Razvoj kritičkog mišljenja Vodič za primjenu Programa PDF

CRNA GORA ZAVOD ZA ŠKOLSTVO RAZVOJ KRITIČKOG MIŠLJENJA Vodič za primjenu Programa Podgorica, 2009.  Razvoj kritičkog mišljenja RAZVOJ KRITIČKOG MIŠLJENJA – vodič za primjenu Programa Izdavač:...

CRNA GORA ZAVOD ZA ŠKOLSTVO RAZVOJ KRITIČKOG MIŠLJENJA Vodič za primjenu Programa Podgorica, 2009.  Razvoj kritičkog mišljenja RAZVOJ KRITIČKOG MIŠLJENJA – vodič za primjenu Programa Izdavač: Zavod za školstvo i Pedagoški centar Crne Gore Urednik: dr Dušanka Popović Pripremili: dr Biljana Maslovarić, Nađa Luteršek, Vidoje Šćepanović, Nada Vujašković i Nataša Gazivoda Recenzenti: Doc. dr Saša Milić Doc. dr Tatjana Novović Lektura: Aleksandra Vešović Ivanović Dizajn i tehnička podrška: Nevena Čabrilo Štampa: „3M Makarije“ Podgorica Tiraž: 1000 primjeraka Podgorica, 2009. CIP – Каталогизација у публикацији Централна народна библиотека Црне Горе, Цетиње 159. 955. 5 : 371. 3 RAZVOJ kritičkog mišljenja : vodič za primjenu Programa / [pripremili Biljana Maslovarić... et al.]. – Podgorica : Zavod za školstvo : Pedagoški centar Crne Gore, 2009 (Podgorica : 3M Makarije). – 50 str. : graf. Prikazi, tabele ; 30 cm Tiraž 1000. – Pojmovnik : str. 32 – 33. – Bibliografija : str. 31. ISBN 978-9940-24-000-4 (Zavod za školstvo) а) Критичко мишљење COBISS. CG – ID 15153680 2  Razvoj kritičkog mišljenja PREDGOVOR Ovaj tekst je napisan za potrebe programa Razvoj kritičkog mišljenja (Reading and Writing for Critical Thinking) − RWCT u Crnoj Gori. Nastao je kao rezultat višegodišnje primjene programa od strane čitave „mreže“ trenera, ali još značajnije i čitave „mreže“ predmetnih nastavnika koji su primijenili koncepte programa u nastavi. Čini se da je malo programa koji nakon primjene u praksi pokreću kod učenika zadovoljstvo i radost u učenju, kao što je to pokazalo iskustvo u ovom programu. RWCT je međunarodni program namijenjen nastavnicima širom svijeta, a koncipiran je od strane Međunarodnog udruženja čitalaca i Univerziteta iz sjeverne Ajove, USA, uz finansijsku podršku Instituta za otvoreno društvo. Autori programa su Dženi Stil (Jeannie Steel), Kurt Meredit (Kurth Meredith) i Čarls Templ (Charles Temple), koji su zajedno sa Skotom Volterom (Scott Walter) i direktori projekta. Svojina nad programom i njegovom primjenom u Crnoj Gori pripala je Pedagoškom centru Crne Gore (PCMNE), kao sertifikovanoj instituciji. Pedagoški centar Crne Gore, zajedno sa Zavodom za školstvom, u skladu sa Memorandumom o saradnji iz 2008. godine, između ostalog, pokrenuo je mehanizme za nastanak i izradu ovog priručnika. Svrha programa RWCT jeste podsticanje kritičkog promišljanja učenika (ali i nastavnika kao organizatora i realizatora nastave) kroz upotrebu nastavnih metoda/tehnika, poštujući principe cjelovitog pristupa − osposobljavanja učenika za cjeloživotno učenje. Program je namijenjen nastavnicima svih obrazovnih područja, svih obrazovnih nivoa (od osnovne škole do fakulteta) i ono što volens nolens program po automatizmu pokreće jeste refleksivno promišljanje o vlastitom radu. Priručnik je namijenjen polaznicima programa RWCT, a sastoji se od kratkog prikaza filozofije kritičkog promišljanja i mišljenja, opisa − pregleda metoda/strategija koje su smještene u ERR sistem (E – evokacija, R − refleksija, R − razumijevanja sadržaja) i priloga − priprema časova, koji su realizovani u nastavi. Konceptualno, priručnik je nastao kompilacijom postojećih materijala dobijenih od autora programa, ali, podjednako, i kao rezultat stečenih iskustava i dobijenih odgovora u primjeni programa. Na priručniku su radili: Vidoje Šćepanović, Nada Vujašković, Nataša Gazivoda, dr Biljana Maslovarić i Nađa Luteršek. Zahvaljujemo svima koji su radili na priručniku, posebno ponosni što je cijeli rad bio zasnovan na volonterskoj osnovi, počev od dr Dušanke Popović koja je svojim konstruktivnim idejama doprinijela izradi priručnika, Suzani Pajović Živković na izradi vizulenog identiteta programa, preko lekture i korekture Aleksandri Vešović Ivanović, tehničke pripreme teksta Neveni Čabrilo, do autorskih priloga koleginica i kolega koji rade u školama širom Crne Gore Vidoju Šćepanoviću, Petru Špadijeru, Ivani Vukčević, Ani Gazivodi, Slađani Albijanić, Željku Jarediću, Oliveri Leković i Zagorki Vujačić. Posebnu zahvalnost dugujemo Institutu za otvoreno društvo − predstavništvo u Crnoj Gori, na finansijskoj podršci u štampanju ovog priručnika. Pedagoški centar Crne Gore Zavod za školstvo Koordinator programa Samostalni savjetnik u odsjeku za KPR dr Biljana Maslovarić Nađa Luteršek 3  Razvoj kritičkog mišljenja 4  Razvoj kritičkog mišljenja SADRŽAJ UVOD..................................................................................................................................7 1. KRITIČKO MIŠLJENJE.................................................................................................8 1.1. Šta je kritičko mišljenje?................................................................................................8 1.2. Kritičko mišljenje i ERR sistem za poučavanje i učenje................................................9 1.4. Odgovornost nastavnika za razvoj kritičkog mišljenja.................................................11 1.5. Učenička odgovornost za kritičko mišljenje..................................................................13 2. NASTAVNIČKA PITANJA...........................................................................................14 2.1. Nastavnička pitanja kao glavno sredstvo za razvoj kritičkog mišljenja.........................14 2.2. Tipovi nastavničkih pitanja..........................................................................................16 3. PISANJE KAO PODSTICAJ KRITIČKOG MIŠLJENJA............................................19 4. TEHNIKE ZA RAZVIJANJE KRITIČKOG MIŠLJENJA.............................................20 4.1. Tehnika grozd..............................................................................................................20 4.2. Tehnika ćinkvina.........................................................................................................21 4.3. Tehnika kocka.............................................................................................................22 4.4. Tehnika insert.............................................................................................................23 4.5. Tehnika petominutni sastav........................................................................................23 4.6. Tehnika t-tablica.........................................................................................................24 4.7. Tehnika Venov dijagram.............................................................................................24 4.8. Tehnika uglovi.............................................................................................................24 4.9. Tehnika brainstorming (moždana oluja)......................................................................25 4.10. Tehnika znam/želim da znam/naučio sam (kwl).......................................................26 4.11. Tehnika razmisli i razmijeni misli u paru....................................................................26 4.12. Tehnika slagalica......................................................................................................27 4.13. Tehnika predviđanje na osnovu pojmova..................................................................28 4.14. Tehnika čitanje s predviđanjem................................................................................28 4.15. Tehnika galerija........................................................................................................29 4.16. Tehnika debata……………………………………………………………………………..29 LITERATURA....................................................................................................................31 POJMOVNIK.....................................................................................................................32 PRILOZI............................................................................................................................34 5  Razvoj kritičkog mišljenja 6  Razvoj kritičkog mišljenja UVOD Promjene koje se događaju u današnjim društvima predstavljaju snažan izazov onima koji se bave obrazovanjem djece. Prosvjetni radnici, od autora nastavnih programa do nastavnika, suočeni su s pitanjem na koji način pripremiti djecu za uspješan, napredan i produktivan život. Da bi djeca uspješno funkcionisala u svijetu budućnosti, vjerovatno će im biti potrebna potpuno nova znanja i spoznaje. Danas informacije nastaju neslućenom brzinom. Procjenjuje se da će u idućih deset godina od cjelokupnog znanja kojim sada raspolažemo biti upotrebljivo samo 10%. Filips (Phillips) je napisao (1992) da veći dio našeg znanja ima vijek trajanja od desetak godina ili manje, a tad postaje netačno ili zastarjelo. Uz pomoć CD-ROM tehnologije i Interneta, biblioteke svijeta dostupune su svima. Ogroman broj raspoloživih informacija govori o tome da je nemoguće i pomisliti da bi u školama djeca mogla steći toliku količinu gradiva koja bi predstavljala neki veći procenat ukupnog znanja. Činjenice kojima možemo naučiti našu djecu u školama predstavljaće tek djelić bilo kojeg područja znanja i samo mali dio informacija koje će im trebati tokom života. Nemoguće je predvidjeti kakvim će se poslovima naši učenici baviti nakon školovanja. Pitanje koje prosvjetni radnici moraju postaviti je: „Kako najbolje možemo pripremiti učenike za život?”. Moramo znati da je učenje sadržaja važno, ali ne i presudno. Za učenike je bitno da nauče kako efikasno da uče i kritički misle, da koriste nove informacije i kako pažljivo i kritički da ih razmatraju. Problemi društva postaju sve složeniji pa je sve više potrebno da mladi ljudi aktivno učestvuju u rješavanju problema, da kritički preispituju stvarnost, sučeljavaju mišljenja i donose promišljene i utemeljene odluke. Zato je očigledno da se sposobnost kritičkog mišljenja mora njegovati i podsticati u procesu učenja. O programu RWCT Program Razvoj kritičkog mišljenja koncipiran je od strane Međunarodno udruženje čitalaca (International Reading Association) i Univerziteta u Sjevernoj Ajovi (University of Nothern Iowa), a sprovodi se, osim u zemljama engleskog govornog područja, i u trideset tranzicijskih zemalja Srednje i Istočne Evrope i Azije. Strategijski i koncepcijski nastavni plan projekta RWCT-a osmisli su dr Kurt Meredit (Kurt Meredith) i dr Dženi Stil (Jeannie Steele) u sklopu slovačkog projekta Orava, dr Čarls Templ (Charles Temple) sa Hobart Vilijams Smit koledža iz Sjedinjenih Američkih Država (Hobart Williams Smith Colleges USA), a volonteri programa su prof. dr Šeron Klitzen (Sharon Kleitzen), prof. dr Karol Luritzen (Carol Lauritzen), prof. dr Kalin Farbanks (Calleen Farbaanks) i prof. dr Samuel Miler (Samuel Miller). Program Razvoj kritičkog mišljenja (RWCT) predstavlja program edukacije nastavnika za primjenu tehnika koje razvijaju aktivno, kritičko i samostalno učenje. Tehnike podsticanja kritičkog mišljenja primjenjive su u nastavi svih predmeta, a namijenjene su osnovnom i srednjoškolskom nivou obrazovanja, odnosno, primjenjive su svuda gdje se traži alternativa pasivnom učenju. Primjenom programa se obezbjeđuje aktivno učešće učenika u nastavnom procesu. Ovaj program nudi različite nastavne tehnike organizovane u sistem učenja/poučavanja, koji pomaže nastavniku/učeniku: – da podstakne učeničku radoznalost, – da učenici uvide svrhu učenja, – da se aktivno bave nekom temom, – da ih podstakne da razmišljaju o tome šta su naučili i kako mogu da primijene svoje učenje u novim situacijama. 