega centra v zatilnem delu velikih možganov povzroča slepoto, in podobno. Tomografski posnetki kažejo, da so aktivirani različni deli možganov, če npr. poslušamo določene besede, jih beremo ali tipkamo napisane z Braillovo pisavo. Strokovnjaki se danes oddaljujejo od pogleda, da gre za strogo lokalizacijo vseh funkcij v specializiranih centrih; po večjih poškodbah pogosto drugi deli postopoma prevzamejo posamezne funkcije (spomin, govor, sluh). Torej gre kljub delnim lokalizacijam za izredno celovito, fino uglašeno delovanje nevronskih podsistemov in za njihovo zmožnost učenja na osnovi izkušenj tudi še v odraslosti. Razvojno (filogenetsko) gledano so posamezni deli možganov različno »stari«. Tisti, ki uravnavajo življenjsko važne funkcije, kot je možgansko deblo, so najstarejši. Limbični sistem je starejši od možganske skorje – neokorteksa, ki se je razvila najpozneje in dosegla največji obseg pri človeku. Možganska skorja velikih možganov je odgovorna za usklajevanje delovanja senzornih in motoričnih funkcij in za višje spoznavne funkcije, kot je mišljenje. Možgansko deblo uravnava življenjsko pomembne funkcije (dihanje, srčni utrip …), v njem se tudi preklapljajo vsi prihajajoči dražljaji. Mali možgani so predvsem odgovorni za prostorsko orientacijo. Filogenetsko starejši limbični sistem (hipotalamus, talamus, amygdala, hipokampus …) uravnava hormonalno ravnotežje (ki posredno vpliva na učenje), čustvene reakcije in dolgotrajni spomin. Vsak dražljaj gre skozi talamus. Hipotalamus uravnava poleg presnove in temperature tudi stanja budnosti, agresije, strahu in spolne vzburjenosti. Hipokampus ima razmeroma najvažnejšo vlogo za učenje in spomin, saj uravnava selektivno pozornost, posreduje učenje dejstev in vpliva na delovanje delovnega spomina. V možganski skorji velikih možganov (pri kateri razlikujemo čelni, senčni, temenski in zatilni reženj) najdemo primarna in sekundarna senzorna polja, specializirana za sprejemanje in osmislitev različnih (vidnih, slušnih, tipnih…) dražljajev, ter motorična polja, ki uravnavajo gibalne odzive. Veliki možgani, zlasti njihov čelni del, so prvenstveno odgovorni za 6 povezovanje vtisov, za mišljenje, spomin in usmerjeno pozornost. Možganski polobli in učenje Za razumevanje učenja so pomembne ugotovitve, da možganski polovici (hemisferi) ne delujeta simetrično, ampak da ima vsaka do neke mere specializirano nalogo; poenostavljeno bi lahko rekli, da je desna nema, leva pa zgovorna. Leva polobla: logika, matematika, razum, jezik, branje, pisanje, linearno zaporedna obdelava, analiza. Desna polobla: prepoznavanje, obrazi, vzorci, ritem, vizualno, predstave, globina, kreativnost, vzporedna obdelava, sinteza. Učenje najbolje poteka, kadar hemisferi povezano delujeta. Šolski sistem in celotna zahodna civilizacija dajeta prednost funkcijam leve možganske hemisfere (besedno in številsko izražanje, analitičnost, logičnost…), ki jih tudi bolj načrtno razvijata, zanemarjata pa funkcije desne (slikovnost, prostorske predstave, gibanje, čustvenost, celostno dojemanje, intuicijo…). Pri mlajših otrocih je delovanje obeh hemisfer bolj povezano. Nekaj časa prevladuje desna hemisfera, nato pa začne, verjetno tudi pod vplivom analitično in verbalno usmerjenega pouka, prevladovati leva. Pri ženskah delujeta obe hemisferi ves čas nekoliko bolj povezano in usklajeno kot pri moških. Nevrotransmiterji in učenje Možganske celice so podobne hobotnicam; vsaka ima svoje izrastke ali dendrite, po katerih potujejo dražljaji. Med seboj so celice povezane preko sinaps, prevajanje impulzov v sinapsah pa omogočajo nevrotransmiterji. Nekateri hormoni, ki se pospešeno izločajo v stanju vznemirjenosti, strahu ali šoka, kot je acetilholin, blokirajo nevrotransmiterje in s tem ovirajo prehod impulzov med celicami. Ta proces je imel v evoluciji biološko funkcijo (v stanju nevarnosti se celoten organizem pripravi na beg ali boj, kompleksno analiziranje bi mu bilo le v oviro). Pri učenju pa je lahko ta biološka dediščina v napoto, saj v stanju strahu (pred neuspehom), zmede (preveč informacij naenkrat), sramu, ogroženosti blokira delovanje višjih miselnih funkcij ravno takrat, ko bi jih najbolj potrebovali, npr. pri pisanju zahtevnega testa. Ta spoznanj naj bi tudi prepričala učitelje, da s prekomernim kopičenjem informacij in z umetnim povečevanjem strahu ne morejo doseči intenzivnejšega učenja. Na drugi strani pa pozitivne učne izkušnje, na primer obvladanje zanimive naloge, sproži nevrotransmiter dopamin, ki daje dodatno energijo za spoprijemanje z učnimi zahtevami. Možganski valovi in učenje Možgansko aktivnost ugotavljajo z EEG – elektroencefalogramom in jo merijo v Herzih. Proučevanje zmožnosti učenja v različnih stanjih zavesti ob različnih stopnjah možganske aktivnosti Stanje možganske aktivnosti: beta stanje – normalna budnost 13-22 Hz alpha stanje – sproščena budnost 7,5-12,5 Hz (povečana sprejemljivost tudi za monotone, manj smiselne in sicer nezanimive dražljaje, ki si jih posameznik tako lažje zapomni, v alpha stanju postane delovanje obeh hemisfer bolj usklajeno, simetrično) theta stanje – spanje s sanjami 4-7 Hz delta stanje – globoko spanje (brez sanj) 2-3,5 Hz V alpha stanju postane delovanje obeh hemisfer bolj usklajeno, simetrično. Posamezniki skušajo priti v to stanje na razne načine: s sproščanjem ob glasbi, z meditacijo (TM – transcedentalna meditacija), z vizualizacijami in tudi s pripomočki, kot so očala z bliski v ritmu 10 Hz ter z namerno izključitvijo vseh zunanjih dražljajev (v plavajočih 7 zatemnjenih komorah) ipd. Najboljša bi bila simetrična dejavnost obeh hemisfer, a je pri nekaterih dejavnostih, npr. pri reševanju matematičnih nalog, leva hemisfera v beta, desna pa v theta stanju (»speča«). ZORENJE IN UČENJA V RAZVOJU POSAMEZNIKA Zorenje je dedno zasnovan fiziološki proces rasti oz. razvoja organizma, ki ima osnovo v genih in ki poteka pri vsakem človeku v točno določenem zaporedju. Tempo zorenja ni pri vseh ljudeh enak, zaporedje pa je razmeroma stalno. Živčni sistem se v ontogenetskem razvoju skoraj v popolnosti izoblikuje že v predrojstveni fazi in v prvih dveh letih življenja. Otrok se sicer rodi z vsemi živčnimi celicami, ki jih bo imel, ko odraste (živčnih celic je 10 milijard; za razliko od drugih telesnih celic se ne obnavljajo, le odmirajo, nove pa ne nastajajo, saj ne bi imele spominskih vtisov). Povezovanje med celicami pa še ni končano. Zlasti v prvih mesecih življenja tudi bogastvo vtisov v okolju vpliva na to, kako gosta bo mreža povezav, kakšne bodo. Najprej se celo ustvari več povezav (sinaps) med živčnimi celicami, kot jih bo potrebnih. Pozneje se, pod vplivom zunanjih dražljajev, povezave med seboj uglasijo in tudi številčno zmanjšajo. Različne možganske strukture dosežejo zrelost in s tem pripravljenost za učenje v različnem času. Nekatere so zrele, še preden jih otrok potrebuje. Tako se področja v levi polobli, specializirana za govor, do neke mere izoblikujejo že pred rojstvom. Najpozneje dozori čelni del možganske skorje. Ugotovili so tudi že preproste oblike predrojstvenega učenja; tako je npr. dojenček bolj pozorno poslušal tiste glasbene motive, ki jih je mati med nosečnostjo zelo pogosto slišala. Za živčno zorenje so potrebne primerne bogate izkušnje o pravem času. Kot primer za povezanost med živčnim zorenjem in učenjem lahko navedemo proces mielinizacije živčevja – opremljanje živcev z mielinsko ovojnico, ki šele omogoča prevajanje impulzov. Ta proces poteka po točno določenem zaporedju (od sredine telesa navzven in od glave navzdol – cefalokavdalno in proksimodistalno). Daje nevrofiziološko osnovo za učenje gibalnih spretnosti in določa zaporedje tega učenja. Tako je otrok najprej zmožen gibati vrat, nato rame, potem se nauči sedeti in končno stati in hoditi. Vedno bolj je torej jasno, da se v otrokovem razvoju zorenje in učenje neločljivo prepletata: Določena stopnja zrelosti je nujen pogoj za učenje, Z učenjem ne smemo na silo prehitevati pa tudi ne zamujati pravega trenutka (t. i. kritično obdobje), Zrelost za učenje lahko do neke mere spodbujamo oz. razvijamo z nudenjem primernih izkušenj. Z učenjem ne bi smeli niti prehitevati niti zamujati pravega trenutka, tj. trenutka, ko je otrok zrel za določeno vrsto učenja. Prehitevanje nima pravega učinka, zamujanje pa je lahko usodno, saj se otrok določene stvari nauči le s težavo, morda pa sploh ne, če zamudimo »kritično obdobje«. Kritična ali ugodna obdobja za učenje V kritičnem ali ugodnem obdobju je otrok najbolj dojemljiv za določene učne izkušnje. To je obdobje, ko so živčne struktur še plastične in je učenje najučinkovitejše. Običajno ga ugotavljamo posredno, glede na otrokov interes za določeno obliko učenja in dobre rezultate. 