Psicologia dello Sviluppo 3 PDF

Francesca Roggero 5^ lezione: 17/10 (prof. Cesare Cornoldi, il primo a parlare di metacognizione in Italia, + capitolo pdf.) LA METACOGNIZIONE Il termine metacognizione è stato introdotto nella 2^ metà del 1900 e indica l'insieme dei processi di riflessione sulla propria mente (pensiero sopra il p...

Francesca Roggero 5^ lezione: 17/10 (prof. Cesare Cornoldi, il primo a parlare di metacognizione in Italia, + capitolo pdf.) LA METACOGNIZIONE Il termine metacognizione è stato introdotto nella 2^ metà del 1900 e indica l'insieme dei processi di riflessione sulla propria mente (pensiero sopra il pensiero). Flavell è stato uno dei primi a introdurre questo concetto negli anni '70, evidenziando il suo ruolo centrale nello sviluppo cognitivo dei bambini. La metacognizione si riferisce a tutti i processi sovraordinati dell'attività cognitiva, in particolare a 4 aspetti fondamentali: 1). atteggiamento metacognitivo 2). riflessione sulla mente -> credenze sulla mente, conoscenza metacognitiva 3). processi di controllo (della mente): strutturati, ripetibili 4). strategie 1. ATTEGGIAMENTO METACOGNITIVO: caratteristica per cui si è orientati a valorizzare la propria mente. MA quando si sbaglia, si fallisce, si vuole scappare via dalla propria mente e non riflettere su di essa, non pensare all'errore. 2. RIFLESSIONE SULLA MENTE: può essere esplicita (penso che la mia mente è fatta così) o implicita (penso senza rendermene conto alla mia mente, è un automatismo). Le conoscenze metacognitive si possono esplicitare attraverso interviste. 3. PROCESSI DI CONTROLLO: monitorare come la propria mente lavora (un esempio di monitoraggio è il capire di non capire, ad esempio il non capire ciò che si sta leggendo). 4. STRATEGIE: attuare mezzi idonei per affrontare un compito (es: fare riassunti per studiare). La procedura Istomina (dal nome della studiosa che l'ha ideata), utilizzata per studiare la metacognizione nei bambini, consisteva in un gioco di simulazione in cui una classe veniva chiamata "casa" e un'altra più distante "negozio". Una compagna o la maestra assumeva il ruolo della "mamma", assegnando ai bambini una lista di oggetti da comprare (es. insalata, quaderno, latte, cravatta, giornale). I bambini dovevano memorizzare la lista e poi ricordarla per andare al "negozio" a fare la spesa. --> Per farlo, alcuni bambini adottavano strategie mnemoniche spontanee, come ripetere le parole più volte per non dimenticarle. Questo comportamento rivelava la consapevolezza dei bambini riguardo alle proprie capacità cognitive (metacognizione), poiché usavano consapevolmente una strategia per migliorare la loro memoria. Henry Wellman, allievo di Flavell, utilizzava invece vignette per studiare la metacognizione nei bambini. In una delle sue ricerche, ai bambini venivano mostrate immagini con situazioni diverse, ad esempio una bambina che cerca di memorizzare delle figurine, in due condizioni: in una, la bambina è sola; nell'altra, è vicina a un bambino che le parla di altre cose. --> I bambini di circa 5 anni dimostravano di comprendere il concetto di concentrazione e distrazione: riconoscevano che la bambina sola avrebbe memorizzato meglio le figurine rispetto a quella che veniva distratta dall'amico. Questo mostra la loro crescente consapevolezza metacognitiva, cioè la capacità di capire i propri processi cognitivi e quelli altrui, in questo caso l'importanza dell'attenzione e della mancanza di distrazioni. Cornoldi e altri studiosi utilizzano invece le cosiddette FAVOLE METACOGNITIVE PADOVANE per stimolare la metacognizione e vedere a che punto il bambino è in questa capacità. Queste storie inducono infatti riflessioni in un contesto comprensibile e stimolante. Francesca Roggero In ambito metacognitivo vi sono diverse posizioni teoriche, tra cui alcune chiamate deboli, vs quelle forti. Deboli perché credono che i processi metacognitivi siano indipendenti tra loro; forti perché invece sostengono che questi siano tutti collegati e che quindi ad esempio si controlli meglio la propria mente se si sono sviluppate riflessioni su di essa, e che un migliore controllo migliori anche la performance. Da questo se ne deduce che, aiutando il bambino a migliorare le proprie competenze metacognitive si avranno conseguenze sui processi di controllo e quindi sul suo comportamento. Diversi studi hanno dimostrato la validità di questa posizione "forte" e lo stesso Cornoldi oggi organizza colloqui metacognitivi coi bambini, facendoli riflettere sulla propria mente per fargli comprendere i propri limiti e trovare insieme strategie per affrontarli, e quindi migliorare le proprie performance. Un esempio di colloquio metacognitivo è quello tra Cornoldi e un bambino di 5^ elementare che ha disortografia e tratti di ADHD, è 2E cioè doppiamente eccezionale (ha difficoltà ma al tempo stesso è molto intelligente). La metacognizione ebbe molto successo soprattutto nel campo dei DSA, dell'autismo e in generale della disabilità intellettiva, 1° ambito di applicazione (con Anne Brown). -Sui bambini con disabilità intellettiva (DI) furono fatti studi per valutare la loro capacità di stima dei propri processi cognitivi, ad esempio la valutazione di quale sarà la loro prestazione in un compito di memoria. A tal proposito, la Brown studiò la capacità di utilizzare il feedback chiedendo a bambini DI, in un compito di memoria, "quanto pensi