7  Razvoj kritičkog mišljenja 1. KRITIČKO MIŠLJENJE 1.1. ŠTA JE KRITIČKO MIŠLJENJE? Mišljenje je proces sličan čitanju, pisanju, govorenju i slušanju. To je aktivan, usklađen i složen proces koji uključuje razmišljanje o nečemu. U istraživanjima o učenju i mišljenju s područja kognitivne psihologije, filozofije i multikulturalnog obrazovanja zajedničko je sljedeće: – efikasno, dugoročno učenje, koje se može primijeniti na nove situacije najbolje se ostvaruje kad učenici aktivno učestvuju u učenju – kad informacije koje primaju uklapaju u svoj saznajni kontekst Anderson, Hibert, Skot i Vilkison (Anderson, Hiebert, Scott & Wilkinson, 1985); – učenici bolje uče kad se služe raznolikim izborom tehnika za mišljenje; upotrebom tih tehnika, u smislenim iskustvima učenja, učenici šire sagledavaju proces učenja Palinsar i Braun (Palincsar & Brown, 1989); – bolje se uči i kritički misli kad učenici imaju priliku da primijene novo učenje na autentične zadatke Resnik (Resnick, 1987); – uči se bolje kad se učenje dograđuje na učeničko predznanje i iskustva jer im dopušta povezivanje onoga što već znaju s novim informacijama koje treba da nauče Rot (Roth, 1990); – kritičko mišljenje i učenje javlja se kad nastavnici razumiju i cijene raznovrsnost ideja i iskustava; kritičko mišljenje se javlja kad ne postoji mentalitet „samo jednog ispravnog odgovora“ Banks (Banks, 1988). Kritičko mišljenje je viši oblik mišljenja. Za one koji kritički razmišljaju, osnovno razumijevanje informacija jeste polazište, a ne cilj učenja. Kritički misliti znači krenuti od neke teze, razmotriti njene implikacije, preispitati je, uporediti sa suprotnim stanovištima, izgraditi sistem uvjerenja i na kraju, na osnovu svega toga zauzeti stav. To je aktivan i interaktivan kognitivni proces koji se istovremeno javlja na mnogim nivoima. Kritičko mišljenje je rezultat. To je aktivan proces, koji se javlja namjerno ili spontano, a koji osigurava učenicima čvrstu kontrolu nad informacijama kako bi ih mogli osporavati, usvajati, prerađivati, prilagođavati ili odbacivati. Kritičko mišljenje se javlja kad učenici postave pitanja kao što su: – Šta ova informacija meni znači? – Kako mogu da upotrijebim ovo znanje? – U kakvoj je vezi to saznanje sa onim što već znam? – Je li ta informacija korisna? – Kako doživljavam te ideje? – Kakve bi mogle biti posljedice za mene i druge ako te činjenice ugradim u svoje postupke? Dakle, kritičko mišljenje uključuje složene procese mišljenja koji počinju informacijom, a završavaju se odlukom. 8  Razvoj kritičkog mišljenja 1.2. KRITIČKO MIŠLJENJE I ERR SISTEM ZA POUČAVANJE I UČENJE Djeca najbolje uče u organizovanom okruženju. Bez uređenog sistema poučavanja, kada se tehnike koriste bez reda, proces učenja ne može dati očekivane rezultate. Najveća opasnost koja prijeti pri uvođenju novih tehnika jeste da se one nasumice kombinuju sa nekim drugim tehnikama, bez jasno planiranog sistema. Sistem predstavlja osnovu u okviru koje se sve tehnike mogu organizovati u jedinstven, povezan model poučavanja. Sistem poučavanja na kome se zasniva program RWCT ima tri faze. Prva faza tog sistema je faza evokacije (E), u kojoj se učenici podstiču da izvuku na površinu svoje predznanje o određenoj temi, predviđaju i određuju svrhu učenja. Na tu fazu se nadovezuje faza razumijevanja značenja (R) u kojoj se učenici izlažu novom sadržaju kroz tekstove ili neki drugi oblik, i u kojoj se od njih očekuje da te ideje ili sadržaj integrišu u svoje prethodno znanje. ERR sistem završava se fazom refleksije (R) u kojoj učenici razmišljaju o tome šta su naučili, prerađuju novo znanje i uklapaju ga u postojeći sistem, što vodi ka trajnom znanju. FAZA EVOKACIJE U ovoj prvoj etapi ERR sistema vrši se nekoliko važnih kognitivnih aktivnosti. Prvo, učenici se aktivno prisjećaju svega što znaju o nekoj temi. To prisiljava učenike da preispitaju sopstveno znanje o nekoj temi i da počnu razmišljati o temi koju će uskoro podrobnije analizirati. Najvažnije je da se kroz ovu početnu aktivnost učenici prisjete svojih prethodnih znanja kako bi na njih mogli nadograđivati novo znanje. To je jako važno jer se trajno znanje najbolje stiče u kontekstu onoga što se već zna i razumije. Informacija koju učenici ne mogu povezati sa prethodnim znanjem jeste informacija koja bi se brzo mogla zaboraviti. Pomažući učenicima da rekonstruišu prethodna znanja i uvjerenja, stvaramo široki temelj na koji se „slaže” dugoročno razumijevanje novih informacija. Time se ujedno razjašnjavaju nesporazumi, zbrka i zablude u znanju. Druga svrha etape evokacije jeste aktivirati učenika. Učenje je aktivan, a ne pasivan proces. Vrlo često učenici sjede pasivno u učionicama i slušaju nastavnike koji misle umjesto njih, a oni sjede „isključenog“ mozga, praveći bilješke ili sanjareći. Da bi došlo do sadržajnog, trajnog i kritičkog razumijevanja, učenici se moraju aktivno uključiti u proces učenja. Aktivna uključenost znači da učenici moraju osvijestiti svoje mišljenje služeći se sopstvenim riječima. Zatim moraju izraziti svoje znanje i razumijevanje pisanjem i/ili govorenjem. Na taj način postaju svjesni svog prethodnog znanja, a iz njih će se „izvući“ shema ili prethodno izgrađena konstrukcija mišljenja o nekoj temi. Na osnovu te konstrukcije ili sheme, učenik može bolje povezati nove informacije s već poznatima, zato što je kontekst razumijevanja postao jasan. Treća svrha ove faze jeste da se utvrdi zainteresovanost za temu i svrsishodnost istraživanja teme. Zanimanje i svrha potrebni su za održavanje učeničkog aktivnog učešća. 9  Razvoj kritičkog mišljenja FAZA RAZUMIJEVANJE ZNAČENJA Ovo je etapa ERR sistema u kojoj učenik dolazi u kontakt sa novim informacijama ili idejama. Taj kontakt treba da se zasniva na tekstu, filmu, eksperimentu ili slušanju nečijeg govora. Važan zadatak ove druge etape jeste održati aktivnost postignutu u etapi evokacije. Drugi važan zadatak jeste pružiti podršku pokušajima učenika da prate svoje razumijevanje, a to omogućava primjena tehnika RWCT programa. Dok učenici prolaze kroz proces razumijevanja, smještaju informacije u već postojeće sheme i smisleno povezuju novo s poznatim. Kao što je prikazano na slici 1, oni grade mostove između poznatog i novog znanja kako bi uspostavili novo razumijevanje. poznato novo Slika 1 FAZA REFLEKSIJE Treća etapa okvirnog sistema jeste etapa refleksije. Postoji nekoliko bitnih ciljeva koji se u ovoj etapi moraju postići. Prvo što se od učenika očekuje jeste da svojim riječima počnu iskazivati nove informacije. To je potrebno da bi se konstruisao novi saznajni okvir. Učenici najbolje usvajaju ono što razumiju u ličnom kontekstu, iskazano sopstvenim riječima. Razumijevanje je trajno kad se informacije smjeste u smisleni kontekstualni okvir (Pearson i Fielding, 1991). Aktivnim preoblikovanjem saznanja u lični rječnik, stvara se lični saznajni kontekst. Drugi cilj ove etape jeste omogućiti aktivnu razmjenu ideja između učenika. Time će se proširiti njihov rječnik i biće izloženi različitim saznajnim sistemima dok grade sopstveni. Dok učestvuju u diskusiji, u etapi refleksije, učenici su izloženi raznim konstrukcijama. Izloženost višestrukim načinima integracije novih informacija u ovoj etapi vodi fleksibilnijim konstrukcijama, koje se mogu praktičnije i svrsishodnije primijeniti u budućnosti. Refleksija i kritička analiza zahtijevaju temeljno, kreativno razmišljanje o tome kako se nova saznanja mogu nasloniti na predznanje i kako se predznanje može primijeniti da bi se u njega uklopile nove informacije. ŠTA SE POSTIŽE ERR SISTEMOM POUČAVANJA/UČENJA? Sistem ERR, primijenjen u nastavi, stvara atmosferu učenja u kojoj nastavnik može: − aktivirati mišljenje učenika, − odrediti ciljeve učenja, − osigurati plodnu diskusiju, − motivisati učenje učenika, − aktivno uključiti učenike u proces učenja, − podsticati promjenu, − podsticati refleksiju, − izložiti učenike različitim mišljenjima, − pomoći da učenici postave svoja pitanja, 10  Razvoj kritičkog mišljenja − podsticati samoizražavanje, − osigurati da učenici obrađuju informacije, − olakšati kritičko mišljenje. Upravljajući procesom učenja, nastavnici nijesu samo prenosioci golih činjenica. Nastavnikova uloga u procesu učenja mijenja se u ulogu partnera, pri čemu i učenici moraju biti aktivni, imati dovoljno energije i biti spremni za lične promjene potrebne za usvajanje trajnog znanja. Učenici koji se služe ovim sistemom učenja, sreću se sa nizom postupaka učenja koji ih vode prema uspješnoj integraciji novih činjenica s postojećim znanjem. Važno je zapamtiti da ovaj sistem u sebe ugrađuje i proces nastave i proces učenja. Učenike poučavamo nastavnim sadržajima, ali i procesu učenja tih istih sadržaja. Učenje sadržaja Doživotno Učenje procesa učenja učenje Slika 2 Učenje na dva nivoa 1. 3. USLOVI ZA KRITIČKO MIŠLJENJE Ako je učenike potrebno poučavati kritičkom mišljenju, to znači da se način rada koji razvija kritičko mišljenje mora sistematski uvoditi u nastavnu praksu. Da bi učenici uspješno kritički razmišljali, kritičko mišljenje mora postati dio njihovog neposrednog iskustva. U školi se najbolje nauči kritički misliti kad je takav način mišljenja način pristupa nastavnom gradivu, nešto što je dio nastavnog programa i njegov očekivani rezultat. Učiti nekog da kritički misli nije jednostavan zadatak. Nema pouzdanog popisa koraka koji će dovesti do kritičkog mišljenja, ali postoji skup postupaka učenika i nastavnika koji podstiču njegov razvoj. 1.4. ODGOVORNOST NASTAVNIKA ZA RAZVOJ KRITIČKOG MIŠLJENJA Da bi se podstaklo kritičko mišljenje, trebalo bi da nastavnici: – osiguraju vrijeme i prilike za uvježbavanje kritičkog mišljenja, – dopuste učenicima da kreativno razmišljaju i teoretišu, – prihvataju raznovrsne ideje i mišljenja, – podstiču aktivnu uključenost učenika u proces učenja, – osiguraju učenicima okruženje bez primjesa ruganja, – izražavaju uvjerenje u sposobnosti svih učenika za donošenje kritičkih sudova, – cijene kritičko mišljenje. 