TEMA 6: LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN, EL LENGUAJE Y LA REPRESENTACIÓN PDF

FACULTAD DE EDUCACIÓN GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL Carmen Mañas Viejo Dpto. Psicología Evolutiva y Didáctica TEMA 6: LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN, EL LENGUAJE Y LA REPRESENACIÓN. 6.1.- Los procesos de socialización 6.2.- La teoría histórico - cultural de Lev Semionovich Vygotsky (1...

FACULTAD DE EDUCACIÓN GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL Carmen Mañas Viejo Dpto. Psicología Evolutiva y Didáctica TEMA 6: LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN, EL LENGUAJE Y LA REPRESENACIÓN. 6.1.- Los procesos de socialización 6.2.- La teoría histórico - cultural de Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) 6.3.- La teoría genético dialéctica de H. Wallon (1897-1962) 6.4.- El pensamiento simbólico y la representación 6.5. El auto-concepto y la autoestima El ser humano nace preparado desde el punto de vista neurológico y sensorial para incorporarse desde los primeros momentos de la vida a rutinas de intercambio social, que les permiten establecer una relación primaria con otros seres humanos, buscarla, iniciarla y organizar progresivamente la información adquirida. El desarrollo infantil tiene necesariamente una dimensión social. Desde el primer momento de su existencia la persona experimenta: hambre, frío, sed, dolor, incomodidad… cuya satisfacción depende de los que le rodean. Las relaciones que se establecen entre los adultos y los bebés son de carácter simétrico en la interacción, pero el papel de los participantes es asimétrico. La integración en los diferentes grupos que conforman su entorno vital marcan de manera fundamental el proceso de socialización que sigue todo ser humano: la mayoría de los autores coinciden en afirmar que en general y en nuestra sociedad, podemos hablar de tres procesos básicos en la socialización, marcados por los tres grupos más importantes en la determinación de la identidad de cada individuo, a los que debe incorporarse a lo largo, de manera progresiva, de su ciclo vital: la familia, la escuela y el trabajo, que podrían demarcar la socialización primaria, secundaria y terciaria, respectivamente. - Socialización primaria: la familia, la institución macro-nivel, más importante de la infancia potencia toda una serie de relaciones que favorecen los procesos intra- psíquicos, en los que la pertenencia sexual y genérica delimitan esferas personales y sociales de la actividad. - Socialización secundaría: Los procesos de socialización secundaría se intensifican con la integración de los niños y niñas en micro-comunidades e instituciones como la escuela, que, junto a los medios de comunicación, la literatura y el cine, facilitan el aprendizaje de roles y el acceso al imaginario cultural. - Socialización terciaria. La incorporación al mundo laboral marca el inicio de la construcción del rol profesional e identitario Queda claro que el ser humano es un ser social por naturaleza y sus relaciones son clave en su desarrollo.  Estudiaremos el desarrollo social desde una perspectiva esencialmente evolutiva y dentro del modelo contextual-dialectico ( Marchesi, Palacio y Coll., 1999). Centrándonos en Lev Seminovich Vygotsky y Henri Wallon La dialéctica supone relacionar recíprocamente las contradicciones, y está referida a la contraposición de formulaciones contradictorias para su resolución en virtud de las consecuencias obtenidas. Así el modelo dialéctico contextual se fundamenta en filosofías marxistas y hegelianas. El ser humano por medio de su trabajo altera el medio ambiente y genera nuevas condiciones para el desarrollo. El cambio se asume como inherente al ser vivo, y tanto el cambio como la discontinuidad se entienden a lo largo de todo el desarrollo. El cambio evolutivo consiste en una relación dinámica, bidireccional, de mutua causalidad, entre todos los elementos implicados (biológicos, sociales, culturales e históricos). Una relevancia especial se concede, desde este modelo, a los cambios socioculturales e históricos que pueden alterar el curso del desarrollo. Interesa tanto el cambio ontogenético o individual como el cambio histórico o cultural. El modelo dialéctico, según Bermejo y Lago (1994) presenta las siguientes características: - Es teológico puesto que surge de la síntesis y la antítesis. - Es cualitativo. - Es discontinuo. Principales representantes de este modelo son: 6.2.- La teoría histórico - cultural de Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) Destaca el papel histórica y culturalmente de los fenómenos psicológicos. En contra de lo que decía Piaget, creía que el aprendizaje precedía al desarrollo y por esa razón se centra en aquellos aprendizajes que potencian el proceso de mediación. En el proceso de d e s a r r o l l o hay que distinguir entre lo que el alumno es capaz de realizar por sí solo (Nivel de Desarrollo Actual) que es fruto de su nivel de desarrollo y de sus esquemas previos y lo que es capaz de realizar con la ayuda y el concurso del otro (Nivel de Desarrollo Próximo o potencial). Para Vygotsky el aprendizaje es efectivo cuando va por delante del desarrollo, cuando tira de él, cuando se produce en la Zona de Desarrollo Próximo, que es la distancia que hay entre el Nivel de Desarrollo Actual, determinado por la capacidad de resolver independientemente, y el Nivel de Desarrollo Potencial o próximo, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La intervención pedagógica debe ir dirigida a la Zona de Desarrollo Potencial (Zoo-ped) y por tanto el papel del profesor y el adulto debe de ser el de mediador, postulándose un aprendizaje en interacción cooperativa. Como señalan Lacasa y García Madruga (1990) esto viene a indicar que el desarrollo se relaciona directamente con la capacidad potencial de aprendizaje, en íntima dependencia con el proceso de interacción social. El mecanismo fundamental que emplea Vygotski para explicar el desarrollo es la experiencia de mediación social, que permite acceder a los instrumentos culturales, y que, tras la interiorización, transforman lo que eran potencialidades en capacidades mentales reales, es decir, en el Nivel de Desarrollo Actual del sujeto en un orden superior. 