8 Zamujeno kritično obdobje je vidno v posledicah, npr. volčji deklici, ki sta odraščali brez človeškega stika, sta se zelo težko naučili spregovoriti nekaj besed, zlasti starejša od obeh. Kritično obdobje za učenje govora je med 1. in 3. letom, za razvoj osnovne motorike (hoja, tek, ročne spretnosti) med 1. in 4. letom, za socialni razvoj (vzpostavljanje stikov z vrstniki) med 3. in 7. letom, za razvoj storilnostne motivacije med 4. in 8. letom starosti ipd. Nekateri psihologi pa danes dvomijo v obstoj tako točno časovno omejenih kritičnih obdobij za učenje. Tudi na vprašanje, kdaj je najprimernejši čas za učenje raznih šolskih predmetov, pojmov in spretnosti, ne moremo enoznačno odgovoriti. Lažje je opredeliti kritično obdobje za učenje spretnosti, skupnih vsej človeški vrsti, npr. učenje hoje ali govora kot učenje geometrije ali tujega jezika. RAZISKAVE: Kdaj je kritično obdobje za začetek učenja tujega jezika? Mnoge izkušnje in raziskave ugotavljajo, da je najprimernejši čas za začetno učenje obdobje tja do pubertete (obdobje konkretnih operacij po Piagetu), da lahko otrok usvoji izgovorjavo in intonacijo, podobno rojenemu govorcu. Odrasli se lahko nauči tujega jezika do visoke stopnje obvladovanja, z izjemo drobnih odstopanj v izgovorjavi. Tako je težko govoriti o pravem kritičnem obdobju. Izbrane učne metode morajo upoštevati posebnosti učenja na vsaki razvojni stopnji. Odnos med zorenjem in učenjem strokovnjaki različno pojmujejo. Znani sta: o Doktrina odlaganja, ki trdi, da je razvoj pretežno stvar genetskih silnic, na katere ne moremo bistveno vplivati. Preprosto je treba počakati, da otrok »dozori« za neko vrsto učenja. o Doktrina zgodnjega učenja pa trdi, da se je otrok ob primernih spodbudah in metodah zmožen že zelo zgodaj marsičesa uspešno naučiti, npr. igranja instrumentov, računalništva, tujih jezikov, branja … Z učenjem ne smemo v nobenem primeru zamujati, za marsikaj je že v vrtcu prepozno. Otrok se večino tega nauči igraje. Odločitev o začetku učenja je delno odvisna od stopnje zrelosti, delno pa je stvar tradicije in vrednostne opredelitve – čemu dajemo prednost? V kakšnem odnosu sta igra in učenje? V zavesti marsikoga sta igra in učenje strogo ločena. Pri tem pa se je treba zavedati, da se predšolski otrok, šolar in celo odrasel veliko pomembnega nauči prek igre. V otroštvu pomeni igra najpomembnejši način otrokovega učenja in pridobivanje osnove za višje oblike učenja in razvoj mišljenja. Kaj menijo razni psihologi o odnosu med zorenjem in učenjem? Jean Piaget: Učenje je podrejeno zakonitostim razvoja Spoznavni razvoj poteka kot proces aktivnega prilagajanja okolju, v katerem prihaja ob otrokovi aktivnosti do stalnega rušenja in ponovnega vzpostavljanja ravnotežja (proces uravnoteženja – ekvilibracije). Ob novih, s prejšnjimi neskladnih izkušnjah se v procesu razreševanja kognitivnih (spoznavnih) konfliktov prepletata proces asimilacije – vklapljanje novih informacij v obstoječe kognitivne strukture – in proces akomodacije – prilagajanje, spreminjanje lastnih kognitivnih struktur. Če skušamo razvoj pospešiti in pri otroku načrtno razvijati npr. pojem konzervacije (da se količina tekočine ohrani, tudi če jo prelijemo v kozarec drugačne oblike), potem bomo uspešni le, če je otrok v svojem kognitivnem razvoju že sam zelo blizu tej stopnji, sicer se naučena sprememba ne bo ohranila niti je ne bo zmožen prenašati na druge podobne situacije, npr. iz vode na plastelin. 9 Tudi Jerome Bruner, Piagetov učenec, meni, da moramo pri poučevanju upoštevati otrokovo razvojno stopnjo mišljenja. Otrok najprej rešuje probleme na osnovi akcije, nato na osnovi slikovne predstavitve in končno na simbolični ravni; gre torej skozi enaktivno, ikonično in simbolično fazo. Ruska psihologa Galjperin in Vigotski sta poudarila pomen zunanjih, praktičnih otrokovih aktivnosti (operacij) za oblikovanje notranjih, psihičnih operacij; gre za njihovo postopno ponotranjenje ali interiorizacijo. Za razliko od Piageta menita, da lahko na otrokov razvoj vplivamo s smotrno organizacijo otrokovih aktivnosti. Sistem etapnega oblikovanja miselnih (umskih) operacij pri otroku lahko uporabimo pri učenju računanja ali slovnice. Obsega naslednje stopnje: pridobitev osnovne orientacije, izvršitev dejavnosti (zunanje, na materialni osnovi), izvršitev z glasnim govorom, izvršitev s tihim govorom, prenos na plan notranjega govora – nastanek mentalne operacije. Vigotski je poudaril, da je učenje najuspešnejše, če ga umestimo v področje bližnjega razvoja, torej v razvojno stopnjo mišljenja in spretnosti, ki je malo nad tem, kar je otrok že dosegel, sam pa je brez pomoči odraslega in vodenega dialoga ne bi mogel doseči. Področje bližnjega razvoja je pri posameznem otroku odvisno od njegovega predznanja in tudi od stopnje razvitosti spoznavnih struktur; gre za pojem, soroden pojmu pripravljenosti za učenje. Gagné gleda na učenje kot na kumulativen proces – novo se gradi na prejšnjem. Razlike med otroki v pripravljenosti za učenje lahko pripišemo razlikam v številu in vrsti intelektualnih spretnosti, ki jih je otrok že pridobil in ki jih lahko koristno uporabi pri učenju novega. Tako lahko pripravljenost za določeno vrsto učenja sami izpopolnimo oz. ustvarimo. Primer: učenje odštevanja zahteva obvladanje pojmov števila, odnosov med števili, razstavljanje števila, seštevanje, razumevanje načela obrnljivosti (2+3=3+2) itd. Z diagnostičnimi testi moramo najprej ugotoviti, kje otrok je, nato nadomestimo manjkajoče spretnosti. 3. NIŽJE IN VIŠJE OBLIKE UČENJA – PSIHOMOTORIČNO UČENJE IN UČENJE Z OPAZOVANJEM KLASIFIKACIJE OBLIK UČENJA Teorije učenja se razlikujejo zlasti v opredelitvah, kaj se učimo: behavioristi poudarjajo, da se učimo vedenja, torej novih reakcij na določene dražljaje (ne zanimajo jih procesi v človeku), kognitivisti pa, da se učimo pomenov, smisla, pri čemer so mentalni procesi predstavljanja, mišljenja ter obstoječe znanje odločilnega pomena za potek učenja. Od obstoječih klasifikacij učenja bomo prikazali dve. Prva sloni na ontogenetskem razvoju in opredeljuje oblike učenja glede na to, kdaj se pojavljajo v otrokovem življenju; druga pa je hierarhična klasifikacija oblik učenja po Gagnéju. Oblike učenja v zaporedju, kot se pojavljajo v otrokovem razvoju, so: 10 1. Učenje na osnovi lastnih izkušenj. Če se otrok opeče na štedilniku, se ga izogiba in če je za neko dejanje nagrajen, ga ponavlja. 2. Učenje z opazovanjem ali s posnemanjem: otrok prevzame/posnema mimiko, obliko vedenja, ravnanje v socialnih situacijah (pomoč, agresivnost) na osnovi opazovanja drugih, in sicer ne povsem zavedno. 3. Spoznavno učenje je tesno prepleteno z besednim oz. simboličnim učenjem. 4. Metakognitivno učenje je učenje o učenju, je razmišljanje o svojem procesu učenja in njegovim uravnavanjem. Gagné je v svoji hierarhični klasifikaciji povezal spoznavno, čustveno in spretnostno učenje. Gagnéjeva hierarhična klasifikacija oblik učenja (Gagné 1985): 1. učenje (psiho)motoričnih spretnosti (učenje drsanja, igranja inštrumentov, dajanja injekcije…); 2. učenje besednih informacij (učenje podatkov, dejstev); 3. učenje intelektualnih spretnosti, ki se deli na: učenje razlikovanja (raznih predmetov na osnovi njihovih zaznavnih značilnosti, kot so barve, oblike, velikosti…) kot predpogoj za učenje pojmov, učenje konkretnih pojmov, kot so jezero, mačka…, učenje abstraktnih (definiranih) pojmov, npr. harmonija, monarhija…, učenje pravil, principov, zakonitosti (kot stalnih, zakonitih zvez med dvema ali več pojmi, npr: »Lastna imena pišemo z veliko začetnico«), učenje pravil višjega reda ali učenje kot reševanje problemov (problem: »Izračunaj ploščino enakostraničnega trikotnika z dano stranico« bo učenec rešil ob samostojnem kombiniranju naučenih zakonitosti, kot so lastnosti enakostraničnega trikotnika, ploščina trikotnika, Pitagorov izrek); 4. učenje spoznavnih (kognitivnih) strategij, s katerimi učenec/posameznik uravnava in kontrolira svoje učenje in mišljenje (ugotavljanje pravilnosti odgovora); 5. učenje stališč, ki imajo spoznavno, čustveno in akcijsko sestavino in ki določajo izbiro akcije, npr. stališče do vseživljenjskega učenja, do moderne umetnosti, do varstva narave. Gagné je mnenja, da različne oblike učenja v tej hierarhiji terjajo različne pogoje, ki jih je treba izpolniti, da do učenja pride. Za psihomotorično učenje je velikega pomena ponavljanje pa tudi stičnost in zlasti podkrepitev – povratna informacija o pravilnosti; za učenje pojmov so pomembni dobri (pozitivni in negativni) primeri, za učenje stališč identifikacija z (občudovanim) modelom ali vzornikom. Zunanje pogoje v učni situaciji je treba urediti tako, da so v skladu z notranjimi (v učencu), da bodo omogočali optimalne učne rezultate. Pri reševanju problemov je glavni notranji pogoj predznanje, tj. spoznavanje pojmov in zakonitosti z danega področja, zunanji pa je učiteljeva pomoč pri priklicu potrebnega predznanja. Psihomotorično učenje ali učenje spretnosti Pri psihomotoričnem učenju (učenju spretnosti ali veščin) gre za kompleksno zaporedje dejavnosti – gibov, ki jih izvajamo na bolj ali manj stalen način, naučimo se jih z vajo in podkrepitvijo. Gre za gladko, natančno in pravilno izvajanje dejavnosti, ki vključuje uporabo mišic. Psihomotorične ali gibalne spretnosti – že predšolski otrok jih mora obvladati, npr. uporaba jedilnega pribora, zavezovanje vezalk, plezanje, hoja po stopnicah. 11 Spretnosti imenujemo psihomotorične (in ne samo motorične), ker želimo poudariti, da imajo vse – ene bolj, druge manj – izraženo spoznavno sestavino. Postopki in pogoji učenja spretnosti Običajne faze v pridobivanju spretnosti so: 1. Spoznavna faza je lahko razlaga ali demonstracija pravilnega izvajanja, npr.: pri učenju smučanja razlaga o prenosu težišča pri zavijanju. 2. Faza učenja je utrjevanje spretnosti z vajo, s ponavljanjem. 