11  Razvoj kritičkog mišljenja Vrijeme Za kritičko mišljenje potrebno je vrijeme iz nekoliko razloga: – prije nego što se temeljno razmisli o nečem novom, mora se odvojiti vrijeme da bi se otkrilo kakva mišljenja i uvjerenja već imamo o nekoj temi; otkrivanje sopstvenih misli zahtijeva preispitivanje prethodnih teza, uvjerenja, doživljaja i iskustava (Perason, Hansen & Gordon, 1979); – da bi se te misli izrazile sopstvenim riječima i slušale kako zvuče; – za razmjenu misli, da se od drugih čuju povratne informacije koje omogućavaju „brušenje“ mišljenja i dodatnu refleksiju. Da bi se podstaklo kritičko mišljenje, učenicima se mora osigurati dovoljno vremena da izraze svoje ideje i dobiju konstruktivne povratne informacije. Zbog vremena koje se utroši na verbalizaciju misli, u atmosferi koja podstiče razmjenu, ideje se potpunije oblikuju i dorađuju. Odobravanje Učenici o važnim problemima ne razmišljaju uvijek slobodno. Često čekaju da nastavnik kaže tačan odgovor. Da bi se kritičko mišljenje javljalo spontano, učenici moraju imati slobodu da pogađaju, kreiraju, pa čak i da „otkrivaju toplu vodu” ili da pogriješe. Kad učenici shvate da se sve ovo toleriše, aktivnije će se uključiti u kritičku analizu. U pružanju mogućnosti učenicima da kritički razmišljaju, nastavnici moraju postupati oprezno. Odobravati učenicima da izražavaju sopstvena mišljenja ne znači da im se odobrava da budu neozbiljni ili površni. Učenici zaslužuju da im se pokaže da su odgovorni za originalnost svojih misli i da im se osiguraju povratne informacije o onome što su rekli. Raznovrsnost Nakon što se učenicima obezbijedi mogućnost da misle svojom glavom, javiće se raznovrsnost mišljenja. Kad se napusti koncepcija da postoji samo jedan tačan odgovor, pojaviće se toliko mišljenja koliko je i učenika. Da bi kritičko mišljenje moglo uhvatiti korijena, mora se stvoriti atmosfera u odjeljenju u kojoj će učenici znati da se mogu očekivati različita mišljenja i da će sva biti uvažena. Moramo biti iskreni prema svojim učenicima u situacijama u kojima postoji jedan tačan odgovor. U tim situacijama razlika je u načinima ili procesima kojima pojedinci dolaze do odgovora. U većini slučajeva to je puno važnije od samog odgovora. Uključenost Mnogi učenici dolaze u školu kao pasivni primaoci znanja, uvjereni da su nastavnici ili tekst koji sadrži informacije, odgovorni za njihovo učenje. Takvi učenici se neće uključiti u proces kritičkog mišljenja ako se ne podstaknu na to i sami počnu ulagati trud u svoje učenje. Metodski pristupi u nastavi koji podstiču učenike na razmjenu ideja i mišljenja, angažovaće i aktivirati učenike. Gdje ne postoji dovoljna uključenost u proces mišljenja i učenja, tamo nema ni kritičkog mišljenja. Rizici Misliti svojom glavom može biti rizično. Ideje se mogu nizati na neobične, smiješne, a ponekad i protivurječne načine. Tokom procesa mišljenja mogu ponekad da isplivaju „glupe ideje”, šašave kombinacije ili nelogične teze. Nastavnici moraju uvjeriti učenike da je to prirodan dio procesa učenja. Sa druge strane, važno je objasniti da se neće tolerisati ismijavanje jer se time guši mišljenje, tj. stvara se okruženje 12  Razvoj kritičkog mišljenja pretjeranog ličnog rizika. Mišljenje je najkvalitetnije u nerizičnom okruženju u kojem se ideje poštuju i u kojem su učenici motivisani da aktivno misle. Uvažavanje Često strepimo ili ne znamo šta će naši učenici misliti ili kako će tumačiti informacije. Veliki trud se ulaže u to da se prati i usmjerava njihovo mišljenje kao da bi se bez tog nadzora njihove glavice na neki način otele kontroli i učinile veliku štetu. Zapravo, čini se da je istina upravo suprotna. Kada učenici shvate da se njihova mišljenja cijene, kada uvide da njihov nastavnik uvažava njihove ideje i uvjerenja, oni reaguju tako da iskazuju veću odgovornost i entuzijazam. Kada nastavnici uvažavaju učeničko mišljenje, i učenici ga počinju više uvažavati, cijeli proces i njegove rezultate doživljavaju puno ozbiljnije. Vrijednost Da bi se učenici upustili u kritičko mišljenje, potrebno im je reći da mišljenja, tj. rezultati njihove kritičke analize, imaju vrijednost. Škole, kroz povratne informacije, šalju snažnu poruku o tome čemu se pridaje najveća vrijednost. Kad se od učenika isključivo, ili uglavnom, traži da prepričaju ono što je njima rečeno, kroz dijalog ili kroz tekstove, oni uskoro shvate da se najveća vrijednost pridaje prisjećanju tuđih ideja. Ako to nije ono što mi želimo, moramo pokazati šta je to čemu pridajemo vrijednost tako što ćemo se upustiti u drugačiju vrstu interakcije s učenicima i od njih tražiti drugačije vrste povratnih informacija. Odgovori koje tražimo od učenika pokazuju šta se najviše cijeni. 1.5. UČENIČKA ODGOVORNOST ZA KRITIČKO MIŠLJENJE Odgovornost za učenje i kritičko mišljenje leži na učenicima. Uslovi rada u odjeljenju moraju osigurati učenicima mogućnost da kritički misle, ali učenici su ti koji moraju da misle. Prije toga moraju znati šta se od njih traži kako bi mogli da primijene kritičko mišljenje. Da bi produktivno kritički mislili, učenici treba da: – iskažu samopouzdanje i budu svjesni vrijednosti svojih mišljenja i ideja, – budu aktivno uključeni u proces učenja, – s uvažavanjem slušaju različita mišljenja, – budu spremni da izraze svoj sud. Samopouzdanje Učenici moraju vjerovati da su njihova mišljenja vrijedna. Moraju shvatiti da su njihove misli jedinstvene i važne i da predstavljaju doprinos boljem razumijevanju koncepcija i pitanja o kojima se raspravlja. Bez vjere u vlastitu vrijednost i dostojanstvo, učenici će se ustezati da se upuste u kritičko mišljenje. Aktivna uključenost Učenici koji su potpuno uključeni u proces učenja, ulažući dovoljnu količinu energije i truda u svoje učenje, osjetiće zadovoljstvo u tom procesu i imaće osjećaj uspješnosti koji neminovno dovodi i do razvoja samopouzdanja. 13  Razvoj kritičkog mišljenja Razmjena ideja Razmjena ideja traži od onoga koji razmjenjuje ideje da se odrekne nečega u korist drugih. Kada učenici nauče da razmjenjuju ideje, daju veliki doprinos učeničkoj zajednici, odjeljenju, školi. Razmjena ideja, uvjerenja i mišljenja može bit rizična. Ona zahtijeva od učenika da pred drugima nastupaju kao osobe s mišljenjima i uvjerenjima, da su sposobne za velike ideje, ali i za prihvatanje svojih zabluda. Slušanje Slušanje je važna vještina u razmjeni ideja među vršnjacima. To podrazumijeva da su učenici spremni da saslušaju vršnjaka, da se uzdrže od presuđivanja i potrebe nametanja sopstvenog stava o onome o čemu se govori. Ono što dobijaju zauzvrat jeste kolektivno mišljenje drugih, koje ih izlaže bogatijem rječniku i širem kontekstu u koji mogu smjestiti svoja razmišljanja. Uzdržavanje od suđenja omogućava nam da čujemo mišljenje drugih ljudi. 2. NASTAVNIČKA PITANJA 2. 1. NASTAVNIČKA PITANJA KAO GLAVNO SREDSTVO ZA RAZVOJ KRITIČKOG MIŠLJENJA Nastavnička pitanja su moćno oruđe u podsticanju, ali i gušenju kritičkog mišljenja. Pitanja koja svode mišljenja učenika na puku recitaciju, poručuju učenicima da je njihovo mišljenje suvišno. Drugačija vrsta pitanja jesu pitanja koja zahtijevaju složenije odgovore. To su pitanja koja od učenika traže da pomno razmišljaju, nagađaju, rekonstruišu, zamišljaju, stvaraju ili vagaju ideje, pitanja koja uzdižu nivo učeničnog mišljenja i poručuju učenicima da se njihovo mišljenje cijeni. Tipovi postavljenih pitanja mogu naučiti učenike da znanje nije fiksno i da su ideje rastegljive. Učenike treba uvjeriti da se mogu slobodno upustiti u teoretisanje i stvaralačko mišljenje i tada od njih možemo očekivati neformalnije i bogatije odgovore. Nastavnici su uticajni uzori. Djeca od prvog dana škole pažljivo slušaju i posmatraju ne samo što njihovi nastavnici kažu, već i šta rade. Pažljivim posmatranjem učenici nauče šta je najvažnije, šta se od njih očekuje i koje će informacije morati da znaju kada dođe vrijeme za ocjenjivanje. Bez obzira na to jesu li u pitanju prirodne ili društvene nauke, pitanja s kojima se učenici najčešće suočavaju jesu ona koja od njih traže odgovore koji se sastoje od jedne riječi ili neke jednostavne fraze. Primjeri takvih pitanja jesu kad se od učenika traži da imenuju neku četvoronožnu životinju, navedu ime sela iz neke priče koju su zajedno pročitali, kažu kakve je boje nešto, koliko je nešto daleko, koji je datum nekog događaja i sl. S obzirom na toliko mnoštvo doslovnih pitanja, nije ni čudo da učenici cijene činjenične informacije više od bilo kojeg drugog oblika znanja i najviše napora ulažu za takav nivo mišljenja. Kada najveću vrijednost pridajemo doslovnim informacijama, višestruko zakidamo naše učenike: – prvo, zbog velikog porasta raspoloživih znanja i informacija, teza da učenici mogu naučiti dovoljno činjenica da bi savladali neko područje neutemeljena je; – znanje golih činjenica samo po sebi bezvrijedno je ako učenici nemaju sposobnost sinteze, integracije i reintegracije informacija u oblicima u kojima su te informacije korisne, praktične i primjenjive; – odgovor na doslovna pitanja zahtijeva minimalnu upotrebu jezika i ne uključuje smisleni razgovor; da bi se odgovorilo na doslovno pitanje, potrebno je samo površno poznavati sadržaj, te riječi i fraze pozajmljene iz teksta; 14  Razvoj kritičkog mišljenja – mnogi učenici razvili su sposobnost memorisanja činjenica, a da uopšte ne razumiju osnovne teze iz kojih te činjenice proizilaze; ako se učenje smatra trajnom promjenom ponašanja, učenje napamet može minimalno doprinijeti učenju. Da bi učenici razmišljali o novim informacijama i uklopili ih u prethodna znanja i uvjerenja, moraju učestvovati u smislenom razgovoru, izraziti svoje ideje svojim riječima, usvojiti novi rječnik. Usvajanjem tih novih saznanja i novog rječnika njihova nova iskustva postaće trajno naučena. Doslovna pitanja uskraćuju učenicima priliku za razgovor, a time i priliku da prošire svoj izražajni kapacitet (Gavora, 1990). Prema Sandersu, različiti tipovi pitanja stvaraju piramidu: memorijska ili doslovna pitanja predstavljaju najniži oblik pitanja i mišljenja; evaluacijska ili ocjenjivačka pitanja na vrhu su piramide i smatraju se najvišim nivoom pitanja i mišljenja. Nastavnička pitanja EVALUACIJSKA SINTETIČKA ANALITIČKA APLIKACIJSKA INTERPRETACIJSKA TRANSLACIJSKA DOSLOVNA Naravno, sva su pitanja važna, jer vode do različitih nivoa mišljenja.Važno je shvatiti da svaki tip pitanja predstavlja način mišljenja koji može doprinijeti kompleksnijem sagledavanju teme. Međutim, cilj poučavanja trebalo bi da pomjeri učenike od mišljenja nižeg reda do mišljenja višeg reda. Kad pitanja i mišljenje ostanu na doslovnom ili memorijskom niovu, učeničko znanje slično je informacijama u enciklopediji. 