6.3.- La teoría genético dialéctica de H. Wallon (1897-1962). Para Wallon ningún proceso se produce aislado, de ahí que el desarrollo haya que entenderlo como una totalidad. Propone analizar las condiciones orgánicas y sociales del desarrollo del niño para explicar la construcción de la personalidad y del psiquismo. El desarrollo se asienta sobre estructuras orgánicas que propician el desarrollo psicológico, la psico- génesis, pero los factores más importantes para el desarrollo de la personalidad no son los físicos, sino los sociales. Conductas como el lenguaje, el pensamiento, la afectividad, etc., dejan patente la determinación social del ser humano. Las relaciones del individuo y el medio son relaciones de transformación mutua. El desarrollo psicológico es descrito como una sucesión de estadios. Cada uno de ellos se diferencia de los otros por una tarea o actividad evolutiva preponderante, término con el Wallon se refiere a las actividades, comportamientos, formas de relación o procesos encaminados a la construcción del propio individuo (centrípetos) o a la construcción de la realidad externa (centrífugos) que predominan en cada fase del desarrollo, lo que no quiere significar que sean exclusivos. La configuración de la personalidad a través de los estadios tiene lugar en función de una serie de transformaciones. Cuando el medio demanda del individuo nuevos comportamientos, entre la conducta establecida y la que se está por adquirir surge el conflicto, la crisis. La resolución del conflicto lleva al individuo a estadios superiores de desarrollo y las tareas novedosas integran a aquellas actividades preponderantes más antiguas. Wallon identifica los estadios del desarrollo psicológico siguientes: - Estadio de la impulsividad motriz (0 –6 meses de edad) El niño y la niña responden de manera refleja a los diversos estímulos interoaceptivos y extereoaceptivos. Pasando de estados de quietud y tranquilidad a estados de inquietud e intranquilidad, dependiendo de que tengan satisfechas o no sus necesidades fisiológicas. - Estadio emocional (6 – 12 meses de edad aprox.) La figura de la madre o sustituto se convierte en anunciadora de estados de bienestar, el niño necesita del afecto y la ternura de quienes le rodean. - El estadio sensomotor proyectivo (1- 3 años de edad aprox.) en el que la actividad preponderante del niño y de la niña está orientadas hacia el mundo exterior, manipulan las cosas y experimenta con ellas. - El estadio del personalismo (3- 6 años de edad aprox.) se centra en la construcción del yo. El sujeto (niño y niña) es capaz de formarse una imagen de sí mismo y necesita afirmar esta representación recién conquistada; es el negativismo y la crisis de oposición. De esta manera marca su identidad y las diferencias con los demás. Se opone a las demandas de los otros y pretende hacer prevalecer sus deseos. Pero a la vez necesita atraer la atención y el afecto de los otros, es la etapa de “la gracia”. Finalmente emplea la imitación para obtener la atención de los demás. - Estadio categorial (6-11 años de edad) se abre al exterior y consigue un conocimiento de sí mismo más ajustado. Su pensamiento es categorial, es decir, tiene capacidad para identificar, clasificar y para ordenar lo real. - Estadio de la pubertad y la adolescencia (a partir de los 11 o 12 años de edad) en el que los cambios físicos y hormonales que tienen lugar cuestionan el esquema corporal elaborado en los años anteriores, en esta fase la crisis no se ocupa solo de lo personal y concreto abarca también lo universal y metafísico. 6.4.- El pensamiento simbólico y la representación Las representaciones posibilitan el sustituir lo significado por un significante. Sustituir, por ejemplo, el osito con el que quiero jugar por la palabra osito, cuando éste no está presente.  El inicio del período pre-operacional, marcado por la adquisición de la función semiótica, muestra la presencia del pensamiento y el aumento de la eficacia y complejidad de los procesos adaptativos. El niño preoperacional posee en su repertorio y puede diferenciar significantes (palabras, imágenes, etc.) de significados (aquellos objetos o acontecimientos a que se refieren las palabras o imágenes) La adquisición de la función semiótica permite al sujeto utilizar dos tipos de instrumentos: el signo y el símbolo. - Los signos, que son convencionales y por lo tanto colectivos, precisan de la imitación para su adquisición (ejemplo, el lenguaje) - Los símbolos, que el niño puede crear, y por lo tanto son individuales, aunque pueden llegar a utilizarse en grupo si existe un acuerdo al respecto. (Ej. un niño da de comer a su muñeco trocitos de papel dispuestos en un plato) Las manifestaciones más importantes de la función semiótica son: La imitación, el juego simbólico, el dibujo, la imagen mental, la memoria y el lenguaje Todas tienen en común la utilización de algo para designar otras cosas. Todas ellas articulan una forma superior de actividad mental: el pensamiento, como capacidad de resolver problemas valiéndose de una representación interna de las acciones. 6.4.1.