che riuscirai a ricordare?". Dopo che il bambino aveva svolto la prova dimostrando di aver ricordato meno di quanto avesse previsto, gli si chiedeva di fare una nuova stima per lo stesso tipo di compito. Lui non era in grado di utilizzare la propria prestazione come feedback informativo, continuando perciò a fare stime irrealistiche. Quindi sia le sue capacità intellettive che le sue conoscenze metacognitive influivano sulla sua capacità di avere adeguati processi di stima. -Altissime correlazioni sono anche state individuate, da Cornoldi, tra successo in matematica e competenza in processi di stima quali la capacità di valutare la difficoltà del compito, la correttezza del proprio processo di soluzione e della risposta che si dà al compito. In generale, tutti i compiti di problem solving richiedono capacità metacognitive di previsione, pianificazione, monitoraggio. -Altre ricerche hanno dimostrato che anche gli stereotipi influenzano la propria prestazione, ad esempio quello per cui le donne sono meno portate degli uomini per la matematica: già a metà della 1^ elementare le bambine sviluppano verso la materia un atteggiamento più negativo dei maschi, che all'inizio dello stesso anno non avevano. -Molto diffusa in generale è l'ansia per la matematica, per la quale sarebbe necessario stimolare le componenti metacognitive e agire su bambino, scuola, famiglia. Queste ultime due, infatti, influenzano molto le credenze del bambino sulle proprie capacità. Importanza degli aspetti "caldi": Dopo gli studi pioneristici sui DI si iniziò a studiare la metacognizione in bambini con DSA. Casi di ragazzi DSA dimostrarono che in certi casi occorre lavorare metacognitivamente non solo sugli aspetti cognitivi, ma anche su quelli "hot" legati alle motivazioni e alle emozioni perché spesso le loro difficoltà sono legate al disagio e al desiderio di sfuggire da ciò che non riescono a fare. Si distingue quindi tra: -cognizione fredda: lascia da parte le emozioni (memoria, attenzione, linguaggio); -cognizione calda: richiede emotività, coinvolgimento emotivo (decisione -> timore di sbagliare). Francesca Roggero La cognizione calda non è da tenere in considerazione solo quando si parla di bambini DSA, perché sulla performance di tutti, soprattutto degli adolescenti, gli aspetti emotivi influiscono molto. -Il modello mostra che un atteggiamento depressivo, influenzato da depressione, mancanza di fiducia e attribuzione alla mancanza di abilità, ha un impatto negativo sulle abilità di autoregolazione. -Al contrario, credenze motivazionali forti, basate su teoria incrementale*, attribuzione dello sforzo e percezione delle abilità, migliorano queste abilità. -Le abilità di autoregolazione influenzano positivamente vari aspetti della metacognizione, come uso di strategie, organizzazione, auto-valutazione e consapevolezza strategica. ◦Ad esempio, sul successo a scuola, cosa può influire oltre allo studio? La capacità metacognitiva di AUTOREGOLAZIONE del proprio processo di apprendimento: sapersi organizzare, rendersi conto se si sa o meno, gestire le emozioni. ◦E cosa influisce sull'autoregolazione? Modello della relazione tra componenti strategiche e motivazionali: L'ATTRIBUZIONE ALL'IMPEGNO -> credere che il proprio sforzo sia utile (MA alcuni attribuiscono il loro successo alla fortuna). Su questa influiscono: -le *TEORIE INCREMENTALI: convinzione che le proprie abilità possano essere sviluppate e migliorate attraverso l'impegno, lo studio, la pratica. -gli OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO (e non di prestazione). L'AUTOEFFICACIA: avere fiducia nelle proprie capacità, pensare che il proprio impegno produca risultati concreti, di essere capace di controllare efficacemente le proprie azioni. Le STRATEGIE. Weiner, LE ATTRIBUZIONI: Processi attraverso i quali gli individui interpretano le cause degli eventi. Auto-attribuzioni: spiegazioni che le persone danno agli esiti di un comportamento, ai propri successi e insuccessi ("perché mi è successo questo?" il bambino se lo si chiede fin dai 3 anni). Non sono statiche ma possono essere modificate grazie all’esperienza e all’insegnamento. Con il passare del tempo si viene a sviluppare un modo tipico di reagire di fronte a un buon risultato o a un fallimento che viene definito “stile attributivo”, e i vari stili attributivi si differenziano in base a 3 dimensioni: locus of control stabilità controllabilità Francesca Roggero es: fallimento in una verifica Locus del controllo -interno: mi sono impegnato poco, sono poco bravo in matematico, non ho fatto abbastanza esperienza; -esterno: non mi hanno aiutato, non sono stato fortunato, era una situazione difficile. Stabilità -cause stabili: abilità e caratteristiche del compito; -cause instabili (in senso buono) cioè modificabili. Controllabilità In base a questi 3 aspetti si possono avere STILI ATTRIBUTIVI differenti: --> Impotenza appresa= percezione di non poter fare nulla per cambiare una situazione. Talvolta è associata a una continua ricerca di conferme da parte dell’adulto ("sono stato bravo?" "che voto mi dai?") o a rabbia verso genitori o insegnanti accusati di non aiutare ("ce l’hanno con me!", "fanno preferenze"). La caratteristica comune è comunque la percezione di mancanza di controllo = io non posso fare niente per sottrarmi al fallimento o per migliorare, sbaglierò sempre, quindi è meglio non applicarsi e rinunciare.