15  Razvoj kritičkog mišljenja 2.2. TIPOVI NASTAVNIČKIH PITANJA Doslovna pitanja su ona kojima se traže činjenice. Takvim pitanjima se uglavnom traži prisjećanje, a da bi učenik uspješno odgovorio, mora samo imati kratkotrajno znanje o segmentima određenog gradiva. Njima se od učenika traži da „izrecituju“ ono što je već rečeno. To su pitanja/zahtjevi tipa: Nabroj! Imenuj! Kada? Ko?... Često se smatra da učenici kojima škola teško ide najviše vole da odgovaraju na memorijska ili doslovna pitanja. Međutim, neki istraživači otkrili su da su lošim učenicima takva pitanja najteža i da najviše od njih strepe jer su odgovori na takva pitanja ili ispravni ili pogrešni. Translacijska pitanja traže od učenika koji na njih odgovaraju da preoblikuju informacije. Translacijskim pitanjem od učenika se traži, na primjer, da u glavi zamisle situaciju, prizor ili događaj o kojem uče i da opišu šta vide. Na primjer: Zamisli situaciju i opiši šta vidiš! Translacijska pitanja podstiču učenike da preusmjere ili preobraze informacije u različite slike. Učenici koji odgovaraju na translacijska pitanja diskutuju o slikama i zvukovima koje zamišljaju dok čitaju. Moraju stvoriti čulno iskustvo, a zatim se poslužiti riječima kako bi drugima opisali svoju viziju. To je aktivan, kreativan proces uključenosti. Interpretacijska pitanja traže od učenika da otkrivaju veze između ideja, činjenica, definicija ili vrijednosti. Učenici moraju razmišljati kako se ideje ili koncepcije mogu smisleno povezati. Moraju da razumiju veze između ideja kao i kako da se stvore konteksti u koje se te ideje uklapaju. Na primjer: „Šta mislite o...”, „Zašto mislite da je...”. Sanders interpretacijska pitanja smatra ključnim pitanjima na višem nivou mišljenja, a mnogi stručnjaci (Vaughn i Estes, 1985) smatraju da u suštini interpretacije stoji razumijevanje. Aplikacijska pitanja pružaju učenicima priliku da riješe probleme i tragaju za smislom dok čitaju ili uče. Na primjer : „Šta bi ti uradio u toj situaciji?“, „Kako bi se to moglo drugačije riješiti?“. Analitičkim pitanjima se traži odgovor da li je neki događaj dovoljno objašnjen ili ga drugi odgovori ili okolnosti bolje objašnjavaju. Nekom učeniku bi se moglo postaviti pitanje o motivaciji pomenutog lika iz priče, o planu istraživanja nekog naučnika ili tražiti da dovede u sumnju logiku raspleta priče. Na primjer: „Čime je bio motivisan lik iz priče?”. Sintetička pitanja podstiču kreativno rješavanje problema pomoću originalnog mišljenja. I dok se aplikacijskim pitanjima od učenika traži da rješavaju probleme na temelju raspoloživih informacija, sintetička pitanja omogućavaju učenicima da iskoriste puni raspon svog znanja i iskustava i kreativno rješavaju problem. Sintentičkim pitanjima od učenika bi se tražilo da osmisle alternativne scenarije, npr.: „Šta mislite, šta se sve moglo učiniti da bi se izbjegla situacija?”, „Koji je drugi pristup toj situaciji?”, „Kako bi se mogao izbjeći problem koji sad imamo?“. Evaluacijska pitanja traže od učenika da zaključuju o dobru/zlu ili ispravnom/pogrešnom, u skladu sa svojim znanjima i uvjerenjima. Ona traže da učenici razumiju nove informacije i da ih ugrade u lični sistem uvjerenja, na osnovu kojih će donositi procjene. To traži složenu integraciju i razumijevanje u procesu učenja, što omogućava učenicima da ovladaju novim idejama i koncepcijama. Evaluacijska pitanja traže od učenika da ocijene kvalitet naučenih informacija, procijene svoje ponašanje u svjetlu novih informacija, procijene šta je dobro ili loše i sl. 16  Razvoj kritičkog mišljenja TIPOVI NASTAVNIČKIH P I T A NJ A Vrsta pitanja Aktivnosti učenika pamćenje činjenica, DOSLOVNA prisjećenje i „recitovanje“ onoga što je napisano, nabroj, imenuj, šta, kada, ko... rečeno... preoblikovanje informacija u neki drugi oblik / TRANSLACIJSKA stvaranje čulnog iskustva i njegovo pretakanje u zamisli situaciju i opiši šta vidiš, čuješ... riječi otkrivanje veza između pojmova, zakona, definicija; INTERPRETACIJSKA smisleno povezivanje ideja − smještanje u svoj Šta mislite..., kako... , zašto...? saznajni kontekst APLIKACIJSKA istraživanje i rješavanje problema služeći se logikom Šta bi ti uradio u toj situaciji? /traženje smisla/ ANALITIČKA saznajni konflikt, dovođenje u sumnju Čime je bio motivisan lik iz priče? SINTETIČKA kreativno rješavanje problema na osnovu sveg Koji bi mogao biti drugi pristup ovoj situaciji? raspoloživog znanja EVALUACIJSKA zaključivanje, procjenjivanje o dobru/zlu ili Koji je li lik iz priče činio dobro ili loše svojim ispravnom/pogrešnom ponašanjem? Važno je posmatrati šta se dešava u odjeljenju kada se postave strukturisana pitanja sa liste Sandersove taksonomije: − svi učenici bivaju uključeni u dijalog, − proširuje se rječnik cijelog odjeljenja, − javlja se artikulacija novih i kreativnih ideja. Takođe, time što se nastavnici ne zadržavaju na doslovnim pitanjima pokazuje se učenicima da je nastavniku stalo do njihovog mišljenja, a s druge strane učenici shvataju da je učenje činjenica samo jedna vrsta znanja. Vrlo važno otkriće jeste da je primjena svih Sandersovih kategorija prijemčiva i primjenjiva na svu djecu − bez obzira na uzrast ili uspjeh u školi. Jedina razlika među njima jeste samo u složenosti odgovora. Učenici moraju doživljavati svoje učenje kao neprekidni tok ideja, informacija i iskustava. Učenje nikad nije izolovan čin. Ono je uvijek prožeto sa životnim iskustvom. Zato učenicima moramo postaviti pitanja koja olakšavaju veze između onoga što uče i onoga što već znaju, razumiju, vjeruju i osjećaju. Kad predstavljamo neki sadržaj, učenicima moramo pomoći da u njemu potraže veze i razumijevanje. Moramo im pomoći da nađu vezu i izvan sadržaja tako što ćemo ih podsticati da upoređuju i suprotstavljaju svoja iskustva sa učenjem i pitati ih kako ta prethodna iskustva utiču na njihova sadašnja razmišljanja. Da bi se uticalo na razvoj viših oblika mišljenja, potrebno je da: − učenike uključimo u proces predviđanja; − napravimo koherentan plan za usmjeravanje učeničkog mišljenja; − pitanja koja postavljamo budu otvorenog tipa; − budemo moderatori u diskusiji, kako bi dijalog tekao između učenika, a ne na relaciji učenik − nastavnik i da prestanemo da budemo evaluatori tipa: „Da, tako je”, ili „Ne, to nije tako”; 17  Razvoj kritičkog mišljenja − vodimo računa i o „vremenu čekanja“ na odgovor; istraživanja pokazuju da je „čekanje nastavnika” na odgovor učenika jedan sekund, a nauka govori da je minimalno potrebno vrijeme „čekanja odgovora“ tri sekunde. Predviđanje je važan činilac koji utiče na kritičko mišljenje i razumijevanje. Predviđanje pojačava zanimanje i prisiljava učenike da razmisle o tome šta je poznato, a šta još nije, i osvježava postojeće učeničko znanje. Proces predviđanja pomaže da se odredi učenikova svrha u čitanju i mišljenju. Proces određivanja svrhe neposredno je povezan s razumijevanjem. Određivanje svrhe i odgovaranje na pitanja je, prema nekim naučnicima, sama definicija razumijevanja (Steele & Steele, 1991). Zato su predviđanje i/ili pretpostavljanje bitan činilac u podizanju nivoa razumijevanja. Važno je zapamtiti da nije bitno jesu li predviđanja ispravna. Ono što jeste važno to je da učenici predviđaju i tako pokrenu postupak traženja odgovora, slaganja ili neslaganja s uslovno ponuđenim hipotezama. Uslov za vođenje učenja prema višim nivoima mišljenja jeste postojanje koherentnog plana za usmjeravanje učeničkog mišljenja. Važno je, posebno u početku, da nastavnici naprave plan obrade teksta ili učenja koji omogućava učenicima da se uključe u razne procese mišljenja. Trebalo bi da taj plan posluži samo kao niz smjernica. Nastavnici bi trebalo da reaguju na tok diskusije u odjeljenju i mijenjaju pitanja prema potrebi u skladu s učeničkim odgovorima. Uopšte, diskusija će podstaći nastavnika da postavi više pitanja nego što je planirao. Važno je da pitanja budu otvorenog tipa.Takva su pitanja: − Šta mislite da će se poslije desiti? − Šta mislite o nekom liku ili događaju u priči? − Kako biste se vi ponašali u toj situaciji? Činjenica je da su učenici skloni da odgovaraju nastavnicima samo kada nastavnici krenu da postavljaju pitanja. Oni gledaju u nastavnika, slušaju ga pažljivo, a manje pažljivo slušaju svoje drugove iz odjeljenja. Ako želimo da imamo dijalog, moraćemo promijeniti taj obrazac interakcije. Ponašanje nastavnika utiče na obrazac interakcije u odjeljenju. Prvi i najvažniji tip ponašanja koje nastavnici moraju promijeniti jeste da prestanu da budu razredni komentatori. Kad učenici govore, nastavnici smatraju da moraju nekako da reaguju. I tako se oblikuje predvidivi razgovorni obrazac: prvo govori nastavnik, zatim učenik A, pa nastavnik, pa učenik B, nastavnik, učenik C, nastavnik, učenik D, nastavnik… Sve dok nastavnik održava ovakav obrazac odgovaranja, učenici neće nikada govoriti jedni s drugima. Svaki učenik vodiće razgovor u četiri oka s nastavnikom. Puno je korisnije da nastavnik bude moderator i usmjerava diskusiju među učenicima. Dakle, govorio bi učenik A, pa učenik B, pa C. Nastavnik se, naravno, može uključiti u razgovor, ali samo kao jedan od učesnika u njemu, a ne kao središnja figura. Drugo ponašanje kojem su nastavnici skloni, jeste uloga instant evaluatora. To se događa svaki put kad neki učenik nešto kaže, a nastavnik odmah ocijeni učenikov komentar. Nije rijetkost čuti nastavnike kako reaguju frazama kao što su: „Da, tako je“, ili „Ne, to nije tako“. Umjesto toga, nastavnici bi mogli da kažu: „Ima li kakavih drugih komentara?“, ili „Šta drugi misle o ovome?“. Cilj je ukloniti opterećujući evaluativni kontekst kako bi učenici slobodno izražavali svoje ideje. Važan problem o kojem treba razmisliti kada učenicima postavljamo pitanja jeste tzv. problem „vremena čekanja“. Vrijeme čekanja je ono vrijeme koje nastavnik pričeka nakon što postavi pitanje, a prije nego što interveniše postavljanjem drugog pitanja, prozivanjem drugog učenika ili retoričkim odgovorom na pitanje. Puno je istraživanja ovog problema o kojima nećemo ovdje govoriti (Steele & Meredith, 1991). Ta istraživanja ukazuju da postoji jasna veza između vremena koje nastavnik odvoji čekajući na odgovor na postavljeno pitanje i nivoa učeničkog mišljenja. U prosjeku, nastavnici najčešće pričekaju sekundu ili još i 18  Razvoj kritičkog mišljenja manje. U studijama se tvrdi da nivo mišljenja jako poraste kad nastavnici produže to vrijeme na tri sekunde, a poveća se i broj učenika koji odgovore na postavljenja pitanja. Zato je jako važno da nastavnici poboljšaju svoje metode postavljanja pitanja i predvide dovoljno dugo vrijeme čekanja na učeničke odgovore. Logično je da će učenicima biti potrebno više vremena za razmišljenje ako su posrijedi složena pitanja. Učenicima je potrebno vrijeme da bi promišljeno odgovorili. I na kraju, kad nastavnici postavljaju multiprocesna pitanja, važno je pokušati da se angažuju svi učenici. Da bi se to postiglo, nastavnici moraju poimenice prozivati ćutljivije učenike, a ponekad ne obraćati pažnju na one učenike koji smatraju da moraju odgovoriti na svako pitanje. Mnogi učenici ne reaguju slobodno na pitanja jer su najčešće evaluacijska (pitanja provjere sa samo jednim tačnim odgovorom), a nijesu dio diskursa. Kad nastavnici prestanu postavljati isključivo evaluacijska pitanja (pitanja provjere), i prebace se na pitanja za kritičko mišljenje i učenje, učenici će se slobodnije upuštati u otvorenu diskusiju. Kako se učenici budu navikavali na pravu diskusiju, u kojoj se sve ideje uvažavaju i cijene i gdje nema jednog ispravnog odgovora, željno će izražavati svoje misli i slušati tuđe ideje. Kad su učenici na tom nivou odjeljenske interakcije, vođenje rasprave tako da se u nju uključe svi učenici postaje lakše za nastavnike, a prirodnije za učenike. 