- El lenguaje La socialización no sólo es un proceso de adaptación del bebé a la sociedad de los adultos, también los adultos han de adaptarse a los bebés, es un proceso integral por el que el individuo desarrolla, mediante transacciones con otros, sus propias pautas de comportamiento al tiempo que trata de dar lógica a su experiencia. El adulto desde el nacimiento, busca acomodar su conducta a las pautas del bebé, sincronizando sus movimientos, gestos y vocalizaciones en una especie de “toma y daca” que algunos autores (Bateson) coinciden en llamar protoconversación. Los recursos expresivos y comunicativos con los que cuenta el bebé podemos denominarlos prelenguale, que son los movimientos debidos a succiones rápidas de pequeñas contracciones entre los músculos de los labios y la lengua que tienen semejanza con los que realizan los adultos. El adulto confiere a todas las interacciones con el bebé una intencionalidad y establece diálogo con él en función de la misma. Es decir, que las personas que rodean al bebé y la cultura que representan suministran continua y paulatinamente pautas y procedimientos para organizar su actividad. Este planteamiento implica que la capacidad de comunicación es previa a la aparición del lenguaje, desarrollo que es específico y que no depende del desarrollo cognitivo y en el que la aportación de los adultos que rodean al bebé es tan importante como la del propio bebé. Cuando aparecen las primeras palabras el niño sabe ya muchas cosas sobre el lenguaje, la más importante es que sabe cómo usarlo. La vida social del bebé está relacionada, fundamentalmente, con la higiene, la alimentación, etc. Implica una simbiosis afectiva con sus cuidadores de la que surgen unos significados rudimentarios que son utilizados para regularla, pero que a la vez se encuentran en la base de los inicios de la conciencia, o en otras palabras de la subjetividad. Trevarthen (1979) utiliza el término intersubjetividad primaria para designar la acomodación que los bebés hacen de su control subjetivo a la subjetividad de otros. El adulto otorga al bebé, desde sus primeras interacciones, tempranamente, significado, intención a las conductas de los bebés y estos aprenden rápido a usarlas de acuerdo al contexto humano, social y cultural en que se desarrolla. Durante los tres primeros meses, el adulto establece un marco estable de interacción con el niño, basado en las necesidades biológicas de éste en relación a la alimentación, vestido, higiene etc.…Estas interacciones iniciales, posibilitadas por la existencia de marcos estables, limitados y repetitivos que el adulto ofrece al bebé, permiten un conjunto de expectativas comunes a los participantes (niño-adulto) que hace posible a cada uno reconocer la señal del otro y anticipar su propia respuesta. Entre los 4 y 6 meses el dúo adulto-niño se transforma en un triángulo, de modo que los objetos formen parte de las actividades sociales entre ambos. Trevarthen, recoge esta idea en el término intersubjetividad secundaria que se referirá a la comunicación entre el bebé y el adulto pero que ahora gira en torno a objetos y situaciones externas. Entre los 6 y 12 meses la capacidad comunicativa del niño aumenta con la aparición de gestos culturalmente determinados (negar y asentir con la cabeza), la diversificación de expresiones faciales, que le permitirán transmitir todo un espectro de emociones, y la “mirada compartida”, uno de los procedimientos más relevantes en manos del niño para regular sus intercambios. En este sentido la mirada adopta dos formas comunicativas: O Comunicación proto-declarativa: el niño toca un objeto, lo sostiene, o lo señala, mientras mira a otras personas para asegurarse de que se dan cuenta.  O Comunicación proto-imperativa: El bebé consigue que otra persona haga algo señalando, alcanzando, y con frecuencia haciendo sonidos al mismo tiempo. BRUNER emplea el nombre de formato para describir estas interacciones triangulares. Distingue: O Formato de acción conjunta: niño y adulto actúan conjuntamente sobre un objeto (dar y tomar, mete-saca, etc..). O Formatos de atención conjunta: niño y adulto atienden conjuntamente a un objeto (dibujos, fotos…) O Formatos mixtos: características de los dos anteriores. La importancia de estos juegos reside en que su dominio facilitará el lenguaje posterior, dado que con estos juegos el niño aprende la estructura del discurso, es decir, aprende a ser emisor y receptor, y a seguir unas pautas de interacción (ahora tú, ahora yo). A la hora de estudiar el desarrollo del lenguaje oral es importante tener en consideración dos aspectos fundamentales del lenguaje, su variabilidad y globalidad. En la evolución del lenguaje en los niños aparecen relevantes diferencias individuales en relación tanto al ritmo, como a las estrategias de adquisición. Hay niños conservadores que van más despacio porque evitan producir palabras cuyos sonidos iniciales no son capaces de pronunciar, al menos de una manera aproximada, y niños más arriesgados que se aventuran a producir palabras cuyo sonido no dominan en absoluto. El desarrollo del lenguaje oral es un proceso continuo y global en el confluyen dos elementos principales, a saber, forma y función. De manera que puede ser analizado en tanto que objeto formal, o bien en base a su funcionalidad. Ambos, aspectos esenciales para el estudio de su desarrollo. Si tomamos el lenguaje como objeto formal vemos que éste corresponde a la gramática y puede ser estudiado en cuatro niveles: Alfabético (fonemas y letras) Léxico (palabras) Sintáctico y discursivo (oraciones y su relación) Semántico Así la fonología se ocupa del estudio del nivel alfabético, la morfología del léxico y finalmente la sintaxis del nivel sintáctico y discursivo. 