3. V fazi avtomatizacije se utirijo nove živčne poti, kontrola se prenese na ekstrapiramidalni živčni sistem. Pogoji pridobivanja spretnosti so stičnost, vaja in podkrepitev (po Gagnéju): 1. Stičnost pomeni povezovanje, izvajanje in vadenje tistih delov spretnosti, ki sodijo skupaj. 2. Vaja ali ponavljanje izvajanja je nujen del učenja vsake spretnosti. Vaja naj poteka pod nadzorstvom, da se ne utrjuje in avtomatizira napačno izvajanje. Odmori so pomembni, saj po eni strani preprečujejo utrujenost in naveličanost, po drugi pa se med odmori zmanjša možnost delanja napak. Vajo nadaljujemo kljub osvojeni spretnosti. Ponavljanje je potrebno zaradi avtomatizacije. Čimbolj je izvajanje avtomatizirano, tem bolj usmerjeno lahko delujejo procesi zavestne kontrole. 3. Podkrepitev v obliki povratne informacije o pravilnosti izvajanja sodi med najpomembnejše pogoje učenja spretnosti. Najidealnejša je takojšnja povratna informacija. Zavoj v desno – ali naj bo učenje spretnosti bolj celostno? Nekateri menijo, da so ustaljeni načini motoričnih spretnosti preveč pod vplivom behavioristične paradigme: poudarjajo učenje »po delih« in po vrsti, poudarjajo analitično, logično učenje, s sprotnim popravljanjem napak in po načelu, najprej teorija, potem praksa. Z drilom se aktivira predvsem lev možganska polobla; zavira pa se motivacija, ustvarjalnost, celostno sodelovanje. Priporočljivo je večje sodelovanje desne možganske poloble, t.i. zavoj v desno, ki med drugim pomeni: spretnosti se ne poučuje le po delih, zaporedno in po ustaljenem vrstnem redu; prednosti ima samostojno odkrivanje, da učenec lahko vidi smisel celote in se uči z več vidikov hkrati; napake so normalen sestavni del učenja in ni nujno, da se kar naprej popravljajo; pomembno je ustvarjanje sproščenega vzdušja, humor, motivacija, dobri odnosi v skupini, razvoj osebnega odnosa do spretnosti; posameznik se loti učenja celostno, že na začetku si živo predstavlja (vizualizira), da spretnost dobro obvlada; razvija se tudi intuitivno in ne le analitično odzivanje na (kritične) situacije; spodbuja se učenčeva ustvarjalnost; posameznik se uči tudi avtonomno ob opazovanju video posnetkov svojega izvajanja. Razliko med analitičnim in celostnim pristopom lahko dobro ponazorimo na primeru učenja igranja klavirja. Tradicionalen analitični pristop veliko gradi na prstnih vajah, etudah; sledi igranje skladb, razdeljenih na posamezne dele; šele nato igranje celote. Celosten pristop pa vseskozi izhaja iz cele skladbe, izvajanje se postopno brusi in izpopolnjuje; prstne in druge vaje so podrejene temu cilju. Motiviranost je pri tej obliki dela mnogo večja. 12 Pri učenju kompleksnejših (zlasti poklicnih) spretnosti se uveljavlja učenje v poenostavljeni oz. simulirani situaciji. Način je primeren zlasti takrat, kadar bi bilo učenje v resnični situaciji za učenca ali njegovo okolico obremenjujoče ali celo nevarno. Npr.: učenje pilotov na simulatorju, učenje zobozdravnikov ali med. sester na lutki – pacientu. Besedne in druge komunikacijske spretnosti Komunikacijske spretnosti (pisanje, govorno izražanje) najučinkoviteje pridobimo z nadzorovano vajo ob učitelju oz. mentorju, ki usmerja pozornost na pomembne vidike in daje ustrezno povratno informacijo. Mikropouk-bodoči učitelj vadi komunikacijske spretnosti pred skupino svojih kolegov ali pred manjšo skupino učencev in šele nato v resnični situaciji. Povratno informacijo mu dajo video posnetek, kolegi ali mentor. To je izkustveno učenje, v katerem se neposredna izkušnja prepleta z njeno analizo (opazovanjem ali samoopazovanjem), s teoretično osvetlitvijo in ponovnim poskušanjem. Učenje z opazovanjem ali s posnemanjem Pri tej obliki socialnega učenja usvojimo dokaj zapletene oblike vedenja le na osnovi opazovanja izbranega modela. Zato ga imenujemo tudi učenje po modelu ali učenje s posnemanjem (imitacijo). Čeprav ni povsem zavesten in nameren način učenja, je dokaj učinkovit in ima dolgotrajne posledice. Z metodo demonstracije – kazanja pa je nameren. Poteka od najzgodnejšega otroštva v družini (otrok opazuje obnašanje drugih, za svoj model oz. vzor si vzame očeta, mater, starejšega sorojenca), v vrtcu, šoli, na ulici, v zadnjem času pa je vse bolj pod vplivom medijev (televizija, filmi). Postopki in pogoji učenja z opazovanjem Bandura je ugotovil, da je učinek učenja z opazovanjem ali posnemanjem odvisen od več dejavnikov: To so značilnosti modela, npr.: njegova avtoriteta, privlačnost, ugled itn. Vplivajo tudi posledice, ki jih model doživi; če so negativne, npr. da ga po agresivnem nastopu kritizirajo, bo neposrednega posnemanja manj. Gre za pojav nadomestne ali posredne podkrepitve, ki jo je doživel model. Pomembne so tudi osebnostne lastnosti opazovalca. Več posnemajo sugestibilni, nesamozavestni in odvisni ljudje, in tisti, ki čutijo podobnost med seboj in modelom ali če bi mu radi bili podobni. Sem sodijo tudi značilnosti situacije (stresna, čustveno obremenilna situacija ali panika povečajo težnjo k posnemanju). Pri namernem učenju z opazovanjem je koristno upoštevati naslednje štiri faze: 1. Faza pozornosti – usmerjanje učenčeve pozornosti na pomembne vidike izvajanja ter spodbujanje njegove pozornosti (npr. pri demonstraciji eksperimenta: »Naredil bom…prosim, bodite posebej pozorni na …«); 2. Faza zapomnitve 3. Faza reprodukcije – pomeni aktivno izvajanje na novo naučenega 4. Faza motivacije – naučeno z opazovanjem je treba pozneje uporabiti. Vajeništvo je oblika učenja z opazovanjem. 13 4. BESEDNO – SIMBOLNO UČENJE VRSTI BESEDNEGA UČENJA Primeri besednega oz. simbolnega učenja: recitiranje Prešernovega soneta O Vrba, znanje poštevanke, petje, poimenovanje predmetov v učilnici, naštevanje glavnih fizikalnih in kemijskih lastnosti lipidov itd. Gre za učenje besed, simbolov. Besedno oz. simbolno učenje predstavlja jedro šolskega učenja na vseh stopnjah izobraževanja. Nekateri menijo, da ga je preveč, premalo pa je učenja z neposrednim opazovanjem, doživljanjem ali praktičnim preizkušanjem. Kritike se pogosto navezujejo na verbalizem – učenje besednega gradiva (npr. tujih izrazov) brez globljega razumevanja njihovega pomena. Z vidika psihologije učenja je treba poudariti, da obstajata vsaj dve vrsti besednega učenja: Besedno učenje nižje ravni s smislu ustvarjanja asociativnih zvez, npr. med besedo v slovenskem in tujem jeziku (okno – the window) ali med daljšo verigo besed pri učenju pesmi na pamet. Gre za asociativno učenje, ki je na videz pa tudi po poteku podobno motoričnemu učenju; saj se na osnovi stičnosti, ponavljanja in sprotne podkrepitve učimo verige med seboj povezanih besed, pri psihomotoričnem učenju pa verige gibov. Posameznih delov naučenega ne spreminjamo, učimo se jih v prvotni obliki, kot smo jih sprejeli. Pri besednem učenju višje ravni ali smiselnem besednem učenju pa skušamo naučeno razumeti, vsebino tudi miselno predelati in po potrebi izraziti v spremenjeni obliki. Učimo se smisla, ne besedne verige. To učenje je neločljivo povezano z miselnimi operacijami razlikovanja, primerjanja, povezovanja, posploševanja … in z višjimi oblikami učenja kot so učenje pojmov, zakonitosti in reševanje problemov. Behavioristi menijo, da med obema ravnema ni bistvene razlike, sčasoma bomo lahko tudi zapletenejše oblike učenja razložili z nastajanjem zvez S – R (dražljaj – reakcija). Kognitivisti trdijo nasprotno; gre za dva kakovostno različna procesa, za kar navajajo vrsto eksperimentalnih dokazov. Dokazujejo, da je smiselno učenje hitrejše, ker je bolj v skladu z delovanjem človekove duševnosti; stvari si tudi za dalj časa zapomnimo, saj se interferenca skorajda ne pojavlja, zato tudi ni potrebno toliko ponavljanja, ampak je treba vključiti povsem drugačne učne strategije. RAZVOJ IN VLOGA GOVORA IN JEZIKA Glede razvoja obstajata dva diametralno nasprotna pogleda: Skinner in Chomski Skinner razlaga razvoj govora na osnovi modela instrumentalnega ali operativnega pogojevanja. Če se otroku »posreči« izgovoriti glasovno skupino, podobno besedi, jo odrasli ponovijo, se mu nasmehnejo in tako okrepijo nadaljnje pojavljanje. Podobno se zgodi, če otrok z besedo izrazi željo (pupa – »pil«) in odrasli mu željo izpolnijo. Na ta način se lahko razloži izboljšanje izgovorjave in pridobitev prvih besed; teže pa bi razložili pridobivanje pomena besed in tudi poznejši govorni razvoj, ko otrok dokaj ustvarjalno sestavlja in ustvarja nove stavke, ki jih ni še nikoli slišal in niso bili podkrepljeni. Diametralno nasprotno razlago razvoja otrokovega govora zagovarja kognitivist Chomski. Zanj je razvoj govora postopno pridobivanje jezikovnih pravil. Meni, da ima otrok v sebi mehanizme za govorni razvoj, skupne vsej človeški vrsti, in jih zunanje pobude le sprožijo. Ti 14 mehanizmi določajo zaporedje v razvoju govora. Otrokovi dobesedni stavki imajo stalno strukturo; ena beseda je stalna, druga pa se nanjo poljubno obeša, veže, npr. mama papa, ata papa, Nina papa. Izražanje predšolskega otroka oblikuje vrsto intuitivno pridobljenih jezikovnih pravil; dokaz za to je, da otrok slovnično pravilno uporablja tudi nesmiselne besede, npr. tu je bin, tu sta dva bina itd. Po Chomskem gre za vrojeno jezikovno kompetenco, ki usmerja jezikovno dejavnost. Zanima nas odnos med govornim in miselnim razvojem. Je