3. PISANJE KAO PODSTICAJ KRITIČKOG MIŠLJENJA Pisanje je važno sredstvo podsticanja i razvoja kritičkog mišljenja.Često se previdi važnost pisanja za kritičko mišljenje zbog načina na koji se pisanje koristi u školama, jer se insistira na proizvodu pisanja, a ne na procesu. Važnost pisanja kao sredstva kritičkog mišljenja često se zanemaruje zbog pretjerane važnosti koja se pridaje pisanju kao ocjeni nečijeg učenja npr. u testovima, ili kao pokazatelja nečije vještine pisanja, kao u sastavu na zadatu temu. Često se tema odredi bez puno razmišljanja o tome koliko ona zanima nekog učenika, ili zna li on o njoj nešto. Osim toga, čitalac je najčešće nastavnik koji čita sastav kao ocjenjivač pravopisa i stila, a ne kao osoba koju bi zanimao sadržaj. Često se pismeni rad vraća učeniku nakon nekoliko nedjelja označen jedino ispravkama i ocjenom. Autor dobija malo smislenih povratnih informacija i doživljava pisanje kao zadatak, a ne način prenošenja ideja. Pisanje ovakvog tipa otuđilo je učenike od pisanja pa imaju malo želje za pisanjem. Nastavnici koji žele da se posluže pisanjem kao sredstvom mišljenja, moraju biti svjesni odbojnosti mnogih učenika prema pisanju i pokazati svojim riječima i djelima drugačiji odnos. Učenicima su potrebne osnovne smjernice za uspješno služenje pisanjem kao sredstvom za mišljenje. Prvo je važno razumjeti šta je pisanje. James Moffett kaže da je pisanje kad „neko nekome o nečemu govori“. U ovakvoj koncepciji pisanja onaj ko piše, piše o nečemu o čemu je odlučio da piše publici koja je zainteresovana za ono što on želi da kaže. Kad se nastavnička koncepcija pisanja promijeni tako da se pisanje shvati na ovakav način, učenicima se dopušta izbor sopstvenih tema za pisanje i osigurava stvarna publika za njihove pisane radove. U slučaju pisanja za mišljenje, publika smo mi sami. Autor piše da bi razumio, pojasnio, upamtio, organizovao – ukratko, razmislio o idejama ili informacijama. Upravo je ova koncepcija pisanja, po kojoj učenici pišu za sebe, neophodan element u olakšavanju kritičkog mišljenja. Uslovi u kojima pisanje podstiče i razvija kritičko mišljenje: − Pisanje koje razvija mišljenje ne ocjenjuje se. Osnova takvog pisanja jeste slobodni protok ideja. Da bi se to postiglo, učenicima se mora omogućiti da slobodno pišu ne brinući za tehniku pisanja kao što su gramatka i pravopis. Često, budući da su naviknuti da se pisanje ocjenjuje, učenicima treba 19  Razvoj kritičkog mišljenja vremena da povjeruju kako njihovog nastavnika iskreno zanimaju ideje i da želi da pomogne svojim učenicima da razviju pisanje u pravcu kritičkog mišljenja. − Moraju se poštovati mišljenja učenika kako bi nesputano i slobodno pisali o svojim razmišljanjima. Učenici moraju shvatiti da postoji više od jednog tačnog odgovora na postavljeno pitanje, da su njihove ideje ili rješenja problema jednako važni kao i nečija druga. − Nastavnici moraju stvoriti situacije za učenje u kojima se postavljaju pitanja otvorenog tipa i u kojima i nastavnici i učenici traže odgovore i rješenja na stvarne probleme učenja. − Učenici moraju dobiti povratne informacije o svojim razmišljanjima, odnosno treba da dobiju priliku da prodiskutuju o svojim idejama s drugim učenicima. 4. TEHNIKE ZA RAZVIJANJE KRITIČKOG MIŠLJENJA Tehnike razvoja kritičkog mišljenja jesu tehnike poučavanja/učenja koje su se pokazale primjenjivim u nastavi, jednostavne su za primjenu, ne zahtijevaju nikakav poseban pribor, opremu ili prostor. 4.1. TEHNIKA GROZD Grozd je tehnika poučavanja koja podstiče učenike da slobodno i otvoreno razmišljaju o nekoj temi. Ona uključuje toliko strukturiranosti koliko je dovoljno da se podstakne razmišljanje o vezama između pojmova. Tehnika grozd može poslužiti i u fazi evokacije i u fazi refleksije. Može podstaći razmišljanje prije dublje obrade teme, a može poslužiti i kao način ponavljanja obrađene teme. To je pisana aktivnost koja se može koristiti u razvijanju vještine pisanja, posebno za učenike koji nerado pišu. To je prevashodno tehnika pristupa sopstvenom znanju, saznanjima i uvjerenjima o nekoj temi. Budući da je to pisana aktivnost, ona ujedno služi i kao podsjetnik učeniku za saznanja i veze kojih možda nijesu ni bili svjesni. Grozd se može oblikovati individualno ili grupno. Kao grupna aktivnost, omogućava učenicima dodir s asocijacijama i vezama koje su drugi učenici izvukli iz konkretnog primjera. Individualni grozdovi su prijatan predah od grupnog asociranja jer su brzi i omogućavaju svim učenicima, a ne samo onima koji uvijek prvi dignu ruku, da se aktivno uključe u proces mišljenja. Nakon završetka aktivnosti, individualni grozdovi mogu se upoređivati u parovima ili u okviru cijele grupe. Pri uvođenju ove tehnike, važno je davati instrukcije sljedećim koracima: 1. Napišite ključnu riječ ili frazu na sredini papira, table ili neke druge površine za pisanje. 2. Počnite zapisivati riječi ili fraze koje vam padnu na pamet u vezi s tom temom. 3. Dok se tako prisjećate pojmova i zapisujete ih, počnite povezivati pojmove za koje smatrate da se mogu povezati. 4. Zapisujte što više pojmova sve dok ne istekne vrijeme ili dok ideje ne presuše. Pravila kojih se valja pridržavati u ovoj tehnici: − Zapišite sve što vam padne na pamet, a u vezi je sa temom. Ne razmišljajte o tačnosti − Ne brinite zbog pravopisa i ostalih ograničenja. − Nemojte prestati da pišete dok ne prođe dovoljno vremena da bi se sve ideje razvile. Ako vam na neko vrijeme presuše ideje, švrljajte po papiru dok ponovo ne nadođu. − Neka bude što više veza. Nemojte ograničiti količinu pojmova, nizanje ideja ili veze. − Pri uvođenju grozdova za početnu grupu, odaberite temu koja je zanimljiva cijeloj grupi. 20  Razvoj kritičkog mišljenja Važno je dobro odabrati temu, što znači da ona mora biti poznata kako bi učenici imali dovoljno informacija kojima će asocirati na zadatu temu. Primjer grozda: KLJUČNA RIJEČ / FRAZA Dok grupa stvara grozdove, trebalo bi da i nastavnici to rade. To ima dvije važne svrhe. Prvo, pokazuje da cijelu aktivnost i zadatak nastavnici shvataju ozbiljno. Drugo, pokazuje kakva je nastavnikova uloga u odjeljenju. Ako i nastavnik sastavlja grozdove, učenici vide da je to aktivnost koja je važna. To sprečava učenike da prekidaju i postavljaju pitanja koja ometaju druge u razmišljanju. 4.2. TEHNIKA ĆINKVINA Sposobnost sažimanja informacija ili shvatanja složenih misli, osjećanja i uvjerenja u nekoliko riječi važno je umijeće. Ćinkvina je tehnika u kojoj učenici u formi pjesme od pet stihova sažimaju informacije u sažete izraze koji opisuju ili asociraju na temu. Ćinkvine u početku mogu učenicima zadavati muke pa je efikasan način njihovog uvođenja podjela grupe u parove. Vrijeme predviđeno za pisanje ćinkvine može biti najviše sedam minuta. Nakon predviđenog vremena za rad, učenici će u paru objediniti svoje dvije ćinkvine u jednu. To će podstaći razgovor o tome zašto su napisali to što su napisali, što će omogućiti još dublju refleksiju i kritičku analizu zadate teme. To ujedno zahtijeva da se slušaju drugi i da se izvlače ideje s kojima se slažu oba člana para. Takve objedinjene ćinkvine mogu se razmijeniti sa grupom. Učenici pišući ćinkvinu slijede sljedeće uputstvo: 1. Prvi red je opis teme u jednoj riječi (najčešće imenica). 2. Drugi red je opis teme u dvije riječi (dva pridjeva). 3. Treći red sadrži tri riječi koje opisuju radnju (najčešće tri glagolske imenice). 4. Četvrti red je fraza od četiri riječi koje izražavaju osjećanja u vezi sa temom. 5. Peti red je jedna riječ koja sažima suštinu teme. Primjeri ćinkvina: Vulkani Proučavanje Čitanje užareni, usijani složeno, teško tečno, aktivno izazivajuće, podstičuće, opuštajuće, predviđajuće, kuljajući, razarajući, zastrašujući ushićujuće istražujuće usijana lava ugrožava život povezuje novo s poznatim svjetionik u moru tame pakao Učenje prosvjetljenje 21  Razvoj kritičkog mišljenja Kako napisati ćinkvine uz pomoć praznih mjesta: Naslov (najčeće imenica) ____________ Opis (najčešće pridjevi) _________ __________ Radnja (najčešće glagolske imenice) __________ __________ __________ Osjećanja (fraza) ___________ __________ ____________ __________ Ponavljanje/suština _____________ 4.3. TEHNIKA KOCKA Kocka je tehnika poučavanja koja omogućava sagledavanje neke teme iz različitih perspektiva, pri čemu se učenici služe modelom kocke na čijim su stranama napisani određeni zahtjevi za mišljenje i pisanje. Kocka se može napraviti tako da se papirom obloži mala kutija, dužine stranice 15 do 20 centimetara. Na svakoj od tih strana treba napisati po jedan zahtjev: opiši, uporedi, poveži, raščlani, primijeni i za/protiv. Nastavnici tehnikom kocke vode učenike kroz aktivnosti kojima se od njih traži da kratko (dva do četiiri minuta) slobodno pišu o zadatoj temi. Učenicima treba reći da razmisle o temi i opišu šta vide, uključujući boje, oblike i veličine. Nakon toga oni određeno vrijeme pišu o zadatoj temi. Ovaj postupak se nastavlja dok se ne „prođe“ svih šest strana kocke. Uputstva koja nastavnik daje za šest strana kocke jesu sljedeća: Opiši: Pažljivo pogledajte predmet/zamislite pojam i opišite šta vidite, uključujući boje, oblike ili veličine. Uporedi: Na šta liči? Od čega se razlikuje? Poveži: Na šta vas podsjeća? Šta vam pada na pamet? Možda će to biti nešto slično, a možda i različito – stvari, mjesta ili ljudi. Pustite mislima na volju da vidite kakve će vam se asocijacije javiti. Raščlani: Od čega se sastoji? Primijeni: Kako se može upotrijebiti? Za/protiv: Zauzmite stav. Pripremite argumentaciju, služite se dokazima. Nakon pisanja, učenici razmjenjuju svoje odgovore u vezi sa svih šest strana kocke. Često se ta razmjena najprije događa u paru. Svaki učenik odabere tri strane kocke za razmjenu i pročita paru šta je napisao. Nema određenih pravila kako bi se ta razmjena morala odvijati, ali smo otkrili da je ovakva razmjena uspješna. Aktivnosti koje se odvijaju prilikom upotrebe tehnike kocke angažuju različite misaone procese, koji su u skladu sa nivoima mišljenja u Blumovoj taksonomiji. Ova tehnika može dobro da posluži ili u fazi evokacije, ili u fazi refleksije. Kada se koristi u fazi evokacije, jako je važan odabir teme tj. to mora biti tema o kojoj učenici puno znaju. 