1) Desarrollo Fonológico. Antes de que los niños comiencen a producir palabras, parece ser que ya pueden captar diferencias en el material sonoro del habla, y diferencias en la entonación, melodía y ritmo del lenguaje. Recodar aquí toda la experiencia emocional, que podemos considerar como pre-lenguaje y el desarrollo de las vocalizaciones durante esta fase pre- lingüística que se da en el primer año de vida. Balbuceo (0-6): Vocalizaciones de diversos fonemas, incluso de algunos ajenos a los de la lengua de su entorno. Los niños sordos balbucean igual que los oyentes, lo que señala la regulación biológica de estas vocalizaciones. Laleo (6-9): Los niños empiezan a prestar atención creciente a los sonidos del entorno y empiezan a emitir sonidos que los imitan, aunque de manera imperfecta. Ecolalia (9-12): En esta fase el bebé produce emisiones verbales propias de su lengua correctamente, tales como las vocales y algunas consonantes oclusivas que le resultan más fáciles (p-t-m). Cuando el niño comienza a dar significado permanente a determinados sonidos, y a usarlos para designar determinados conceptos, entramos en la etapa lingüística. Aunque al año pueden darse las primeras palabras, no será hasta alrededor del año y medio cuando estas palabras se utilizan con sentido y adquieren el significado de palabra-frase. Las primeras palabras aparecen alrededor de los 12 meses (8-18 meses período normal). En las primeras 50 palabras que producen los bebés entre los 12 y los 18 meses se pueden apreciar ciertas estrategias fonológicas que los niños usan sistemáticamente, lo cual confiere regularidad a sus producciones. En general, se trata de simplificaciones dirigidas a adaptar la pronunciación a sus posibilidades fónicas. Debido a que su repertorio de fonemas es limitado (todas las vocales más las consonantes p, b, t, m, n, d, l y k), simplifican las palabras a esos fonemas. Por ejemplo: Dirán: “pete” x “chupete” Dirán: “lela” x “abuela” Dirán: “aba” x “agua” Tras superar los 18 meses y hasta cumplir los 4 años se amplía enormemente el repertorio fonológico y sus producciones se hacen más exactas, aunque siguen teniendo problemas con: - Las consonantes r y z. - Grupos consonánticos complejos, como las trabadas de l y r entre otros.  - Diptongos. Por tanto, en este período, también recurren a simplificaciones tales como: 1. Sustituir un sonido por otro (dirán “dafa” x “rafa”). 2. Asimilación de un sonido por otro (dirán “bobo” x “globo”). 3. Simplificación de la estructura silábica (dirán “ten” x “tren”, “dente” x “diente”, etc.). A partir de los 4 años de edad y hasta los seis, periodo en el que termina la educación infantil, desaparecen, prácticamente todas estas simplificaciones y comienzan a desarrollar la “conciencia fonológica”. Los niños y las niñas comienzan a ser conscientes de la estructura fonológica de las palabras entendidas como cadenas fonológicas, este conocimiento resultará esencial en el desarrollo de la lecto-escritura. 2.1. Desarrollo Morfosintáctico La morfología estudia las propiedades, formas y modificaciones de las palabras que son parte de la oración, consideradas aisladamente. Estudia las categorías a las que pertenece cada palabra, es decir, sustantivo, adjetivo, pronombre, artículo, verbo (partes variables de la oración), adverbio, preposición, conjunción e intersección (partes invariables de la oración). También estudia las modificaciones o accidentes gramaticales que pueden sufrir las partes variables. Por ejemplo, modificaciones de género y número, de modo, tiempo y persona en el verbo. Estas modificaciones afectan a la estructura y significado de las frases. La sintaxis se refiere a l enlace de palabras dentro de la oración, así como la relación entre oraciones. Por otro lado, también estudia la función que desempeña cada palabra dentro de la estructura de la oración (sujeto, predicado o complemento) y los tipos de oraciones posibles, simples, complejas… Entre los elementos relevantes en el desarrollo morfosintáctico, destacamos: - La aparición inicial de una habilidad morfológica en el habla de los niños, como, por ejemplo, el uso del plural, no supone que tal forma esté dominada. Al principio se aplicará en situaciones en las que no corresponde hacerlo, y viceversa. Pasarán semanas hasta que el niño no la emplee de manera sistemática. - El fenómeno de sobre-regularización: los errores de sobre-regularización se producen en algunos tiempos verbales pasados excepcionales al sistema regular, éste sería el caso de un niño que dice “andó” x “anduvo”, “rompido” x “roto”, “poní” x “puse”. El niño está haciendo regulares los verbos irregulares. Estos errores aparecen poco después de los 2 años, y son muy persistentes, pudiendo durar hasta los siete años e incluso hasta edades posteriores. Sin duda, son producto del trabajo interno de los niños sobre la experiencia lingüística en su búsqueda de regularidades. Un aspecto esencial sobre este fenómeno, es que la producción correcta de la forma verbal no se puede provocar desde el exterior, como por ejemplo con correcciones por parte de los adultos, sino que aparece una vez que los niños, a partir de la teoría que se han formado, pueden darse cuenta de que hay excepciones a esa teoría o patrón de producción regular. Las primeras producciones de los niños y niñas no revelan todavía conocimiento morfosintántico. Hasta los 18 meses son producciones de una sola palabra o frases hechas de dos palabras, que siempre aparecen juntas, por lo que se las denomina “frases congeladas”. Desde los 18 meses hasta los 3 años se produce un vertiginoso desarrollo del componente morfosintáctico: Antes de los 2 años ya combinan varias palabras en frases incompletas, que suenan de forma telegráfica porque el niño no utiliza partículas relacionantes (artículos, preposiciones, etc.), ni las formas verbales de manera correcta. De los 2 a los 3 años aprenden a utilizar muchos de estos elementos y ya producen oraciones simples completas. En general, a los 3 años el discurso del niño ya se parece mucho al del adulto, porque han avanzado mucho en el uso de las formas verbales, pronombres, artículos, adjetivos, adverbios y preposiciones. De los 3 a los 5 años van perfeccionando y sistematizando el uso de las variables mencionadas y producen tanto oraciones simples como complejas (subordinadas y coordinadas). A la edad de 5 años el desarrollo morfosintáctico unido al fonológico y al semántico, permiten que el niño exprese, con una forma muy parecida a la del adulto, los distintos aspectos de la realidad que le circunda. Sin embargo, aún deberá desarrollar, hasta incluso los 8 o 9 años, aspectos esenciales como son, el uso de las pasivas y de las oraciones con estructuras gramaticales complejas. Desarrollo Semántico Sólo es posible la comunicación cuando los interlocutores confieren el mismo valor a sus expresiones lingüísticas. Los significados son estudiados por la SEMÁNTICA.  