miselni razvoj tisti, ki določa govornega, ali obratno, da razvoj jezikovnih zmožnosti daje osnovo za razvoj mišljenja? Chomski meni, da se govor na osnovi vrojenih mehanizmov razvija razmeroma neodvisno in daje eno od temeljnih osnov za razvoj mišljenja. Piaget pa trdi, da smo zmožni razumeti, razvijati in uporabljati posamezne jezikovne strukture le v obsegu, ki nam ga dopuščajo spoznavne zmožnosti. Po Piagetu spoznavni razvoj določa razvoj govora, nasprotnega učinka pa ni. Govor po njegovem nima večjega vpliva na razvoj mišljenja, ne ustvarja intelektualnih procesov, ampak le sloni na njegovih dosežkih. Iz te dileme sledi povsem praktično vprašanje, ali lahko z načrtnim razvojem govornih zmožnosti, npr. v predšolski dobi in v prvih letih šolanja, otroke bolje intelektualno opremimo in vplivamo na razvoj njihovih spoznavnih zmožnosti. Po Piagetu to ni mogoče. Izkušnje kažejo, da programi, ozko usmerjeni v širjenje besednega zaklada, nimajo širših pozitivnih učinkov na razvoj učnih zmožnosti. Kombinirati se morajo z omogočanjem raznolikih, pestrih izkušenj in aktivnosti. Širše zasnovan govorni trening pa lahko spodbuja in pospešuje spoznavni razvoj. V adolescenci pa lahko pomanjkljiv govorni razvoj postane ovira pri pridobivanju abstraktnega mišljenja. Kunst Gnamuš je v raziskavi med 12-letnimi učenci ugotovila, da pomanjkljivo obvladanje določenih jezikovnih struktur zavira razvoj abstraktnega mišljenja. Učenci so morali ugotoviti, kateri izmed danih veznikov bi najbolje dopolnil stavke, npr.: je deževalo, ni vzel dežnika (ker, čeprav, potem ko…). Učenci iz slabših socialno-kulturnih razmer so teže reševali tovrstne naloge. Po tej poti se lahko delno razloži in z načrtnim delom na jezikovnem razvoju tudi zmanjšuje primanjkljaj, ki je velikokrat vzrok slabšega učnega uspeha. Govori otrok najprej sebi ali drugim? Dva velika proučevalca človekove duševnosti se močno razlikujeta v tej dilemi. Po Piagetu otrok govora najprej ne namenja drugim, ampak govori sam s seboj; funkcija je pretežno čustvena, šele pozneje se govor socializira. Po mnenju Vigotskega pa imajo že prve oblike govora socialno funkcijo; že prvotna oblika govora je dialog, namenjen vzpostavljanju komunikacije z drugimi, in ne monolog. Iz dialoga se pozneje razvije notranji govor kot sredstvo mišljenja, ko otrok pri reševanju problemov še ne zna tiho misliti. RAZVOJ BRALNE ZMOŽNOSTI Pri učenju branja se procesi prepletajo na več ravneh. Raven zaznavanja (percepcije) opredeljujejo: predelava vidnih dražljajev – prepoznavanje različnih oblik, zapomnitev zaporedja črk), primerni gibi oči (branje med fiksacijami – 15 postanki, ne med gibi), fonološko (slušno) razlikovanje in analiza odnosa med zapisano črko in glasom. Spoznavna raven vsebuje: razumevanje besed in njihovih zvez, uporabo predznanja in konteksta (sobesedila) za razumevanje. Izkušeni bralci znano besedo v hipu prepoznajo; besede jim ni treba v celoti videti, izgovoriti, pa že poznajo njen pomen. Bralec – začetnik pa se branja loti analitično, s črkovanjem oz. zlogovanjem, zloge poveže v besedo, ki jo mora glasno izgovoriti, da jo razume, ali pa znano besedo celostno prepozna po osnovni obliki (npr. svoje ime). Na čustveno motivacijski ravni je pomemben interes za branje in zadostna stopnja samozavesti, kar je povezano tudi s socialno kulturnimi dejavniki, saj se otroci iz socialno prikrajšanega okolja redko srečujejo z branjem, s pisano besedo; pa tudi jezikovne značilnosti, ki vplivajo na bralno učinkovitost, so pri njih neredko slabše razvite. Legastenične težave pri branju pri otrocih z normalnimi intelektualnimi sposobnostmi imajo različne vzroke, med njimi tudi funkcionalno nezrelost živčnega sistema (tim. MCD – minimalna cerebralna disfunkcija). Nekateri taki otroci imajo težave v prostorski orientaciji, v procesu »lateralizacije« (prevladanje desnice na levico), drugi imajo slabšo sposobnost slušne analize ali pa premajhen obseg kratkotrajnega vizualnega spomina. Posledica je okorna pisava, zamenjavanje črk p, b, d, g, šumnikov pri branju, izpuščanje črk pri nareku ipd. BESEDNO UČENJE IN SMISELNOST Smiselnost neke besede behavioristi in kognitivisti različno opredeljujejo. V skladu z behavioristi opredelimo smiselnost neke besede s številom asociacij, ki jih le-ta vzbudi v časovni enoti. Čimbolj je beseda smiselna, pogosta in znana, tem več bo asociacij. Kognitivisti pa v opredelitvi smiselnosti poudarjajo, da je smiselno gradivo tisto, ki ga lahko človek na bistven in zakonit način poveže s tem, kar že od prej ve – s svojo obstoječo kognitivno strukturo oz. predznanjem. Čim bolj je gradivo smiselno, tem hitreje in uspešneje se ga naučimo. To pomeni, da ga povežemo s tem, kar že vemo. Naši možgani niso primerno usposobljeni za zapomnjevanje izoliranih koščkov nepoznanih informacij. Razlikujemo objektivno in subjektivno smiselnost gradiva: Objektivna smiselnost je odvisna od gradiva samega; nesmiselni zlogi so najmanj smiselni in nepovezane besede manj smiselne v primerjavi s smiselno povezanimi stavki. Subjektivna smiselnost je odvisna od spoznavne strukture (predznanja) posameznika; kemik bi verjetno imel več asociacij na besedo »atom« kot na besedo »barok«, saj ima zanjo več povezav v svojem predznanju. Besedilo v tujem jeziku bo smiselno le za tiste, ki tuj jezik obvladajo, stopnja smiselnosti pa je odvisna tudi od stopnje obvladanja jezika. Učbenik, poln tujih izrazov, zapletenih stavčnih struktur in težkih definicij, predstavlja za učenca le delno smiselno gradivo. Prisiljen se ga je učiti na pamet, brez razumevanja in tako, kot je zapisano (na to mnogi pisci učbenikov pozabljajo). Za kognitivno usmerjenega psihologa Ausubla je vsako gradivo le potencialno smiselno, zato ga je treba med učenjem postopno osmisliti. Pri smiselni snovi lahko pomen izrazimo na različne načine: povemo jo s svojimi besedami, znamo jo celo prevajati v druge simbolične oblike (npr. iz formule v stavek ali 16 obratno), (nam) nesmiselno snov pa se moramo naučiti dobesedno. Za učenje manj smiselne snovi je potrebno: veliko ponavljanja z vmesnimi odmori, sprotna povratna informacija o pravilnosti (iz besedila ali od sebe), uporaba spominskih bergel – mnemotehničnih pripomočkov, veliko časa. Pomen spoznavne strukture za smiselno besedno učenje Z zakonitostmi smiselnega besednega učenja se je veliko ukvarjal kognitivno usmerjeni psiholog David Ausubel. Zanimalo ga je učenje, ki poteka v razredih in ne v psiholoških laboratorijih ali pri živalskih eksperimentih. Poudaril je, da je treba razlikovati na eni strani učenje na osnovi sprejemanja in samostojnega odkrivanja in na drugi strani učenje kot dobesedno memoriranje (učenje na pamet – angl. root learning) in smiselno besedno učenje. Pri dobesednem memoriranju oz. učenju na pamet učenec ne poveže svojega predznanja s tem, kar se uči. Pri smiselnem učenju pa učenci naredijo prav to; na zakonit način povezujejo novo znanje s prejšnjim in tako omogočijo razumevanje novega. Pri smiselnem učenju gre za učenje besed (novih terminov, besed v tujem jeziku) in za učenje stavkov in stavčnih zvez. Smiselno besedno učenje se povezuje z učenjem pomena pojmov. Ausubel meni, da je glavni dejavnik, ki vpliva na učenje iz zapomnitev novega smiselnega gradiva, jasna, stabilna struktura predznanja (npr. biologije, zgodovine…) in ne le količina tega znanja. Meni, da je struktura v spominu hierarhično organizirana. Najsplošnejše ideje so osnova hierarhije; podrejene so jim specifične ideje oz. pojmi (npr. sesalci so po hierarhiji višje, podrejene so jim zveri, kopitarji itd.). Te splošne ideje imenuje sidrne ideje, ker so neke vrste sidra, na katera se pripnejo novi pojmi in spoznanja. Za Ausubla so pomembni vnaprejšnji organizatorji, to so okvirne splošne ideje, ki jih učencem posredujemo na začetku poglavja v učbeniku ali predavanja. Lahko so tudi v obliki slik, skic, diagramov, analogij ali metafor; pomagajo aktivirati predznanje in premostiti vrzel med tem, kar učenec ve, in tem, česar se mora naučiti. V številnih raziskavah so skušali empirično preveriti vlogo vnaprejšnjih organizatorjev za učenje; rezultati so bili neenotni. Raziskave, pod katerimi pogoji so vnaprejšnji organizatorji učinkoviti, so dale osnovo za vrsto priporočil oz. pravil za učitelje in pisce učbenikov, npr: VNAPREJŠNJI ORGANIZATOR je kratka besedna ali slikovna (shema, diagram) informacija; vsebuje povzetek glavnih idej ali principov nove snovi; ponuja naj sredstva za povezavo med novim, neznanim in že znanim; je dovolj preprost za uporabo; predstavljen je tako, da pomaga ustvariti logične zveze med elementi informacij, ki se jih je treba naučiti; sestavljalec naj dobro pozna predznanje in sposobnosti učencev. Uporaba primerjalnih organizatorjev ali shem, ki prikazujejo podobnosti in razlike med skupino sorodnih pojmov, po Ausublu preprečuje mešanje in zmedo med sorodnimi pojmi. Kognitivno usmerjeni nasledniki (pa tudi kritiki) Ausubla za osnovo smiselnega besednega učenja jemljejo obstoječe mentalne shem ali reprezentacije, ki so že v spominu in ki bistveno pomagajo pri pridobivanju (asimilaciji) novega znanja. Ko se srečamo z novim 17 gradivom, aktiviramo sorodne sheme (smiselno strukturo že znanih idej), npr.: pri zgodovini časovni trak glavnih obdobij ali prostorsko