22  Razvoj kritičkog mišljenja 4.4. TEHNIKA INSERT Ovom tehnikom se podstiču učenici da pri čitanju nekog teksta budu stalno i aktivno uključeni. Oni najprije moraju razmisliti o tome šta već znaju, kao i da odrede da li tekst potvrđuje to znanje ili ne. Učenici takođe moraju odrediti razumiju li to što piše u tekstu. Tehnika insert koristi se za stručne tekstove, najčešće u fazi razumijevanja značenja i/ili refleksije. Nastavnici koji namjeravaju da koriste ovu tehniku moraju prethodno naučiti učenike kako da označavaju tekst odgovarajućim simbolima. Takođe, mora im se ostaviti dovoljno vremena da nakon čitanja porazgovaraju o onome što su unijeli u tablicu. Koraci u primjeni ove tehnike: 1. Kako bi učenike pripremili za čitanje teksta, trebalo bi da nastavnici izvedu neku evokacijsku aktivnost (E). To može biti tehnika: razmisli i razmijeni misli u paru/grupi ili tehnika brainstorming, naravno na temu koja je u vezi sa sadržajem teksta ili je potpuno ista kao naziv teksta. 2. Nastavnici učenicima objašnjavaju značenja simbola: √ štrik na margini piše se ukoliko nešto što ste pročitali potvrđuje ono što ste znali ili mislili da znate; - minus na margini piše se ukoliko neka informacija koju ste pročitali protivurječi ili se razlikuje od onoga što ste znali ili mislili da znate; + plus na margini piše se ukoliko je informacija na koju ste naišli nova za vas; ? upitnik se piše ukoliko vas neka informacija zbunjuje ili ukoliko postoji nešto o čemu biste željeli više da znate. Učenici ne moraju označiti svaku iznesenu informaciju. To zavisi od njihovog predznanja i razumijevanja. 3. Učenici čitaju tekst i obilježavaju ga simbolima. 4. Učenici individualno rade tablicu koja se zasniva na njihovim bilješkama. Informacije upisuju u četiri kolone. √ - + ? 5. Učenici o tekstu i o svojim tablicama raspravljaju u parovima, malim grupama ili u cijeloj grupi. 4.5. TEHNIKA PETMINUTNI SASTAV Petominutni sastav je tehnika koja se može koristiti u fazi refleksije, a koja učenicima služi kao pomoć da zaokruže svoja razmišljanja o zadatoj temi, a nastavnicima da dobiju bolji uvid u to kako su učenici usvojili temu. Petominutnim sastavom od učenika traži se sljedeće: da napišu nešto što su o temi koja je rađena na času naučili ili da postave jedno pitanje o toj temi. Aktivnost traje pet minuta, a povratna informacija od učenika može poslužiti nastavniku za planiranje sljedećeg časa. 23  Razvoj kritičkog mišljenja 4.6. TEHNIKA T-TABLICA T-tablica je jedna od tehnika koja pruža vizuelnu pomoć u bilježenju binarnih odgovora (da/ne, za/protiv) ili upoređivanja/suprotstavljanja tokom diskusije. Nakon što se pročitaju dva teksta o razlozima za i protiv , učenici u parovima mogu uraditi T-tablicu poput one prikazane na slici. Njihov zadatak je da za pet minuta napišu sa lijeve strane tablice sve razloge kojih se mogu sjetiti u korist, a zatim za pet minuta treba da zapišu sve razloge kojih se mogu sjetiti protiv te ideje. U sljedećem koraku mogu uporediti svoje T-tablice s tablicama drugog para. Nastavnik će voditi postupak stvaranja odjeljenske T-tablice o datoj temi. Slika T-tablica Argumenti Za Argumenti Protiv 4.7. TEHNIKA VENOV DIJAGRAM Ova tehnika može poslužiti za suprotstavljanje ideja ili da se pokaže kako se one preklapaju. Pretpostavimo, na primjer, da učenici upoređuju ekspedicije Kristofora Kolumba sa ekspedicijama Marka Pola. Venov dijagram s dva preklapajuća kruga omogućio bi učenicima da uporede te ekspedicije i pronađu karakteristike na osnovu kojih se razlikuju, kao i one koje su im zajedničke. Nastavnik treba da zamoli učenike da u parovima nacrtaju Venov dijagram tako da ispune samo dva dijela kruga koji se odnose isključivo na Kolumba ili na Marka Pola. Tada bi se parovi mogli pridružiti drugim parovima, pa bi te četvorke mogle uporediti svoje dijagrame i u središnjem dijelu zapisati karakteristike zajedničke za obje ekspedicije (vidi primjer sa slike dolje). KRISTOFER MARKO KOLUMBO POLO 4.8. TEHNIKA UGLOVI Uglovi su tehnika saradničkog učenja. Njome se podstiče rasprava i pojačava pronalaženje konstruktivnih argumenta koji doprinose boljem i svestranijem sagledavanju nekog pitanja. Nastavnik ih najčešće koristi kao način upravljanja diskusijama o kontraverznim temama o kojima postoji tri ili više različitih mišljenja ili stavova. Obično slijede nakon čitanja teksta, predavanja ili gledanog filma. Svrha uglova je da: – učenici zauzimaju stav o nekoj temi, – snagom argumenata brane svoj stav, – pažljivo slušaju stavove drugih, – mijenjaju stavove pod uticajem novih saznanja i snagom suprotnih argumenata. 24  Razvoj kritičkog mišljenja Tehnika se realizuje kroz nekoliko koraka: 1. Nastavnik aktivnost počinje najavom teme za koju zna da kod učenika ili u društvu uopšte izaziva različite stavove. 2. Nastavnik nudi učenicima najmanje tri a može i više različitih gledišta o nekoj temi. 3. Učenici se, na osnovu saznanja kojima raspolažu, opredjeljuju za jedno od ponuđenih gledišta i u tri- četiri minuta zapisuju argumente kojima će braniti svoj stav. Ovim korakom od učenika se traži individualni rad kako bi zauzeli određeno stanovište. I mada će to nekima predstavljati problem, ovo je vrlo važan dio cijelog procesa. 4. Učenici u uglovima učionice formiraju grupe istomišljenika. Grupa ima onoliko koliko je ponuđenih gledišta. Može se formirati i grupa onih koji nijesu mogli da se opredijele za neki od ponuđenih stavova. 5. Članovi svake grupe preispituju svoj stav, razmjenjuju argumente, objedinjuju ideje u stav grupe i određuju jednog ili dva izvještača koji će iznijeti njihov stav. Javno izražavanje njihovih mišljenja izrazitije ih veže za opredijeljeni stav i ističe da svako ima mišljenje i da su ta mišljenja važna. 6. Učenici slušaju stavove grupa i pripremaju argumentaciju kojom će pokušati da ubijede ostale grupe u ispravnost svog gledišta. 7. Osporavanje stavova drugih grupa i dodatna argumentacija u cilju odbrane svog stava. Učenici bi trebalo da vode bilješke dok slušaju diskusije i argumente drugih grupa. 8. Preispitivanje sopstvenog stava nakon argumenata ostalih grupa i saznanja novih činjenica. Eventualni prelazak u grupu čiji su argumenti učinili da učenici promijene stav. Ova tehnika dopušta učenicima da javno promijene svoje mišljenje. Želimo li da učenici razmišljaju kritički, moraju shvatiti da je mišljenje trajni proces koji može dovesti do različitih zaključaka i da je promjena mišljenja prihvatljiva. Ovim korakom ujedno se od učenika traži da artikulišu svoja mišljenja tako da ih lako saopšte drugima. Važno je imati mišljenja, ali su ona vrednija kad ih razmjenjujemo s drugima na smislene i promišljene načine. 9. Nakon završetka diskusije svaki učenik zapisuje sopstveno mišljenje i razloge koji su ga opredijelili da zauzme konačan stav. Time što se zahtijeva i grupni i individualni rad, pojačava se učeničko saznanje da su oni odgovorni za svoja mišljenja i uvjerenja, jer moraju ponuditi opravdanje za svoja stanovišta. U svakom slučaju njihova mišljenja mogu imati, kao svoj izvor, tuđe misli i savjete, ali se od njih očekuje da na kraju zauzmu stav i obrazlože ga svojim riječima. 4.9. TEHNIKA BRAINSTORMING (MOŽDANA OLUJA) Brainstorming je tehnika slobodnog asociranja, kojom se učenici podstiču da asociraju na zadati pojam bez kritike i cenzure. Primjenjiva je u fazi evokacije i kratko traje. To je tehnika čijom primjenom nastaje veliki broj ideja na osnovu kojih se organizuje kratka diskusija. Upotrebom ove tehnike održava se interesovanje i aktivnost učenika, aktivira se njihovo znanje i iskustvo i dolazi do rješenja koja su potrebna za dalji rad. 25  Razvoj kritičkog mišljenja 4.10. TEHNIKA ZNAM/ŽELIM DA ZNAM/NAUČIO SAM (know/whant to know/learnt) Tehnika Znam/želim da znam/naučio sam primjenjiva je u radu na tekstu. Ova tehnika se realizuje kroz niz koraka: 1. Nastavnik traži od učenika da individualno asociraju na određeni pojam i zapisuju asocijacije. (dva do tri minuta). Za to vrijeme nastavnik crta tabelu ZŽN (Znam – Želim da znam – Naučio sam) na tabli. 2. Učenici izvještavaju, a nastavnik sve asocijacije unosi u tabelu (kolona Znam). Ukoliko učenici imaju suprotna saznanja o zadatom pojmu, nastavnik uz saglasnost učenika tu dilemu može upisati u kolonu Želim da znam. 3. U narednih par minuta učenici zapisuju šta bi još željeli znati o datoj temi. Ta pitanja nastavnik dodaje u kolonu Želim da znam. 4. Učenici čitaju tekst o datoj temi. Prije čitanja važno je da nastavnik uputi učenike da tokom čitanja traže potvrde za ranije iznesene asocijacije, kao i odgovore na pitanja iz kolone Želim da znam. 5. Nakon što su učenici pročitali tekst, ponovo im treba skrenuti pažnju na pitanja koja su postavili prije čitanja − pitanja iz kolone Želim da znam. Tražite potvrdu na koja su pitanja čitanjem dobili odgovor. Zapišite te odgovore u kolonu Naučio sam. Zatim pitajte učenike na koje su još informacije naišli, koje su zanjih potpuno nove. I te informacije zabilježite u istu kolonu. 6. Pogledajte koja su pitanja ostala bez odgovora. Razgovarajte sa učenicima o tome gdje bi mogli da potraže odgovore na ta pitanja. T ABELA ZŽN Znam Želim da znam Naučio sam 4.11. TEHNIKA RAZMISLI I RAZMIJENI MISLI U PARU Ovo je vrlo jednostavna tehnika saradničkog učenja koja se može koristiti za različite ciljeve, pa i da prethodi drugim tehnikama. Naročito je prigodna u početnoj primjeni grupnog rada, u grupama učenika koje na to nijesu navikle. Preporučuje se da se ova tehnika koristi uvijek kada učenici samo spontano komentarišu ono što čuju kako bi se unio red u njihov razgovor. To je korisnije nego da ih utišavamo i sprečavamo da razgovaraju o onome o čemu ih učimo. Tehnika se sastoji u tome da svaki učenik određeno vrijeme sam razmisli o zadatoj temi, a zatim svoj zaključak, iskustvo, ideju, razmijeni sa drugim članom para. Kad parovi završe s radom, ili predviđeno vrijeme istekne, zamole se predstavnici parova koji to žele da iznesu o čemu su razgovarali. Ako vrijeme dozvoljava, može se tražiti od svih parova izvještaj o njihovom razgovoru. U ovu tehniku se može ugraditi i vježba slušanja, odnosno svaki član para mora saopštiti ono što je čuo od svog druga. 