En este desarrollo se puede hablar de tres períodos: Periodo 1: Cuando el niño produce diez palabras (normalmente hasta los 15 meses). Periodo 2: Cuando el niño produce entre diez y cincuenta palabras (generalmente hasta los 18 meses). Periodo 3: Cuando produce más de cincuenta palabras (20 meses en adelante generalmente) Hay que tener presente dos variables, la primera es que las diferencias individuales en el ritmo de adquisición de palabras son enormes, de manera que algunos niños no superan el período 1) hasta los 24 meses. La segunda variable es que nos estamos refiriendo a vocabulario producido y observado, que sin duda no es todo el que usa el niño, ya que las investigaciones señalan que el vocabulario comprendido es mucho mayor que el producido. Período 1 Las diez primeras palabras que producen los niños están muy delimitadas por el contexto. Un niño dirá agua cuando su madre lo bañe, pero sin embargo no dirá agua cuando quiera beber. Dirá “guau” ante su perrito de goma, pero no viendo un perro en la tele. Esto se debe a que aún no son capaces de formar representaciones conceptuales de la realidad y por tanto no pueden generalizar el uso de las palabras. Período 2 El vocabulario va progresando hasta las primeras 50 palabras, alrededor de los 18 meses de forma lenta. Las nuevas palabras ya tienen un carácter descontextualizado, y pueden emplearlas en circunstancias diversas. Esto nos revela que están comenzando a formar representaciones conceptuales subyacentes a las palabras (esquemas de conocimiento). Pero sus esquemas son aún simples, y por eso cometen dos errores típicos: Los niños y niñas comienzan a formar conceptos (representaciones mentales de objetos, situaciones, acciones, etc.) entorno a un ejemplar prototípico, que es aquel que reúne más características de esa clase de objetos, situaciones, acciones, etc. Si una niña aprende el concepto mesa a partir de una de madera, cuadrada y con cuatro patas, sólo reconocerá como mesas aquellas que tengan esos rasgos, no identificando, por tanto, como tales a cualesquiera otras (cristal, redondas, etc.). Sobre-extensión: Es cuando un niño utiliza un mismo término para varios objetos o realidades. Si para el niño su esquema de conocimiento para un pato, está integrado por los rasgos: animado, bípedo, plumífero, el niño denominará pato a otros animales u objetos que compartan esos tres rasgos semánticos. Por otro lado, y finalmente, la mayor parte de las primeras 50 palabras que conoce el niño se refieren a: - Animales y personas. - Alimentos. - Partes del cuerpo. - Juguetes. - Espacios, acciones, rutinas y adjetivos. Período 3 Cuando el repertorio de palabras diferentes llega a 50 se produce un salto cualitativo en proceso de adquisición de nuevas palabras. Es lo que algunos han denominado “explosión de vocabulario”: el niño adquiere un promedio de 5-6 palabras por día a partir de los 20 meses hasta los 6 años. A esta edad se estima que son capaces de producir hasta 4.500 palabras diferentes y de comprender hasta el doble. La adquisición de los significados de las palabras es un proceso complejo, difícil de explicar, sin embargo, las investigaciones recientes sugieren la existencia de: O Factores internos, relacionados con la existencia en el niño de predisposiciones cognitivas para el procesamiento de información nueva. O Factores externos, como la posición de la palabra en la frase o el contexto social donde aparecen las nuevas palabras. Para terminar con el desarrollo semántico, señalar que éste se produce íntimamente ligado a los procesos de desarrollo cognitivo. Observamos entonces, que las nuevas palabras no se aprenden de manera aislada, sino conformando lo que se llaman campos semánticos, o conjuntos de palabras que tienen alguna relación semántica entre sí. A medida que la capacidad de categorización de los niños se va desarrollando, éstos van organizando estructuras semánticas más complejas y jerarquizadas. Gracias a estas estructuras, a partir de los 5 años el niño comprende términos supra y subordinados, relaciones de sinonimia y antonimia.  Por otro lado, desde una perspectiva funcional se estudia el lenguaje como una herramienta útil para la comunicación. El lenguaje también tiene un componente pragmático, que se ocupa de cómo participar en una comunicación eficaz y apropiada con otros. Desarrollo Pragmático Entre los 2 y 4 años, los niños desarrollan la habilidad básica para conversar. Un niño de 4 años es capaz de seguir una conversación telefónica con un adulto, sabe como iniciar una conversación, como despedirse, además de seguir el hilo argumental del tema. La capacidad para conversar con sus iguales es más tardía. Otro aspecto esencial de la función pragmática del lenguaje es saber variar nuestra forma de hablar dependiendo de variables contextuales, tales como; el número de oyentes y sus características. Se ha apreciado que los niños de 4 años ajustan su forma de hablar cuando se dirigen a niño más pequeños, de manera parecida a como lo hace el adulto. Finalmente señalar que las peticiones que los niños realizan al adulto son, en un principio muy directas, pero que a los 3 o 4 años empiezan a adoptar formas más indirectas aprendidas de los adultos. Para Piaget el lenguaje es nuestro medio más flexible de representación mental. Permite separar el pensamiento de la acción, superando los límites del tiempo y del espacio. Lenguaje y cognición están muy relacionados en la teoría de Piaget, sin embargo, para el autor, a pesar de la importancia que le otorga, no lo considera como responsable de las formas avanzadas de cognición. En lugar de ello, creía que la actividad del niño en interacción con el entorno conduce a imágenes internas de experiencia, a las que luego los niños les ponen palabras. Algunas evidencias con respecto a esta idea son: Las primeras palabras de los niños tienen una fuerte base sensorio-motora, refiriéndose muchas de ellas a objetos que se mueven o a acciones familiares. El uso de términos que implican desaparición como “no está” acontece cuando el niño empieza a comprender la permanencia del objeto. Expresiones de éxito o fracaso tales como “bien” “si” aparecen cuando los niños de repente en el S-6 pueden resolver problemas.  