predstavo strani neba pri geografiji. Če učenec sheme nima ali je ne zna aktivirati oz. mu učitelj pri tem ne pomaga, bo novo gradivo zanj manj smiselno in se ga bo teže naučil z razumevanjem. ALI IN KOLIKO UČENJA NA PAMET? Danes je razširjeno mnenje, da je dobesednega učenja nasploh preveč. Pogosto pa se učenci tudi smiselne snovi učijo dobesedno na pamet, ne da bi jo poskušali globlje razumeti, spreminjati in povezati s tem, kar že vedo. Vzrokov za to je več; tudi naravnanost na učenje kot memoriranje, ki jim predstavlja normalen način učenja. Učitelj naj: ne spodbuja dobesednega učenja na pamet, kjer ni nujno. Poudari naj, da ima prednost samostojna razlaga, povezovanje in navajanje lastnih primerov. tudi pri dobesednem obnavljanju s podvprašanji spodbuja k razumevanju in povezovanju; pri razlagi nove snovi aktivira obstoječe znanje, opozarja na bistvo in spodbuja nastajanje stabilne pojmovne strukture; učence uvaja v različne učinkovite strategije učenja, primernejše za bolj ali manj smiselno gradivo. Manj smiselno ali nesmiselno gradivo je treba velikokrat ponavljati, razdeliti snov na manjše delce, delati odmore (da ne pride do interference). Potrebna je takojšnja povratna informacija. Smiselno učenje pa obsega različne načine ponavljanja, povezovanja znanega z neznanim, iskanje smiselnih povezav med deli snovi ter med deli in celoto, primerjanje, (po)ustvarjanje, strnitev, osmišljanje podatkov… BESEDNO UČENJE Z RAZUMEVANJEM Učence je treba naučiti, da sproti osmišljajo, primerjajo in povezujejo posamezne podatke. Vse to vodi do globljega razumevanja in trajnejšega znanja. Snov razumem, če: jo lahko izrazim s svojimi besedami; lahko navedem svoje primere: jo prepoznam v različnih okoliščinah in oblikah: jo lahko povežem z drugimi idejami, dejstvi; jo uporabim na različne načine; lahko vnaprej predvidim nekatere posledice; lahko poiščem njeno nasprotje. Pogosto se pojavi ugovor, da za tako učenje (povezovanje, primerjanje …) ni časa, ker je preveč snovi. Količine ne moremo zmanjšati, saj znanost stalno napreduje. Učenec pa mora najprej nekaj znati, preden lahko o tem razmišlja, povezuje, rešuje probleme ipd. Jabolko spora med sestavljalci učnih načrtov, pisci učbenikov, učitelji, psihologi, didaktiki je v dilemi, koliko dejstev in podatkov se mora učenec pri določenem predmetu naučiti. Mnogi strokovnjaki pritrjujejo pojmovanju, da je treba čim več znanja najprej nakopičiti, šele potem se lahko znanje povezuje, osmišlja in samostojno uporabi. Trditve, kot je »bolje, da se učijo 18 na pamet, kot da se sploh ne učijo«, niso v skladu s spoznanji o smiselnem besednem učenju in delovanju spomina. Če želimo doseči večjo globino in kakovost znanja, je treba žrtvovati nekaj širine. Proces povezovanja novega z že obstoječim znanjem in izkušnjami ter razumevanjem pa morata potekati vzporedno. Smiselno besedno učenje ali učenje z razumevanjem je pomembna sestavina višjih oblik učenja: pojmov, zakonitosti in reševanja problemov. Je pa tudi osnova za učni transfer – zmožnost prenašanja naučenega v nove situacije. 5. UČENJE POJMOV IN ZAKONITOSTI Učenje razlikovanja je predpogoj za učenje pojmov. Otrokom je treba omogočiti ustrezne, čim bogatejše in raznolike čutne izkušnje v naravi ali s ponazorili. Gre za obliko zaznavnega- perceptivnega učenja. Kaj so pravzaprav pojmi? Vsi ljudje za pojem redko izberemo kaj drugega kot samostalnike (tudi zgoraj, strupen, petnajst so pojmi). Skoraj vsaka beseda v našem sporazumevanju označuje pojem. Izjema so lastna imena. Zakaj izraz pojem tako pogosto vežemo na samostalnike? Vzrok je morda v opredelitvi, ki še vedno prevladuje v poučevanju slovnice: samostalniki so besede, ki označujejo predmete in pojme. Predmet po tej opredelitvi ni pojem. Opredelitev po Gagneju Pri učenju pojmov stvari in pojave iz svojega izkustva razvrstimo v razrede oz. kategorije z določenimi skupnimi značilnostmi in tako kategorijo obravnavamo kot celoto. Če pojem obvladamo, ga zmoremo tudi prepoznati ali poiskati nove primere tega pojma. Definicija ni nujna sestavina obvladanja pojma. Npr. če obvladamo pojem riba, prepoznamo nove in nenavadne predstavnike te vrste, poznamo njihove glavne lastnosti in jih razlikujemo od npr. kitov. Vrste pojmov: konkretni in abstraktni (prvi izhajajo iz neposredne čutne izkušnje, npr. hiša, drugi pa ne, npr. demokracija) primarni, ki so čutilom dostopni (rdeč, zelen) in sekundarni (izpeljani iz primarnih, npr. barva) preprosti, ki jih označuje majhno število znakov, npr. trikotnik-število stranic, in zapleteni, saj za njihov opis potrebujemo veliko značilnosti, npr. opis zdravja. Znaki oz. značilnosti so tiste lastnosti pojma, ki ga razlikujejo od drugega. Razlikujemo tudi konjunktivne pojme, kjer se znaki seštevajo, npr. kvadrat ima štiri enake stranice in štiri kote, in disjunktivne, npr. nepopolna družina je brez očeta ali matere, pa še odnosne ali relacijske pojme, ki izražajo odnose, npr. večji, desen,… Konjunktivni pojmi so najpreprostejši za učenje. KAKO IN ČEMU TVORIMO POJME? Od tradicionalnih pogledov na oblikovanje pojmov naj omenimo teorijo abstrakcije; pojem oblikujemo z abstrakcijo-izločanjem bistvenih skupnih lastnosti iz množice podobnih predmetov, npr. ptič leta, ima perje,… Razlikovati pa moramo med bistvenimi in 19 nebistvenimi lastnostmi, npr. vsi ptiči ne letajo. Bistvene lastnosti posplošimo na vse predstavnike. Teorija prototipa trdi, da pojme oblikujemo na osnovi prepoznanja prototipa-predstavnika, ki združuje največ značilnih lastnosti, npr. vrabec bo boljši prototip za pojem ptič kot noj. Pri tvorbi pojmov se poudarja pomen jezika oz. besednega izraza za pojem. Treba pa se je zavedati, da sta učenje besede in učenje pojma dva ločena procesa. Pojem lahko obvladamo, še preden imamo zanj ustrezno besedo. Še pogosteje je pri pouku, da učenec uporablja vrsto izrazov za pojme, ne da bi jih obvladal. Pojmov se običajno ne učimo ločeno, povežemo jih v mreže organiziranega znanja. RAZVOJ POJMOV PRI OTROCIH Razvoj pojmov je tesno povezan z razvojno stopnjo otrokovega mišljenja. Dve poti pri otroškem učenju pojmov: samostojno oblikovanje odkrivanje pojmov pridobivanje obstoječih pojmov od odraslih v procesu asimilacije in akomodacije na osnovi spraševanja in besednih razlag. Otroci klasificirajo predmete najprej po zunanji podobnosti (velike skupaj, majhne skupaj), nato po uporabi oz. funkciji (kruh in nož skupaj) in šele nato po objektivnih skupnih značilnostih (jedilni pribor). Pri otrocih potekata procesa pridobivanja pojmov in besednih izrazov običajno vzporedno. Otrok ugotovi, da različnim stvarem dajemo enaka imena, npr. pes. S spraševanjem postopno ugotovi, katere živali so psi in kako se razlikujejo npr. od mačke. Pogosto preizkuša obvladanje novega pojma s hipotezo: Je to muca? In pokaže npr. veverico. Prvi otrokovi pojmi ali predpojmi so preozki (če le svojemu psu reče kuža) ali preširoki (vse ženske imenuje teta). Abstraktne pojme si razloži na osnovi konkretnih izkušenj, npr. bolan je, če mora biti v postelji in piti čaj. Otrok mora, če naj sledi pouku, osvojiti odnosne pojme, kot so: podoben, različen, prejšnji, naslednji, desni,… Piaget je podrobno proučeval razvoj pojmov v posameznih fazah miselnega razvoja. Za predoperativno stopnjo so značilni predpojmi, za stopnjo konkretnih operacij konkretni pojmi in za stopnjo formalnologičnega mišljenja abstraktni pojmi. Vigotski: razlikuje spontane (oblikuje otrok sam) in znanstvene pojme (pridobi v vrtcu, šoli). POUČEVANJE POJMOV Konkretne pojme običajno poučujemo s primeri (induktivno), abstraktne pa z definicijami (deduktivno). Poučevanje pojmov s primeri Faze: učitelj se določi za cilj (ali naj učenci nov pojem le prepoznajo ali naj znajo uporabiti v novi situaciji) odloči se, katere značilnosti bo poudaril, katere zanemaril 20 določi predpogoje, katere pojme morajo že poznati, da bi razumeli novega ugotovi stopnjo predznanja o danem pojmu učitelj pove besedni izraz za pojem, če ga učenci še ne poznajo pove tudi nekaj uvodnih pozitivnih primerov za pojem. Primeri bodo tipični- prototipi. Pozneje doda še nekaj netipičnih, da se izogne preozki uporabi pojma. Pove še nekaj negativnih primerov, takih ki ne spadajo v obravnavani pojem, čeprav so po nekaterih značilnostih podobni, npr. stranica, ki ni rob, New York, ki ni glavno mesto. Utrjevanje in preverjanje; učitelj predloži pozitivne in negativne primere, pomešane med seboj. Če jih samostojno razlikujejo oz. uvrstijo, so dani pojem osvojili. Učitelj skupaj z učenci oblikuje definicijo Novi naučen pojem se uvrsti v mrežo sorodnih pojmov, npr. rob-ploskev, plašč, površina, volumen. Poučevanje pojmov prek definicij Praviloma poučujemo pojme prek definicij takrat, ko so učenci sposobni osnovnega formalnologičnega mišljenja, torej od 12. leta dalje. Postopek poučevanja pojmov prek definicij: učencem posredujemo definicijo ugotovimo, ali učenci obvladajo vse pojme, ki definicijo sestavljajo učencem povemo nekaj tipičnih (pozitivnih in negativnih) primerov, ki ponazorijo širino pojma preverimo, ali učenci obvladajo pojme. Preverjanje poteka s prepoznavanjem ali samostojnim navajanjem novih pozitivnih in negativnih primerov. Učitelji običajno (žal) preverjajo obvladanje pojma le na primerih, ki so jih obravnavali. Druga pogosta napaka