26  Razvoj kritičkog mišljenja 4.12. TEHNIKA SLAGALICA Ovo je jedna od najpoznatijih tehnika saradničkog učenja, vrlo omiljena kod nastavnika, iako je često potrebno dosta vremena za pripremu. Glavno obilježje ove tehnike jeste to što pruža mogućnost svakom učeniku da pripremi kratko predavanje o dijelu teksta koji kasnije izlaže u grupi. Na ovaj način svi učenici imaju priliku da podučavaju jedni druge. Ako svako svoj dio zadatka dobro obavi, onda „slaganjem“ djelova u grupama zajedno nauče nešto novo. Slagalica je najupotrebljivija za učenje novog gradiva, ali se može koristiti i za rješavanje različitih problema, stvaranje priče, predstave, stripa... Tehnika slagalica se realizuje na sljedeći način: Najprije se formiraju matične grupe u odjeljenju. Matična grupa je grupa u kojoj ima onoliko učenika koliko je djelova teksta na kojem se radi i u kojoj je svako zadužen za proučavanje i poučavanje ostalih o svom dijelu teksta. Na početku rada učenici iz matičnih grupa premještaju se u tzv. ekspertske grupe ili grupe stručnjaka. Najbolje je (najbrže) da se svakom učeniku pridruži broj od 1 do 4 (ako je tekst podijeljen na 4 dijela). Broj ekspertske grupe treba da odgovara rednom broju dijela teksta koji ta grupa proučava i priprema za poučavanje ostalih učenika u odjeljenju. Svaki učenik mora imati svoj primjerak teksta, dovoljno vremena da ga pažljivo prouči i iz njega izdvoji ono što smatra važnim da prenese članovima matične grupe. Nakon ovoga članovi ekspertske grupe mogu da porazgovaraju o onome što su izdvojili i kako da to najbolje prenesu članovima svoje matične grupe. Kada pripreme svoja kratka predavanja, vraćaju se u matične grupe. Za vrijeme rada u grupi eksperata, nastavnik ih obilazi, prati rad, odgovara na pitanja ili se uključuje, ako smatra da je to potrebno. Kada sve grupe završe sa radom, učenici se raspoređuju u matične grupe. U matičnim grupama redoslijedom koji je određen rednim brojem dijela teksta, učenici drže kratka predavanja o sadržaju koji su proučili. Ostali članovi grupe vode bilješke i postavljaju pitanja ako im nešto nije jasno. Nakon što svaki član matične grupe pouči ostale o svom dijelu teksta, svi zajedno razgovaraju o cijelom sadržaju teksta, napišu pitanja o onome što je ostalo nerazumljivo i usmjeravaju ih ka nastavniku. Napomena: Potrebno je pripremiti tekst koji se može podijeliti na nekoliko podjednako zahtjevnih djelova i po obimu i po sadržaju. Kada se izabere tekst i podijeli na određeni broj djelova, potrebno je pripremiti za svakog učenika odgovarajući dio teksta. Ako se koristi tekst iz knjiga (udžbenika) koje imaju svi učenici, onda im samo treba vrlo precizno najaviti ko će koji dio teksta proučavati. Za primjenu ove tehnike treba predvidjeti dovoljno vremena kako bi svi stigli da završe svoj dio zadatka − za samostalno čitanje i proučavanje gradiva i za pripremu prezentacije u matičnoj grupi. Kada se prvi put obrađuje neko gradivo na ovaj način, teško je unaprijed procijeniti potrebno vrijeme, tako da je neophodno predvidjeti šta da se radi ako učenici ne završe u raspoloživom vremenu, završe mnogo ranije ili budu velike razlike među grupama u vremenu koje im je potrebno. Iskustva pokazuju da se u početku primjene ove tehnike predvidi manje vremena nego što je potrebno. Međutim, kako i nastavnici i učenici postaju iskusniji u određenom načinu rada, tako se obično smanjuje trajanje primjene pojedinih tehnika, pa tako i slagalice. Za početak primjene slagalice uvijek je dobro izabrati kraće tekstove jer se mogu vrlo brzo proučiti i pročitati. U primjeni ove i svih ostalih tehnika izuzetno je važno precizno odrediti kako će se grupe formirati, kako će se rasporediti učenici koji su ostali neraspoređeni, kako „označiti“ ili imenovati grupe (svaka grupa može sama da smisli ime). 27  Razvoj kritičkog mišljenja 4.13. TEHNIKA PREDVIĐANJE NA OSNOVU POJMOVA Ova tehnika RWCT-a primjenjiva je kod obrade književnih tekstova. Služi buđenju radoznalosti kod djece i podsticanju na aktivno čitanje za bolje razumijevanje. Kao i druge tehnike predviđanja, ona djecu stavlja u ulogu detektiva koji žele riješiti neku zagonetku. Od učenika se traži da, na osnovu ključnih pojmova iz teksta koji slijedi, zamisle kakvu bi ulogu ti pojmovi mogli imati u priči; kakve prizore i događaje zamišljaju; šta misle da bi se s obzirom na te pojmove moglo dogoditi u priči. Važno je da nastavnik izborom pojmova ograniči učenička predviđanja na žanr i okruženje, zato što potpuno promašena predviđanja mogu skrenuti učenike s pravog puta, umjesto da pomognu boljem razumijevanju. Učenicima treba dati pet minuta za razmišljanje. Po isteku vremena zamolite učenike da se okrenu prema svom paru i da razmijene ideje. Učenicima koji to žele, može se omogućiti da ispričaju svoju verziju priče. 4.14. TEHNIKA ČITANJE S PREDVIĐANJEM Učenici u parovima pročitaju prvi dio teksta. Nakon toga pripremaju „tablicu predviđanja“. Kad pročitaju prvi dio priče, dajte im par minuta da predvide šta će se dogoditi i još toliko vremena da zapišu svoje predviđanje u prostor s oznakom „šta mislite da će se zaista dogoditi“. Učenici treba da zapišu u predviđeno mjesto u tabeli dokaze koje su našli u prvom dijelu teksta, a koji su potvrda njihovog predviđanja. Zatim pročitaju drugi dio priče i zapišu u za to predviđenu kolonu ono što se zaista dogodilo. Nakon toga učenici predviđaju šta će se dalje događati i zapisuju to novo predviđanje, kao i dokaze koji su ih naveli na takav zaključak. Koraci se smjenjuju onoliko puta koliko priča ima djelova. Slika 1 Tablica predviđanja _____________________________________________________ PRVI DIO Šta mislite da će se Kakvim dokazima Šta se zaista zaista desiti? raspolažete? desilo? DRUGI DIO Šta mislite da će se Kakvim dokazima Šta se zaista zaista desiti? raspolažete? desilo? TREĆI DIO Šta mislite da će se Kakvim dokazima Šta se zaista zaista desiti? raspolažete? desilo? _____________________________________________________ 28  Razvoj kritičkog mišljenja 4.15. TEHNIKA GALERIJA 1. U tročlanim ili četvoročlanim grupama, učenici najprije obrade neki problem − po mogućnosti s raznih stanovišta − i „proizvedu“ konkretan proizvod kao što je dijagram na velikom papiru. 2. Proizvodi se zalijepe po zidovima učionice. 3. Na nastavnikov znak, grupe se smjenjuju u učionici kako bi pregledale i komentarisale rezultate rada svake grupe. Zapisuju svoje primjedbe, komentare mogu zapisati i na samom radu. 4. Nakon obilaska galerije, grupe ponovno pregledaju svoje radove, upoređuju ih s drugima i porazgovaraju o komentarima koje su dobile za svoje radove. 4. 16 TEHNIKA DEBATA Debata kao nastavna tehnika u svojoj osnovi ima intelektualni konflikt u cilju podizanja nivoa učeničkih postignuća. Tehnika debata se se realizuje u nekoliko faza. 1. Potrebno je da nastavnik unaprijed pripremi odgovarajući materijal (tekst, časopis, slika, knjiga...) kako bi učenici imali izvore informacija. 2. Nastavnik postavlja pitanje/dilemu u odnosu na koju se učenici opredjeljuju i formiraju grupe. U debati učenici se dijele u dvije grupe jer je pitanje binarnog tipa, dakle dvostrukog izbora. Jedna grupa priprema argumente za a druga protiv ponuđenog gledišta. 3. Kada su grupe formirane, uputiti učenike da razgovaraju o razlozima kojima su se rukovodili pri svom izboru. 4. Nakon toga učenici treba da naprave popis svojih najuvjerljivijih argumenata. 5. Dobrovoljac iz svake grupe obrazlaže stajalište svoje grupe. 6. Po razmjenjivanju argumenata sa obje strane (ili sve tri, ako postoji grupa neodlučnih) članovi svih grupa mogu se uključivati i pobijati rečeno u odbranu svog gledišta. Ukoliko je neko promijenio svoje mišljenje pod uticajem argumenata treba mu omogućiti prelazak u grupu čiji su mu se argumenti učinili uvjerljivijim. 7. Kada grupe iscrpe argumentaciju zamoliti ih da napišu završnu izjavu grupe. Tokom debate treba poštovati sljedeće smjernice: – obezbijediti svim učenicima mogućnost da učestvuju – grupu treba podsticati da dopusti svim članovima da nešto kažu – učenike treba upućivati da pažljivo slušaju tuđe mišljenje prije nego što reaguju – ukoliko debata potraje duže od petnaest minuta zamoliti učenike da je prekinu i zapišu najuvjerljivije argumente koje su čuli – kao zaključak jedan član iz svake grupe saopštava sažetak stajališta svoje grupe – nakon debate nastavnik može sažeti ponuđene argumente i skrenuti pažnju na najvažnije. Na ovaj način nastavnik odaje priznanje učenicima za njihovo kvalitetno mišljenje i skreće pažnju na važnost problema kojih se tekst dotakao demonstrirajući na taj način logiku argumentacije. 29  Razvoj kritičkog mišljenja TEHNIKE ZA RAZVIJANJE KRITIČKOG MIŠLJENJA U NASTAVI Tablica sa fazama primjene pojedinih tehnika. Simbolom je označena faza u kojoj je određena tehnika najprimjenjivija. R E R TEHNIKE RAZUMIJEVANJE EVOKACIJA REFLEKSIJA ZNAČENJA GROZD ☻ ☻ ĆINKVINA ☻ INSERT ☻ KOCKA ☻ PETOMINUTNI SASTAV ☻ ☻ T- TABLICA ☻ VENOV DIJAGRAM ☻ UGLOVI ☻ BRAINSTORMING (MOŽDANA OLUJA) ☻ ZNAM / ŽELIM DA ZNAM / NAUČIO SAM ☻ ☻ ☻ RAZMISLI I RAZMIJENI MISLI U PARU ☻ ☻ SLAGALICA ☻ PREDVIĐANJE NA OSNOVU POJMOVA ☻ ČITANJE S PREDVIĐANJEM ☻ GALERIJA ☻ DEBATA ☻ Napomena: Poželjno je da se tokom jednog časa koriste najviše tri različite tehnike. 30  Razvoj kritičkog mišljenja Literatura 1. Anderson, R. C., Hiebert, E. H., Scott, J. A., & Wilkinson, I. A. G., Becoming a nation of readers: The report of the commission on reading, Washington, DC: National Institute of Education, 1985. 2. Banks, J. A. Education, citizenship, and cultural options, Education and Society 1 (1), str. 19−22, 1989. 3. Cowan, E., & Cowan, G. , Writing, New York: Wiley, 1980. 4. Csikszentmihalyi, M., Beyond boredom and anxiety, San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1975. 5. Gavora, P., Teacher's questions, Scientia Paedagogica Experimentalis, XXVII, 2, 1990. 6. Mares, J. & Krivohlavy, J., Socialni a pedagogicka komunikace ve skole, Statni Pedagogicke Nakladatelstvi, Prag, Čehoslovačka, 1989. 7. Moffett, J., Teaching the universe of discourse, Boston, MA: Houghton Mifflin, 1968. 8. Palincsar, A. S. & Brown, A. L., Instruction of self-regulated reading, U. L. B. Resnick & L. E. Klopfer (red.), Toward the thinking curriculum: Current cognitive research (str.19−39), Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1989. 9. Pearson P. D., Hansen, J & Gordon, C., The effects of background knowledge on young children's comprehension of explicit and implicit information, Journal of Reading Behavior, 11, 201−209, 1979. 10. Resnick, L. B., Learning in school and out, Educational Researcher, 16 (6), str. 13−20, 1987. 11. Roth, K. J., Developing meaningful conceptual understanding in science, U B. F. Jones & L. Idol (red), Dimensionis of thinking and cognitive instruction (str. 139−175), Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990. 12. Sanders, N. M., Classroom questions: What kinds? New York: Harper & Row, 1969. 13. Smith, C. B., Smith, S., & Mikulecky, Teaching reading in the secondary school content subjects: A bookthinking process, New York: Holt Reinhart and Winston, str. 320−334, 1987. 14. Steele, J. L., & Meredith, K., Working together – Growing together: Constructive evaluation of language learning, Moline, Il: Moline Public Schools Distritct # 40, 1991. 