Algunas consideraciones en el desarrollo del lenguaje que los adultos deben de tener en consideración: - Intercambio en ambientes lúdicos y relajados - Hablar con claridad, despacio y articulando bien las palabras. - Evitar ruidos de fondo - Al final de cada enunciado realizer una pausa., evitar falsos enunciados y los cambios de tema en el diálogo. - Favorecer la participación de los bebés en las conversaciones, respetando su turno de intervención y presten atención a sus producciones, aunque a veces sean inteligibles - Utilizar un lenguaje simple semántocamente, repetitivo con un léxico escogido que haga referencia a las personas y a los objetos que constituyen el entorno habitual del niño. - Hablarle de aquellas cosas que le interesan y que son susceptibles de atraer y mantener su atención. La estrecha relación entre el lenguaje, la comunicación y la representación no quiere decir que sigan procesos psicológicos similares. (Controversia actual entre las posiciones de la teoría Piagetiana y los llamados teóricos de la mente). La alternativa no tiene que ser la dicotomía entre mente física y mente social. Podemos hablar desde posiciones próximas a la teoría socio-cultural de Vygotsky que la actividad comunicativa se encuentra en la génesis de la representación y viceversa (Rodríguez y Moro,1999). 4.2 La imitación; constituirá un elemento importantísimo del avance cognitivo al poner en marcha respuestas inicialmente poco personales, pero que se perfeccionarán con el uso y se interiorizan pasando a aumentar el bagaje adaptativo propio. La imitación se hace representación al ser diferida, es decir en ausencia del modelo. La imitación permite la adquisición de esquemas de comportamiento que amplían el repertorio adaptativo del pequeño y facilita el paso de la representación en acto a la representación mental, hito esencial para la entrada en la etapa representativa y con ella en el periodo pre-operacional caracterizado por un razonamiento transductivo (de 2 a 4 años de edad aprox.) e intuitivo (de 4 a 6 años de edad aprox.). El razonamiento transductivo podríamos definirlo como el razonamiento que va de lo particular a lo particular. Así, si A es igual B en algún sentido, B es igual en todos los sentidos. Ej. Si mi papá lleva gafas, todos los que llevan gafas son mi papa. El razonamiento intuitivo está basado en la experiencia en las teorías elaboradas a partir de esa experiencia. 4.3- El juego; que en este período es fundamentalmente, simbólico, es indispensable para el equilibrio intelectual y personal del sujeto. El juego simbólico trasciende y proyecta el interior del pequeño proporcionándole la posibilidad de una expresión propia. Con el juego no se persigue una adaptación a lo real sino una manifestación del yo sin coacciones, mediante significantes de creación individual (símbolos), que pueden llegar a ser colectivos (signos) en función de acuerdos de grupo. El juego se caracteriza por tener finalidad en sí mismo, es decir se le reconoce una autonomía funcional. En un principio proporciona el simple placer de la acción, pero el desarrollo de la imitación se pondrá a su servicio y lo que habían sido simples juegos motores son ahora, al finalizar el período sensomotriz, representaciones de experiencias previas, son ficción (Phillips, J. L. Jr. 1.977). 4.4- El dibujo; compuesto por un intento de imitación de la realidad y un deseo expresivo de creación personal. Su evolución está ligada, sobre todo, a la estructuración de la representación mental del espacio. De entre todas las teorías evolutivas del dibujo, una de las que más aceptación tiene, aún hoy, es la de Lowenfeld (1961). A partir de los 18 meses, aparece el garabato que tiene tres etapas (garabateo sin control y desordenado, dibuja por el placer de dibujar: De ahí al garabato controlado, no sabe aún lo quiere dibujar para comienza a tener conciencia del control motriz-. Finalmente, alrededor de los tres años aparece el garabato con nombre, pone nombre a su dibujo. Entre los 4 y los 7 años se avanza a la etapa Pre-esquemática (que se divide en dos, el realismo frustrado (4/5) y realismo intelectual (5/7). A partir de los 7 y hasta los 12 años de edad aprox. se avanza a la etapa esquemática, o del realismo (del visual al intelectual) 4.5.- Imagen mental; permite representar mentalmente cosas, personas, situaciones, mediante significantes ligados a los objetos y apoyados en la experiencia perceptiva del sujeto. La imagen mental comienza aproximándose a la realidad tal y como es así como el deseo de organización y combinación nueva de los elementos perceptivos reales.  4.6 Memoria; capacidad psíquica ligada a la función semiótica que permite al niño desligarse del "aquí y el ahora", pudiendo conservar la información captada en un determinado momento y utilizarla en situaciones posteriores. Señalamos que irá evolucionando de una inicial dependencia de la estructuración subjetivo concreta, para pasar a una mayor objetividad y abstracción. la memoria es un proceso cognitivo básico que está presente en todas las funciones psicológicas: inteligencia, atención, motivación u otras. Esta característica la convierte en una parte importante de todas las operaciones psicológicas, lo que paradójicamente facilita y dificulta su estudio. Estructura de la memoria - Memoria a corto plazo (MCP) - Memoria a largo plazo (MLP) - Estructura de control Tipos y procesos de memoria - Memoria sensorial - Memoria de Reconocimiento - Memoria de evocación Tras la memoria se esconden diferentes procesos que, a su vez, mantienen un carácter dinámico a lo largo de la vida. - Organización estrategias - Meta-cognición (memoria implícita