je, da zadošča dobesedna obnova naučene definicije. Pojmi se razvijajo postopno in skozi daljše obdobje. Primer: pojem energija otrok najprej enači s telesno energijo, pozneje z energijo vetra, toplotno energijo in električno energijo. Konstruktivistično poučevanje pojmov Konstruktivizem posveča veliko pozornost spreminjanju obstoječih, zlasti napačnih pojmovanj oz. idej in poteka tako: najprej ugotovimo obstoječe pojme – otroške zamisli o nekem pojavu predznanje je izhodišče za načrtovanje učnega posega, ki naj rekonstruira obstoječe ideje (situacijo organiziramo tako, da učenec ugotovi, da njegova obstoječa razlaga ni ustrezna). Sprožimo socialno kognitivni konflikt (otroci menijo, da se snov med taljenjem spremeni; z eksperimentom taljenja in ponovnega strjevanja voska pa ugotovijo, da je snov enaka in spremenijo svoje pojmovanje) učencem je treba pomagati, da ubesedijo novo opredelitev Problemi pri poučevanju pojmov Pri poučevanju pojmov v šoli predstavljajo problem zlasti: prevelika količina pojmov v učnih načrtih in učbenikih verbalizem: enačenje učenja pojmov z učenjem besed in zadovoljitev z obnovo definicije ali dobesednim navajanjem že znanih primerov prezahtevnost nekaterih pojmov glede na razvojno stopnjo premajhna povezanost pojmov med seboj; gre za zanemarjanje obravnave mrežnih povezav Posledici prevelikega kopičenja sta bolj površna obravnava in hitrejše pozabljanje. Prav tako 21 izostane transfer. UČENJE ZAKONITOSTI, PRAVIL, PRINCIPOV Pri tej obliki učenja gre za učenje stalnih in zakonitih zvez med dvema ali več pojmi. Primer: Lastna imena pišemo z veliko začetnico. Kovine se na toploti širijo. Z oddaljenostjo od morja se manjša količina padavin. Prvi pogoj za učenje zakonitosti (pravil) je obvladanje vseh pojmov, ki jo sestavljajo. Tovrstno učenje običajno poteka po naslednjih fazah: analiza predpogojev: kaj morajo učenci obvladati in ali res obvladajo učencem predstavimo pravilo z nekaj tipičnimi primeri: nekaj lastnih imen, ki jih pišemo z veliko začetnico ob primeru zakonitost tudi razložimo po potrebi navedemo tudi izjeme ali zahtevnejše primere, npr. pisanje krajevnih imen Novo mesto, Škofja Loka z reševanjem nalog vadimo tudi obvladanje zakonitosti razumevanje preverimo z novimi nalogami KAJ JE FAKTOGRAFIJA? Pomembno je, da razlikujemo učenje dejstev (faktov) od učenja pravil oz. zakonitosti. Dejstva ali fakti so trditve z enkratno veljavnostjo. Zakonitosti in pravila imajo splošnejšo veljavnost. Dejstva se moramo naučiti v taki obliki, kot so predstavljena. Učenje zakonitosti pa se povezuje z reševanjem uporabnih nalog. Faktografija je naštevanje, opisovanje dejstev brez sintetičnega vrednotenja. Dejstvo pa je nekaj, kar dejansko obstaja ali se je dejansko zgodilo. V vsakem učnem načrtu in učbeniku je zato treba narediti izbor najpomembnejših dejstev, ki naj bi se jih trajno naučili, in tistih, ki služijo le za ilustracijo. 6. POMNJENJE IN POZABLJANJE POMEN IN METODE PREUČEVANJA POMNJENJA Pomnjenje in pozabljanje proučujejo z naslednjimi tradicionalnimi in novejšimi metodami: metoda obnavljanja ali navadne reprodukcije: zapomnjeno snov je treba dobesedno ali s svojimi besedami obnoviti metoda prepoznavanja ali rekognicije: izmed danih elementov (besed, številk, skic, fotografij) je treba izbrati pravo, naloge izbirnega tipa. Metoda daje nekoliko višje rezultate kot prejšnja, saj je običajno laže prepoznati pravilni odgovor kot pa ga samostojno oblikovati metoda prihranka ali ponovnega učenja: izbrano in že osvojeno gradivo se je treba po daljšem času ponovno naučiti. Primerjamo, koliko časa je bilo potrebno prvič in koliko drugič. Razlika predstavlja prihranek, ki ga lahko izrazimo v odstotkih metoda rekonstrukcije: ponovno je treba vzpostaviti pravilne odnose med danimi že naučenimi elementi gradiva, npr.: razvrstiti zgodovinske dogodke ali faze pridobivanja neke kemične snovi, dane pojme v miselni vzorec metoda serijske reprodukcije: elemente serije (besede, številke) je treba ponoviti v pravem vrstnem redu. Varianta te metode je metoda predvidevanja (vnaprej povedati, 22 kateri element sledi). TEORIJE POMNJENJA – DVE TRADICIJI Dve tradiciji oz. pristopa, kako si stvari zapomnimo in zakaj jih pozabljamo: predstavnik prve tradicije, asociativistične je Ebbinghaus. Proces pomnjenja je razlagal kot ustvarjanje in utrjevanje asociacij med raznimi vtisi (ponavljanje elementov, npr. besed, številk, utrjuje asociacije) in zapomnitev manj smiselne in povezane snovi. Ebbinghaus je delal predvsem poskuse z zapomnjevanjem nesmiselnih zlogov. Bartlett s svojimi eksperimenti sodi v drugo tradicijo, ki pojmuje pomnjenje kot proces aktivnega izgrajevanja smisla: na zapomnitev novega vpliva obstoječe znanje pa tudi človekova pričakovanja in stališča. Bartlett je za svoje eksperimente uporabljal zgodbe, skratka smiselno gradivo. Druga tradicija poudarja aktivno vlogo posameznika, njegovega znanjain izkušenj pri zapomnjevanju. Ebbinghausova krivulja pozabljanja; teorija nerabe in interference Ebbinghaus je na osnovi številnih eksperimentov učenja in ponovnega učenja serij nesmiselnih zlogov ugotavljal, kako čas vpliva na zapomnjeno gradivo. Ugotovil je, da je pozabljanje najhitrejše takoj po učenju, saj se v prvi uri pozabi več kot polovica naučenega. Sčasoma pa se upočasni. Poznejši eksperimenti so pokazali, da je tempo pozabljanja odvisen tudi od smiselnosti in vrste gradiva; najhitrejši je pri nesmiselnih zlogih, najdlje se ohranijo rezultati miselne aktivnosti, kot so metode reševanja problemov. Zanimiv je učinek reminiscence, tj. začasno izboljšanje zapomnitve nekaj minut po učenju; tedaj smo pogosto zmožni obnoviti več snovi kot tik po učenju. Pri učenju daljše serije podatkov je ugotovljeno, da si bolje zapomnimo tiste na začetku in na koncu serije in pa posebej izstopajoče podatke. Tako je tudi na predavanjih; poslušalci si najbolj zapomnijo stvari, povedane na začetku, nekaj stvari na koncu, najslabše pa stvari iz sredine. Ebbinghaus si je tempo pozabljanja razložil najprej s t.i. teorijo nerabe, imenovano tudi teorija razkroja, ki trdi, da sčasoma spominske sledi, ki jih ne uporabljamo izginejo, se razkrojijo. Uveljavila pa se je t.i. teorija interference. Po tej teoriji je glavni vzrok pozabljanja medsebojno mešanje raznih spominskih vtisov. V eksperimentu so si osebe, ki so po prvem učenju nekaj časa spale, zapomnile dosti več od naučene snovi kot tiste, ki so bile budne in so jih motili novi vtisi. Še slabše rezultate pa so dosegli tisti, ki so se vmes učili nekaj podobnega. Interferenca deluje v obeh smereh: že vzpostavljene asociacije moteče vplivajo na nastajanje novih tj. oviranje naprej ali proaktivna inhibicija. Pa tudi novo učenje negativno vpliva na zapomnitev že naučenega, tj. oviranje nazaj ali retroaktivna inhibicija. Kako zmanjšati retroaktivno inhibicijo; pri domačem učenju naj si sledijo čimbolj različni predmeti, pomembni so aktivni odmori ter spreminjanje aktivnosti. Ausubel pravi, da učenje prejšnjih podobnih poglavij celo izboljšuje oz. olajšuje nadaljnje učenje. Pozabljanje in priklic smiselnega gradiva – Bartlett Bartlett je namesto nesmiselnih zlogov uporabljal zgodbe, ki so jih osebe prebrale. Obnoviti so jih morale čez daljši čas, čez nekaj dni, tednov, let. Obnove so se po obsegu 23 seveda krajšale. Presenetljivo je bilo, da so se v obnovah pojavljali elementi, ki jih v prvotnih zgodbah sploh ni bilo, prav tako izkrivljanja, poenostavitve, nelogično je postalo logično. Prihajalo je do kvalitativnih sprememb v spominu. Eksperiment s študenti: oblika verižnega obnavljanja. Oseba prebere besedilo in ga po spominu pove drugi, druga tretji in tako dalje. Prihaja do izpuščanja, dodajanja, spreminjanja besedila. Tudi v teh eksperimentih se je pokazala pomembna vloga prejšnjega znanja. V besedilu o nastanku ozona so se pojavile nevarnosti sončnih opeklin,…o katerem v besedilu sploh ni bilo govora. TEORIJA INFORMACIJ IN VEČFAZNI MODEL SPOMINA Trifazni model strukture spomina; Atkinson, Shiffrin; ta kognitivni model skuša razložiti, kaj se dogaja z določenim dražljajem oz. informacijo od takrat, ko jo sprejmemo, uskladiščimo, predelamo, do takrat, ko jo spet prikličemo in uporabimo. Velik poudarek je ne vmesnih procesih. 1. Senzorni register ali trenutni spomin (TS) To je faza selekcije ali izbora dražljajev, ki bodo šli v obdelavo. Zanimivo je, da se le majhno število dražljajev pod vplivom selektivne pozornosti prebije naprej. To je neke vrste varnostni filter. Le dražljaj, ki zbudi pozornost, se prebije v kratkotrajni spomin. 