15. Steele, J. L. & Steele, P., The thinking-writing connection: Using clustering to help students write persuasively, Reading Horizonts, 32, str. 41−50, 1991. 16. Vaughn, J. & Estes, T., Reading and reasoning beyond the primary grades, Boston, MA: Allyn & Bacon, 1985. 17. Zelina, M., Strategie a metody rozvoja osobnosti dieteta, IRIS, Bratislava, Slovačka, 1994. 18. Zelina, M. & Zelinova, M., Rozvoj tvorivosti deity a Maltese, Slovenske Pedagogicke Nakladatelstvo, Bratislava, Slovačka, 1990. 31  Razvoj kritičkog mišljenja Pojmovnik Analitičko pitanje Pitanje koje traži od učenika da ispitaju djelove neke teme u svjetlu opšteg razumijevanja i sa sviješću o procesu mišljenja. Aplikacijsko pitanje Pitanje koje traži od učenika da riješe neki problem ili da generalizuju neku ideju na novu situaciju. Blumova taksonomija Benjamin Blum i njegovi saradnici osmislili su taksonomiju ili zamišljenu skalu nivoa mišljenja. Ova taksonomija koristi se za opis različitih vrsta pitanja koja idu od mišljenja „nižeg reda“ do mišljenja „višeg reda“. (Vidi Bloom, B. S., Ebglehart, M. D., Furst, E. J., Hilla, W. H. & Krathwohl, D. R., 1977., Taxonomy of educational goals: Handbook I: Cognitive domain. New York: Longman Green). Ćinkvina (činkvina) Pjesma od pet nerimovanih stihova, koja služi kao metoda podsticanja učenika za razmišljanje o nekoj temi. Evaluacijsko pitanje Pitanje koje traži od učenika da oblikuje sud ili mišljenje na osnovu primjene nekog sistema vrijednosti na svoje shvatanje teme. Evokacija Faza nastave u kojoj se od učenika traži da razmisle o tome što već znaju o nekoj temi, da postavljaju o njoj pitanja, kao i da odrede svrhu učenja. Grozdovi Ponekad se nazivaju kognitivnim ili semantičkim prikazom, grozdovi su strategija za prikaz odnosa između djelova teme. Interpretativno pitanje Pitanje koje traži od učenika da otkriju odnose između ideja, činjenica i vrijednosti. Kocka Nastavna tehnika koja traži od učenika da postave šest različitih vrsta pitanja o nekoj temi. Pitanja odgovaraju nivoima pitanja iz Blumove taksonomije. 32  Razvoj kritičkog mišljenja Kritičko mišljenje Kritički misliti znači imati ideje koje zadiru dalje od zadanog, vidjeti nove dimenzije u nekoj temi, otkrivati i rješavati probleme, kao i razvijati ideje, npr. u pisanju ili raspravi. Kritičko pisanje Služenje pisanjem kao sredstvom pomoći u refleksiji i učenju. Memorijsko pitanje Pitanje koje traži prepoznavanje i prisjećanje činjenica. Mini predavanje Kratko uvodno predavanje, najčešće usmjereno na razvoj jedne sposobnosti ili prenošenje jednog saznanja. Traje najduže deset minuta. Opisanu sposobnost učenici najčešće odmah primjenjuju na svoj tekst. Razumijevanje značenja Faza nastave u kojoj učenici istražuju i preispituju spoznaje, a rezultat te aktivnosti jeste zaključivanje ili shvatanje značenja. Refleksija Faza nastave u kojoj učenici ponavljaju ideje s kojima su se susreli i značenja koja su shvatili tako da propituju, interpretiraju, primjenjuju, raspravljaju, provjeravaju i proširuju ta značenja na nova područja djelovanja. Saradničko učenje Grupno poučavanje, najčešće s pojedinačnom odgovornošću. Sintetičko pitanje Pitanje koje traži od učenika da rekonstruišu ideje u jedinstvene ili originalne oblike. Translacijsko pitanje Pitanje koje traži od učenika da mijenjaju informacije u nove oblike. 33  Razvoj kritičkog mišljenja PRILOZI Izrada priprema za realizaciju časova primjenom tehnika Razvoja kritičkog mišljenja dobra je spona između ideja o kritičkom mišljenju i primjene kritičkog mišljenja u nastavnoj praksi. Pripreme koje su date u prilogu predstavljaju samo dobre primjere za moguću realizaciju časova tehnikama kritičkog mišljenja. Međutim, ne treba ih shvatiti kao šablon kojeg se treba dosljedno pridržavati, već prije svega kao podsticaj za sopstvenu kreativnost i promišljanje. Preporučujemo da se nastavnici dosljedno pridržavaju koraka koji su dati u Priručniku u primjeni tehnika programa Razvoj kritičkog mišljenja, ali i ohrabrujemo da ih i variraju u okviru ERR sistema poštujući značenje svake od ovih faza i uvažavajući posebnosti svake tehnike. U prilogu su ponuđene sljedeće pripreme: Autor pripreme Nastavni predmet Nastavni sadržaj Zagorka Vujačić Maternji jezik, IV razred Tekst Prva ljubav, B. Nušić Slađana Albijanić Maternji jezik, VIII razred Pripovijetka Imanje, Nikola Lopičić Ana Gazivoda Muzička kultura, V razred Gitara Vidoje Šćepanović Likovna kultura, VIII razred Keramika i vrste keramike Ivana Vukčević Francuski jezik, II godina učenja La France, tu connais? Saobraćaj u mom zavičaju Olivera Leković Priroda i društvo, III razred Zagađivanje voda Petar Špadijer Priroda, VI razred Željko Jaredić Geografija, VI razred Vazdušni omotač Zemlje 34  Razvoj kritičkog mišljenja MATERNJI JEZIK Razred: četvrti Nastavni sadržaj: Tekst Prva ljubav, Branislav Nušić Operativni ciljevi: Učenici : − razvijaju sposobnosti razumijevanja i doživljavanja tekstualne stvarnosti; − razvijaju sposobnost identifikacije sa jednim književnim likom; − daju predviđanja u odnosu na dalji tekst. Tehnike razvoja kritičkog mišljenja: grozd, vođeno čitanje, ćinkvina Oblici rada: frontalni, individualni, rad u paru, grupni oblik rada Evokacija Učenike razbrajanjem podijeliti u grupe. Poželjno je da broj učenika u grupi bude paran. Nakon toga dati instrukciju da asociraju i formiraju grozd na pojam ljubav. Ovu aktivnost učenici rade u paru. Razumijevanje značenja Učenicima podijeliti prvi dio teksta „Prva ljubav“ Branislava Nušića. Od nih se zahtijeva da tekst čitaju individualno i samostalno odgovaraju na pitanja pišući odgovore u svesku. Kada učenici završe sa čitanjem, nastavnik postavlja pitanja: − Od kog trenutka djevojčica Persa dječaku izgleda božanstveno? − Gdje joj dječak izjavljuje ljubav? − Šta očekuješ da će dječak uraditi? Kada završe sa odgovaranjem, nastavnik upućuje učenike da razmijene svoja mišljenja u grupi. Nastavnik pruža svima koji žele mogućnost da svoje odgovore pročitaju i komentarišu. Slijedi drugi dio teksta, a nakon čitanja postavljaju se pitanja: − Šta bi ti uradio/uradila da si na dječakovom mjestu? − Šta misliš o predlogu dječaka da se on i i djevojčica otruju? − Zašto tako misliš? − Šta predviđaš da će se dalje desiti? Kao i posle prvog dijela, slijede čitanje i komentari odgovora. Učenici čitaju treći dio priče. Pitanja za razmišljanje i pisanje: − O čemu si razmišljao /razmišljala dok si čitao/čitala ovaj dio teksta? − Šta je to dječak pripremio za trovanje? − Kako će se dalje razvijati radnja ove priče? Slijedi izvještavanje i komentarisanje. 35  Razvoj kritičkog mišljenja Čitanje četvrtog dijela priče. Pitanja: − Da li su se obistinila tvoja predviđanja? − Šta misliš da su dječak i djevojčica uradili sa kutijama šibica? − Kako zamišljaš nastavak priče? Učenici čitaju posljednji dio priče i odgovaraju na pitanja: − Šta misliš o postupku Persine majke? − Kako bi ti završio/završila ovu priču? Refleksija Učenici dobijaju uputstva da napišu pjesmu od pet stihova (tehnika ćinkvina). Naslov: Ljubav Opis (dva pridjeva) Radnja (tri glagola) Osjećanja (četiri riječi) Ponavljanje suštine (jedna riječ) Prilog 1 P r v a lj u b a v Branislav Nušić Zaljubio sam se u Persu, našu komšinku, jer ona mi je bila najbliža. Persa je bila pegava, nosila je žute čarape i uvek su joj bile iskrivljene štikle na cipelama. Dok se nisam zaljubio, nisam ni obraćao pažnju na nju, ali od časa kad sam se zaljubio, izgledala mi je božanstveno lepa i dovoljno mi je bilo da je vidim, ma i izdaleka, da vidim samo njene iskrivljene štikle, pa da se odmah uzbudim i pohitam joj u susret, ne bih li što pre sreo osmeh na njenome pegavome licu. Ona je bila ćerka profesora koji nam je predavao računicu i koji o meni, ne znam zašto, nije imao tako dobro mišljenje. Bilo joj je devet godina i učila je treći razred osnovne škole. Ljubav sam joj iskazao na jedan neobično romantičan način. Jednom prilikom, kada smo se igrali žmurke, mi se zajedno sakrijemo u jedno bure, u kome je moja majka zimi kiselila kupus. Tu, u tom buretu, ja sam joj iskazao ljubav, i zbog te mile mi uspomene i danas me još trne kad god prođem kraj kakvog bureta. Jedanput se nađemo posle škole i pođemo zajedno kući... Tom prilikom sam je ozbiljno zapitao: − Šta misliš, Perso, hoće li mi te dati tvoj otac ako te zaprosim? Ona pocrvene, obori oči i u zabuni prebi legištar na tri parčeta. − Ne verujem! − odgovori mi poluglasno. − A zašto? − zapitah je uzbuđeno i pođoše mi suze na oči. − Zato što si kod njega rđav đak! 36  Razvoj kritičkog mišljenja Prva pauza Zakleo sam se da ću i noću i danju učiti računicu, samo da popravim belešku. I učio sam, ali zar sam ja mogao savladati ono na čemu su toliko njih slomili svoju snagu, zar sam mogao izmiriti ljubav i računicu? Imajući da biram izmeđ´ ljubavi i računice, izabrao sam kao lakšu − ljubav i idućega časa umesto dvojke, koju sam dotad imao, dobio sam jedinicu. Idućeg četvrtka... na podne sačekam Persu pred njenom školom i, prateći je, priznam joj da sad još gore stojim, jer sam dobio jedinicu iz predmeta njenoga oca. Ona bolno reče: − Onda nikad neću biti tvoja! − Ti moraš biti moja, pa ako ne na ovome, a ono na onome svetu! − uzviknuh ja ove reči koje sam nekoliko dana ranije čuo na pozorišnoj predstavi. − Kako to može da bude? − upita ona radoznalo. − Otrovaćemo se, ako pristaješ. − A kako ćemo se otrovati? − Tako − nastavih ja odlučnije − popićemo otrov! Druga pauza − Dobro − odgovori ona rešena − pristajem! A kad? − Sutra posle podne. − E,sutra posle podne imamo škole − priseti se ona. − To jeste − pade i meni na pamet. − Ne mogu ni ja sutra, jer bi mi zabeležili odsustvo, a imam ih već dvadeset i četiri, pa bi me mogli isterati iz škole. Nego ako hoćeš u četvrtak posle podne, onda nemamo škole ni ja ni ti. Ona pristade i sporazumesmo se da ja pripremim sve za trovanje. Treća pauza Idućeg četvrtka posle podne ja ukradem od kuće kutiju palidrvca i pođem na urečeni sastanak sa Persom, gde ćemo zajedno otići na onaj svet. Sastali smo se u našoj bašti i seli na travu, a iz duše nam se otimao duboki uzdah bola i čežnje... Četvrta pauza Cela se stvar, međutim svršila ovako: Ona je otišla kući i zamolila majku da joj spremi postelju da umre. Tom prilikom joj je priznala da se otrovala, odnosno da je jela drva sa mnom. Majka njena, bez ikakva obzira na njen položaj i njene osećaje, reče: − E, kad si mogla da jedeš drva u bašti, ješćeš ih i ovde u sobi! Zadigla joj je zatim suknjicu i počela joj s te strane isterivati one osećaje koji su Persi duboko u srcu bili usađeni. Zbog tih batina Persa me je omrzla i tako se svršila moja prva ljubav. 37  Razvoj kritičkog mišljenja MATERNJI JEZIK Nastavni sadržaj : Pripovijetka Imanje Nikole Lopičića R