y memoria explícita) La información que llega a la memoria, fluye inicialmente a través del registro sensorial específico para cada sentido (vista, oído…), para pasar, a continuación, a la memoria a corto plazo (memoria primaria, de trabajo o de los contenidos de la conciencia) donde permanece unos segundos y posteriormente accede a la de largo plazo. Los procesos conscientes de nuestra vida mental emplean continuamente la memoria a corto plazo. Gracias a ella tomamos contacto con el mundo real, desarrollamos estrategias y resolvemos problemas, pensamos y decidimos. Sin embargo, nuestra capacidad en la MCP es muy limitada y debemos desarrollar estrategias para su mejora y optimización. La relevancia de la MCP se pone en evidencia en los enfermos de Alzeimer y en las dificultades que presentan para la vida diaria, debido a sus alteraciones de la MCP La memoria de reconocimiento es la que nos permite identificar algo que hemos percibido anteriormente, como por ejemplo el rostro humano.  La memoria de evocación hace referencia a la habilidad de recuperar una información que previamente ha sido registrada. Las investigaciones actuales ponen de manifiesto que los bebés, desde las primeras semanas, son capaces de utilizar un cierto grado de memoria de reconocimiento. Así como se afirma que los bebés de 3 meses pueden recordar secuencias arbitrarias. Pero en general, la mayoría de los autores están de acuerdo con el fenómeno de la amnesia infantil. Es decir, que los niveles de recuerdo son muy bajos o prácticamente inexistentes en la niñez avanzada, juventud y edad adulta sobre los eventos sucedidos en los primeros 4 años, situándose el umbral de recuerdo entre los 3,5 y los 4 años (Bjorklund, 2005). En especial, el olvido recae muy especialmente en todos los contenidos referentes a la memoria autobiográfica, elemento clave de nuestra identidad (Nelson, 1996). No obstante, estos resultados son muy cuestionables, en cuanto la memoria está sometida a una reconstrucción permanente por nuestro entorno cultural, muy especialmente el familiar. A partir de los 18 meses con la aparición del lenguaje las estrategias y control de la memoria inicia un gran avance. Aparecen las estrategias de repetición y cierta elaboración. el entrenamiento de los niños en estrategias de memoria no garantiza el uso continuado de las mismas. Posiblemente los niños realicen valoraciones meta-cognitivas que les lleven a decidir qué estrategia utilizar. La meta-cognición o capacidad de reflexión sobre el conocimiento propio, se puede dividir en dos tipos, según el tipo de conocimiento. a.- Explícita, consciente o factual b.- Implícita, no consciente y procedimental Los niños pequeños, menores de 6 años, poseen un buen nivel de conocimiento implícito que contrasta con su limitado conocimiento explícito. Este fenómeno es especialmente evidente en el control de sus actividades cognitivas. Por ejemplo, los niños de dos años demuestran que son capaces de controlar su uso del lenguaje cuando corrigen espontáneamente sus errores y los de otros niños en pronunciación, gramática y denominación de los objetos. Sin embargo, los conocimientos sobre meta-memoria de los menores de 6 años presentan bastantes limitaciones. Un conocimiento de meta-memoria muy elemental es el que nos permite determinar que la memoria es débil y puede fallar. En este sentido, la mayoría de los niños por encima de 6 años saben que pueden olvidar; sin embargo, los niños y niñas más pequeños son muy optimistas y se sobre evalúan en su capacidad de recuerdo. Además, los niños pequeños no presentan muchas veces un comportamiento y unas estrategias de memoria propias cuando se les plantea que recuerden algo, y no acaban de entender algunos fenómenos básicos de la memoria. Por ejemplo, que los elementos relacionados son más fáciles de recordar que los no relacionados o que recordar el contenido de una historia es más fácil de recordar que las palabras exactas. Hay que tener en cuenta que la elección por el sujeto de una u otra estrategia de memoria es una decisión voluntaria que implica múltiples aspectos como son: experiencia y conocimiento de la tarea, objetivos, evaluación de posibilidades, control de la realización, evaluación de resultados y otros. En este sentido, como nos sucede en los fenómenos psicológicos más complejos, el estudio de dimensiones aisladas no es muy productivo, por la gran cantidad de variables que están influyendo en la dimensión estudiada y que son muy difíciles de controlar. Desde nuestra perspectiva, el conocimiento previo del sujeto juega un papel fundamental en el desarrollo de la memoria. De este modo, mantenemos una postura constructivista de la memoria, en la que los niños y niñas deben estructurar los conocimientos nuevos a partir de los previos. De este modo, entendemos que la información se ordena lógicamente y se estructura desde los límites y posibilidades de la estructura y fisiología neuronal. A su vez, la orientación constructivista no tendría sentido en contextos reales si las conductas de los niños no las comprendiésemos desde las intenciones y escenarios culturales. Van a ser estos, como la familia o la escuela, los que determinarán las prioridades y objetivos a conseguir, ofreciendo al niño sistemas cognoscitivos complejos en los que se determina qué aprender y cómo aprender, como son, por ejemplo, los currículos educativos. A lo largo de sus tres primeros años, los niños y niñas solo se encuentran en el inicio de su desarrollo sociocultural, pero ya están inmersos en prácticas culturales específicas, entre las que destacamos las relacionadas con las rutinas de higiene y alimentación, las de relación familiar, social e interacción con la comunidad, las de consumo, las ideológico-religiosas y las de juego y aprendizaje escolar. Todas ellas, implican estrategias, operaciones y prácticas específicas (Por ejemplo: la repetición infantil de los textos religiosos y la participación activa en el culto), instrumentos de