2. Kratkotrajni ali delovni spomin (KS) V njem se nahajajo informacije prihajajoče iz senzornega registra, od nekaj trenutkov do največ 20 sekund. Vanj prikličemo tudi informacije iz dolgotrajnega spomina, npr. ko rešujemo neko nalogo. Takrat ima tudi funkcijo delovnega spomina. Novo telefonsko številko moramo kar naprej ponavljati ali pa jo kodirati- poiskati podobnost z neko drugo številko. Pomembne značilnosti KS: - njegova kapaciteta je omejena - v njem skladiščimo podatke v približno taki obliki, kot smo jih sprejeli, pomensko jih ne predelujemo, kvečjemu združujemo - je pretežno slušen Dokaz za obstoj KS daje retrogradna amnezija-pozabljanje za nazaj. To je pojav, da po šoku, udarcu (avtomobilska nesreča, padec), vse dogodke nekaj minut pred udarcem pozabimo, ker je bil moten proces skladiščenja v dolgotrajni spomin, starejši spomini pa ostanejo neokrnjeni. Kapaciteta KS znaša približno sedem med seboj nepovezanih enot (besed, številk, likov,…) ali 7+/-2. Delovni spomin: je tisti del kratkotrajnega spomina, ki je na voljo za mentalne operacije med razmišljanjem in reševanjem problemov. Tu se srečujejo informacije s tistimi, ki jih prikličemo iz dolgotrajnega spomina. Učitelj naj bi znal zbujati in vzdrževati pozornost za pomembne dražljaje, da sploh pridejo v KS. Pomagajo že besede: pazite, sledi nekaj pomembnega; ali presenečenja-pok med eksperimentom; variiranje glasu (glasnost, tempo). Monotonija je največji nasprotnik pozornosti. Prehod iz KS v DS je lažji, če lahko novo gradivo navežemo ali obesimo na že obstoječe podobne pojme, če ga grupiramo v sistem ali mrežo. 24 3. Dolgotrajni spomin (DS) Ima velikansko in po mnenju nekaterih neomejeno kapaciteto. Glavni problem je tako skladiščenje, ki omogoča priklic, kadar določeno informacijo potrebujemo. V DS imamo: - čutni spomin (vidni, slušni, tipni, vonjalni in drugi občutki) - motorični spomin (gibalni) - podzavestni spomin Epizodični; spomin na razne dogodke v življenju v zaporedju, kot so se dogajali skupaj s čustvi, ki so jih spremljali. Praznovanje rojstnega dne, izlet Semantični spomin; vsebuje besedno oz. simbolično znanje; ptiči letajo, kanarček je rumen, imamo uskladiščeno skupaj s ptiči, živali dihajo pa skupaj z živalmi). Razvrščanje podatkov v sistem olajša priklic. Semantični spomin vsebuje tudi zaporedja postopkov, npr. kako množiti z dvomestnim množiteljem. To je proceduralno znanje za razliko od deklarativnega ( Lj je glavno mesto SLO). Pri določenih možganskih poškodbah je lahko prizadeto le deklarativno znanje, proceduralno pa ostane nedotaknjeno. Če so podatki za osebo pomembni, jih bo predelala, globinsko kodirala in trdneje zasidrala v spomin. Če pa niso pomembni, bo kodiranje plitvo. Spomin deluje uspešneje, če imamo v njem sheme. Sheme so zbirke splošnega prejšnjega znanja o tem, kako nekateri pojavi potekajo, kakšno je zaporedje dogodkov, kakšni so odnosi med njimi. Sheme so splošnejše od pojmov. Med učenjem se sheme spreminjajo, da bi se čimbolj uskladile z novimi izkušnjami. Spomin deluje bolje, če novi vtisi naletijo na sorodne sheme. Te sheme so lahko tudi napačne (učenec meni, da naloga ki ima dve števili običajno zahteva odštevanje). Dobro je, če učitelj te sheme prepozna, ker tako lažje pomaga učencem, zlasti tistim z učnimi težavami. Holografski model spomina Pribram: postavil holografsko teorijo spomina. Skladiščenje spominskih sledi poteka po načelu holograma. Hologrami so tridimenzionalne podobe, fotografije, narejene s pomočjo laserskih žarkov. Po tem modelu je v vsakem delcu možganov uskladiščena celota, kar pojasnjuje neomejen potencial spomina in zmožnost, da pri poškodbah eni deli prevzamejo funkcijo drugih. KAKO IZBOLJŠATI ZAPOMNITEV IN PRIKLIC BOLJ IN MANJ SMISELNE SNOVI? Aktivno učenje-aktivno ustvarjamo smisel in povezujemo novo z že znanim. To izboljša zapomnitev. Strategije za izboljšanje spomina: 1. ukrepi za izboljšanje zapomnitve manj smiselne in nepovezane snovi: - večkratno ponavljanje z odmori - prekomerno učenje najpomembnejšega gradiva tudi potem, ko ga že obvladamo - utrjevanje prvega učenja preden začnemo z drugim - grupiranje že ločenih delov snovi - upoštevanje mesta v seriji (serijalno učenje) - več pozornosti nameniti srednjim delom - mnemotehnični pripomočki 2. strategije za zapomnjevanje bolj smiselne snovi: 25 - priklic pomembnega predznanja - preoblikovanje napačnega predznanja - izločevanje bistvenih pojmov (tabele, miselni vzorci) - vaja osmišljevanja, kodiranja in elaboracije-iskanje lastnih primerov, načinov uporabe znanja - organiziranje znanja v sistem - upoštevanje naslovov, podnaslovov, povzetkov - povezovanje sistemov besednega, vidnega, slušnega, gibalnega…spomina - uporaba matemagenskih dejavnosti Mnemotehnični pripomočki so nekakšne spominske bergle, tehnike, ki olajšujejo zapomnjevanje stvari, ki si jih je sicer težko zapomniti; npr. učenje besed v tujem jeziku. Lahko uporabimo slikovne posrednike. Povezava simbolov z melodijami, gibi, ritmom olajšuje zapomnjevanje in povečuje trjnost znanja. Znana je uporaba akronimov, začetnih črk ali zlogov neka besede. Primer: izmišljeno ime Japonca Mevezema Jusaune pomaga pri zapomnitvi vrstnega reda planetov našega osončja; Merkur, Venera, Zemlja, Mars,… Matemagenske aktivnosti pa so aktivnosti, ki rojevajo znanje, kot so vprašanja v besedilu, zapisovanje, izpisovanje. VPLIV ČUSTEV IN MOTIVACIJE NA ZAPOMNITEV Že Freud je dokazoval, da negativno čustveno obarvane dogodke v spominu potlačimo v podzavest in se jih nočemo spomniti. S tem je opozoril na velik pomen čustev v delovanju spomina. Raziskave kažejo nedvoumno povezanost spominskih zapisov s čustvi. Prevelika stopnja napetosti (strah, stres) blokira zapomnitev novega pa tudi priklic že naučenega. Nasprotno pa sproščenost, igrivost, radovednost spodbujajo delovanje spomina. (KRATKO)TRAJNOST ŠOLSKEGA ZNANJA Gagne je predlagal opredelitev snovi glede na tri funkcije zapomnitve: 1. nekatere podatke, ki jih potrebujemo za rešitev matematične naloge si je treba zapomniti le za kratek čas, dokler je ne rešimo. 2. nekoliko dalj časa, od nekaj ur do nekaj tednov, si je treba zapomniti tiste podatke, ki so posredniki pri pridobivanju določenih pojmov. (podatki o količini padavin). Pomembno je prenašanje v razlago novih situacij. 3. Znanje, ki naj bi ga učenec osvojil za zmeraj; to so pomembne intelektualne spretnosti, učne strategije, npr. ustno in pisno izražanje, računske operacije,…; in najosnovnejši podatki in dejstva, npr. obdobja v ZGO, elementi v kemiji; ter osnovni pojmi, glavna pravila in zakonitosti. Za razne stopnje šolanja bi bilo treba potegniti mejo med drugo in tretjo skupino podatkov. Ob kopičenju velike množice podatkov, med katerimi nobeden posebej ne izstopa po pomembnosti, se velika večina tudi pozabi. 7. UČENJE KOT REŠEVANJE PROBLEMOV REŠEVANJE PROBLEMOV KOT OBLIKA UČENJA Lahko govorimo o zaprtih in odprtih problemih ali tudi o dobro opredeljenih in slabo 26 opredeljenih. Pri prvih je jasno opisano, kakšna je pričakovana rešitev in kakšna so pravila pri reševanju. Pri drugih pa je opis poti in pravilnih rešitev manj jasen. Na prve naletimo običajno pri matematiki in naravoslovju, na slednje pa v družboslovju. Reševanje problemov je samostojno kombiniranje dveh ali več že naučenih zakonitosti (principov) v princip višjega reda. METODE REŠEVANJA PROBLEMOV Psihologi razlikujejo tri metode: 1. reševanje problemov po metodi poskusov in napak ali s slučajnim poskušanjem (majhni otroci skušajo dati eno posodico v drugo in rinejo nekaj časa večjo v manjšo; ali pa odrasli, ko skušajo v paniki vsi naenkrat priti iz dvorane) 2. reševanje problemov z nenadnim vpogledom (šimpanzom dali v kletko palico ali zaboje, hrano pa izven dosega; po enem ali dveh neuspelih poskusih je obmiroval, po obdobju neaktivnosti pa je nenadoma napravil vse potrebno za rešitev problema; poskušanje je notranje, vpogled pa le na videz nenaden in je rezultat daljšega razmišljanja) 3. reševanje problemov s postopno analizo, ki poteka po fazah Človekovo reševanje problemov poteka po naslednjih fazah: preparacija ali pripravljalna faza, v kateri spoznamo problem, ga opredelimo inkubacija ali faza navideznega mirovanja, ko razmišljanje poteka v podzavesti iluminacija ali razsvetlitev-aha efekt, ko se rešitev nenadoma pojavi; ta faza je običajno močno čustveno obarvana verifikacija ali preverjanje ustreznosti rešitve Poudarjena je vloga podzavestnih procesov pri reševanju problemov. Reševanje običajno ne poteka linearno, ampak prihaja do zastojev, napačnih rešitev, do čustveno negativno obarvanih faz-frustracij. Primeri kažejo, da je za uspešno reševanje problemov pomembno povezano delovanje obeh hemisfer: desne hemisfere, ki deluje s podobami in intuitivno, celostno, ter leve, ki deluje zaporedno, logičnomatematično. Postopno reševanje problema po vnaprej določenih fazah imenujemo tudi algoritmično reševanje. Algoritem je zaporedje postopkov, ki zagotavlja uspešno rešitev. Nasprotje temu je hevristično reševanje, ki je izkustveno, intuitivno, ne tako sistematično in se uporablja zlasti v vsakdanjih problemih. POGOJI USPEŠNEGA REŠEVANJA PROBLEMOV Uspešno reševanje problemov je odvisno od posameznika, njegovih sposobnosti, strategije, prejšnjega znanja, motiviranosti,… in od situacije, jasnosti problema, pomoči od zunaj. Osnovni predpogoj za uspešno reševanje problemov je določena stopnja razvitosti splošnih sposobnosti ali inteligentnosti reševalca problemov. Ena od opredelitev inteligentnosti pravi, da je to zmožnost za reševanje problemov. Pomembne so tudi specifične umske sposobnosti, kot so besedne, številske, prostorske,… Obvladati je treba osnovne spretnosti, kot so branje, računanje in iskanje informacij. 