mediación (Por ejemplo: los textos sagrados o los libros de texto), conocimientos, creencias, valores y normas compartidas por el grupo social. En todas ellas, se busca que el niño se convierta en un agente activo de la comunidad, y para ello debe pensar y actuar como sus líderes y agentes de socialización. En definitiva, por medio de dichas prácticas y en el ejercicio de las mismas se construye y controla la mente y el recuerdo. En definitiva, las prácticas culturales son la forma más eficaz de control. Sin embargo, frente a la homogeneidad cultural de épocas pasadas, en la actualidad el niño recibe un gran abanico de influencias con modelos culturales diversos, algunos de ellos contradictorios entre sí. Modelos educativos, de ocio, religiosos, políticos, económico- sociales, ecológicos, comunitarios, científico-técnicos o familiares, confluyen en las actividades escolares y familiares, recibiendo una fuerte influencia de los medios de comunicación, muy especialmente de la televisión e internet. 5.- El auto-concepto y la autoestima Resultado de la interacción de nuestro temperamento, personalidad y la interacción con el medio ambiente en el que nos desenvolvemos resulta, entre otros aspectos psicológicos a considerar, el autoconcepto. El autoconcepto, el conocimiento sobre nosotros mismos es un aspecto clave en el estudio de la personalidad ligado al proceso cognitivo de la reflexión. Nuestras reflexiones sobre nosotras mismas pueden revestir varias formas (Abascal,1998) - Podemos percibirnos como creemos que nos ven los demás - Podemos tomar conciencia de nuestros pensamientos y sentimientos privados y colectivos o en pequeño grupo - Podemos observar nuestra propia conducta y hacer inferencias sobre el tipo de personas que somos al igual que lo hacemos con los demás - Podemos conocer el funcionamiento de nuestros propios procesos cognitivos y reconducirlos para obtener metas propuestas El sí mismo, el self, no es un concepto unitario ni simple, más bien es complejo y dinámico. En la actualidad se considera que hay dos constructos fundamentales en el autoconcepto: el sí mismo público y el sí mismo privado. El público es una especie de autorretrato expuesto a los demás, es un producto social que dirige, regula y planifica nuestra conducta para que sea tenida en cuenta, respondida, por los demás. El sí mismo privado, incluye intereses personales y necesidades privadas que en general no están expuestos a los demás. La valoración que hacemos de nuestro autoconcepto la denominamos autoestima, de manera que a la hora de valorar las percepciones que las personas tienen sobre ellas mismas es necesario tener en consideración dos aspectos esenciales: - La idea, noción, características… que tienen las personas sobre ellas mismas - La valoración que sobre esas ideas tiene la propia persona. En general podemos concluir que el auto-concepto es un término que incluye tres dimensiones: - Dimensión cognitiva, definida en una motivación de logro o e conducta esperada - Dimensión evaluativa que recoge lo bien o mal que cada quien realiza, resuelve una tarea. - Dimensión afectiva que mide el distanciamiento entre el sí mismo ideal y el real. Es decir, el grado de satisfacción que tenemos respecto de nosotras mismas. Este aspecto es la autoestima. Por último, señalar que en el auto-concepto se integra la adopción satisfactoria o no del rol de género asignado socialmente. A medida que avanzan en edad, la pertenencia a un grupo (sexual) se consolida y se afianza en este periodo. Recordaremos que el género se refiere a los aspectos conceptuales, mientras que la adopción de los roles de género es la adecuación de las propias conductas a las expectativas y funciones que marca el contexto social. Sabemos que en este periodo se adquiere la estabilidad de género, es decir la toma de conciencia que se ex chico o se es chica, pero todavía no sabe que lo será para siempre ni sus consecuencias. A partir de los seis años el sexo (chico, o chica…) toman conciencia de la constancia de sexo, que es duradero y que prevalece tras una apariencia explicita contraria. Es importante porque se constata que los atributos externos son fácilmente modificables. Una vez consolidada la constancia de género se asienta la identidad de género, que en general ya no cambia. Sin embargo, los roles de género se presentan más variables a lo largo del desarrollo. Si bien durante la primera infancia los estereotipos de rol marcan la pauta mental, a partir de los 8 y 9 años de edad aprox. el pensamiento también se flexibiliza y los estereotipos no son tan exigentes en la aceptación de la propia conducta y en la de las demás personas, entran en juego las diferencias individuales y su aceptación. La familia y la escuela son los dos ámbitos de desarrollo con mayor impacto en la internalización de las normas y convenciones sociales. Los pequeños, niños y niñas, no son solo presa de sus impulsos, también son fiel reflejo de los patrones de reforzamientos social a los que están sometidos. Que una niña busque más la proximidad del padre, en esta edad, también puede deberse no solo al impulso sexual, también puede influir que los padres suelen ser menos restrictivos con sus hijas que con sus hijos y lo mismo ocurre con los hijos respecto de sus madres.  Bibliografía básica BERMEJO, V. Y LAGO, M. O. (1994). Conceptualización del desarrollo (pp. 33-47). En V. Bermejo (Ed), Desarrollo cognitivo. Madrid: Editorial Síntesis BRUNER, J. (2015). La educación, puerta de la cultura (Vol. 3). Antonio Machado Libros. PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Y COLL, C. (1990). Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza. *Revisión 1999. RIVIÉRE, A. (1985). La psicología de Vygotski. Madrid: Visor. TREVARTHEN, C. (1998). The concept and foundations of infant intersubjectivity. Intersubjective communication and emotion in early ontogeny, 15, 46. TREVARTHEN, C., & Delafield-Butt, J. (2017). 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