27 Strategije reševanja ali specifično znanje Za uspešno reševanje problemov je pomembno oboje (strategije reševanja in specifično znanje). Tudi različni spoznavni stili posameznika vplivajo na način in uspešnost reševanja problemov. Omeniti je treba razliko med impulzivnim in refleksivnim (premišljenim) ter med intuitivnim in analitičnim stilom. Ljudje, pri katerih prevladuje impulzivni stil, se ob soočanju s problemom odločijo za prvo možno rešitev, tudi če je napačna; refleksivni pa v mislih preigrajo razne možne rešitve, preden se odločijo. Reševanje problemov je odvisno tudi od čustvenoosebnostnih in motivacijskih značilnosti. Ugodne značilnosti so: zmerna ravne energije, vztrajnost, radovednost, miselna prožnost, samozavest. Slaba značilnost je preveč čustvene napetosti, anksioznosti in stresa. REŠEVANJE PROBLEMOV IN POUK Bruner se je zavzemal za to, da bi čimveč pouka potekalo v obliki samostojnega odkrivanja: znanje je trajnejše in uporabnejše v novih situacijah učenci so notranje bolj motivirani razvijeta se samostojnost in kritičnost poleg vsebine se naučijo tudi metod reševanja problemov Ausubel pa je dal prednost sistematičnemu poučevanju: učenci pridejo hitreje do znanja njihovo znanje je bolj sistematično ta način je primeren tudi za manj uspešne učence za učitelja je manj zahtevno potrebnih je manj pripomočkov Splošen model reševanja problemov v šolski situaciji: učencem predložimo problem, ga opredelimo, kaj je dano in kaj se išče (zaželeno je, da učenci sami opredelijo in najdejo problem) ugotovimo, ali imajo potrebno predznanje pomagamo, da se spomnijo potrebnih podatkov, pojmov in zakonitosti (po potrebi določene podatke tudi poiščejo) vodimo jih do praga rešitve problema, a rešitve ne povemo ko problem rešijo, jim pomagamo preveriti, ali rešitev razumejo Reševanje problemov ne more potekati frontalno, saj se učenci v sposobnostih in tempu reševanja preveč razlikujejo; probleme rešujejo individualno ali skupinsko. Zakaj je pri pouku premalo reševanja problemov? Vzroki so v objektivnih okoliščinah (premalo časa, preobsežni učni načrti, preveliki razredi, ni pripomočkov in opreme, zahteva več časa za pripravo in za izvedbo) in subjektivni dejavniki (nepripravljenost za tako delo, mnenje učiteljev, da tako pridobljeno znanje z reševanjem problemov ni dovolj sistematično, poudarjajo, da morajo učenci najprej nekaj znati, šele potem lahko rešujejo probleme). 28 8. USTVARJALNOST IN UČENJE Med cilji šolanja in posameznih predmetov je pogosto omenjeno razvijanje učenčeve ustvarjalnosti. Ustvarjalna oseba prispeva nove, originalne in tudi širše družbeno pomembne izdelke, dosežke, ideje, iznajdbe, patente. Ustvarjalne sposobnosti imajo v večji ali manjši meri vsi; so normalno porazdeljene podobno kot umske sposobnosti. Tudi kuhanje je ustvarjalno početje, prav tako poučevanje. Sestavine ustvarjalnega mišljenja Divergentno mišljenje išče sprejemljivo rešitev za določen problem v različnih smereh, konvergentno pa išče edino pravilno in logično smiselno rešitev. Sestavine divergentnega mišljenja: originalnost (zmožnost iskanja novih, redkih rešitev, kombiniranje idej in težnja k fantastičnim, nemogočim rešitvam) fleksibilnost (gibkost, prožnost mišljenja je hitro spreminjanje zornega kota oz. vidika reševanja ali hitro spreminjanje pristopa in strategije) fluentnost ali tekočnost (sposobnost hitrega produciranja veliko idej, ki iz človeka kar privrejo) Raziskovalci navajajo še nekatere druge značilnosti ustvarjalnega mišljenja: ustvarjalna fantazija (pomaga, da si predstavljamo še nikoli videno) odkrivanje problemov (pomeni tudi občutljivost zanje in ne le reševanje že postavljenih problemov) tolerantnost do nedoločenosti (pri nejasnih podatkih je stil spoznavanja, ki smeri razmišljanja, ki ni v skladu z ustaljenimi spoznanji, ne zavrže takoj) povezovanje oddaljenih pojavov in idej (povezovanje pojava plimovanja in lune) Tipične osebnostne lastnosti ustvarjalnih oseb: med spoznavne (kognitivne) lastnosti sodijo miselna neodvisnost, odprtost za nove izkušnje, težnja za neredom, prednost dajejo neurejenosti, zapletenim vzorcem, raje imajo kompleksne kot preproste situacije, paradokse, humor in duhovitost. Rade tvegajo, so samozavestne, vztrajne, egocentrične, notranje motivirane. MERJENJE USTVARJALNOSTI – USTVARJALNOST, INTELIGENTNOST IN UČENJE Ustvarjalnosti ne moremo meriti neposredno. Kako sta med sabo povezani ustvarjalnost in inteligentnost? Ali so inteligentnejši ljudje nujno tudi ustvarjalnejši? Pokazalo se je, da povezanost ni posebno tesna. Povezanost je tesnejša na nižjih stopnjah; manj inteligentni ljudje imajo manj možnosti za izredne ustvarjalne dosežke. Raziskava osnovnošolcev je pokazala, da imajo učitelji rajši učence z visoko inteligentnostjo in nizko ustvarjalnostjo kot učence z obratno kombinacijo (visoka ustvarjalnost, nizka inteligentnost). USTVARJALNOST IN POUK Vrsta podatkov in izkušenj kaže, da šolsko ozračje in običajen potek pouka premalo 29 spodbujata k ustvarjalnosti in jo pogosto celo dušita. Nadležna vprašanja in drzne ideje učencev niso zaželene. Na postavljena vprašanja se pričakujejo vnaprej določeni odgovori. Ustvarjalnost v izobraževanju preveč tesno povezujemo s področji estetskih in tehničnih predmetov. Nasveti za učitelje za razvijanje ustvarjalnega mišljenja: v razredu občasno spodbujajte izražanje divjih, neumnih idej uporabljajte odprta vprašanja; npr. Katere razmere so vodile do španske državljanske vojne? In ne Naštej tri vzroke… spodbujajte vprašanja učencev pozitivno ovrednotite ustvarjalne odgovore dopuščajte in celo spodbujajte različne poti in načine reševanja nalog dajte učencem priložnost za kreativno izražanje; naj sami predlagajo dejavnosti učenci naj preizkušajo nove stvari, ne da bi se bali neuspeha; ni treba, da je vsaka aktivnost ocenjevana spodbujajte učence, naj sodelujejo pri skupnem ustvarjanju dopustite deževanje idej sami pokažite ustvarjalnost Splošni pogoji, da se v neki šoli ali šolskem sistemu razvija ustvarjalnost, so: da je posebej poudarjena v ciljih in v poslanstvu šole: da so na voljo ustrezni pripomočki, čas in prostor; da imajo učenci možnost izbire predmetov, dejavnosti in nalog, npr. nekaj časa delajo v knjižnici in ne v razredu; da je v ospredju skrb za visoko notranjo motivacijo in čimmanj individualne tekmovalnosti, nagrad, zunanjega preverjanja in časovnih pritiskov; da so učitelji naklonjeni ustvarjalnim dejavnostim in učencem da tudi ravnatelj podpira učitelje v teh prizadevanjih in ustvarja primerno vzdušje. METODE OZ. TEHNIKE SPODBUJANJA USTVARJALNOSTI So: možganska nevihta (preplavljanje možganov; skupini predočimo nek problem, člane skupine prosimo, da povedo ideje, ki jih zapisnikar sproti zapisuje po možnosti na plakat, tako da jih vsi vidijo. Glavno pravilo je, da idej med »deževanjem« ne komentirajo ali kritizirajo. Šele v drugi fazi ideje razvrščajo, jih ocenjujejo po kakovosti. Pri tej metodi je pomembno, da se v skupini, ki naj šteje med 10-25 članov, najprej vzpostavi sproščeno, igrivo vzdušje. Skupina naj bi sedela v polkrogu in ne v klopeh.) metoda matrike (metoda šahovnice; posamezna okenca oz. rubrike je treba izpolniti v tabeli) metoda prisilnih povezav (iz določenega besedila izberemo povsem slučajno dve besedi; domisliti se je treba zgodbe, ki ju povezuje) pri nas manj razširjena metoda šestih klobukov (De Bonov program; izhaja iz spoznanja, da je za produktivno reševanje raznih problemov treba kombinirati različne načine mišljenja in poglede. Pri metodi možganske nevihte sta fazi produkcije in kritičnega ocenjevanja idej časovno ločeni. De Bono pa meni, da do ustvarjalnih rešitev prihaja v sinergiji-intenzivnem sodelovanju oz. dopolnjevanju različnih načinov mišljenja. Načine mišljenja je ponazoril z barvami klobukov: - bel klobuk predstavlja nevtralno, objektivno mišljenje; navaja objektivna dejstva, podatke, informacije, kaj imamo in kaj še potrebujemo. - rdeč klobuk pomeni čustveno obarvano mišljenje, pove, kaj mu je všeč 30 in kaj ne, izraža slutnje, občutke - rumen klobuk pomeni pozitivno mišljenje, razpravlja le o pozitivnih vidikih problema, išče in poudarja nove možnosti - črn klobuk predstavlja kritično, previdno mišljenje, kaže na tisto, česar se ne da storiti, varuje nas pred delanjem napak - zelen klobuk producira ustvarjalne, izvirne, nove ideje, izraža drugačne poglede - moder klobuk predstavlja objektivno in hkrati pregledno mišljenje, nadzoruje celoten proces s tem, da ugotavlja, kje smo, kakšni so zaključki. Je neke vrste vodja, moderator diskusije. Udeleženci lahko ves čas razprave nosijo isti klobuk, lahko pa ga tudi zamenjujejo. V svojih pripombah se usmerjajo na klobuk in ne na osebo; če je kdo preveč črnogled, mu lahko rečemo, naj svoj črn klobuk začasno odloži. 9. TRANSFER UČENJA Je prenos učnega učinka s prejšnjega na nadaljnje učenje, z enega predmetnega področja na drugo, iz znanih okoliščin v nove. Velik del celotnega izobraževanja sloni na podmeni transfera – npr.: učenje seštevanja pomaga pri učenju odštevanja, obvladanje računskih operacij je v pomoč pri reševanju problemov v fiziki, učenje posameznih predmetov se prenaša na šolske in zunajšolske, poklicne in življenjske situacije,… Transfer pričakujemo tudi pri prehodu iz nižje na višjo stopnjo šolanja. Pri učenju ne pride pogosto do pričakovanega transfera – šolsko znanje je pogosto interno; ni dovolj uporabno v nekoliko spremenjenih okoliščinah. VRSTE TRANSFERA 1. delitev pozitivni Gre za pozitivne učinke prejšnjega na nadaljnje učenje. negativni Prejšnje znanje in izkušnje negativno