О медиаобразовании Спичкин PDF

Глава 1. СОДЕРЖАНИЕ и СТРУКТУРА МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ СПИЧКИН А.В. Что такое медиаобразование: Книга для учителя. Курган, 1999, 114 с. Определение содержания медиаобразования в современной педагогике еще достаточно неустойчиво, вариативно. Это обусловлено, с одной стороны, многоаспектностью проблемы в...

Глава 1. СОДЕРЖАНИЕ и СТРУКТУРА МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ СПИЧКИН А.В. Что такое медиаобразование: Книга для учителя. Курган, 1999, 114 с. Определение содержания медиаобразования в современной педагогике еще достаточно неустойчиво, вариативно. Это обусловлено, с одной стороны, многоаспектностью проблемы взаимодействия СМИ и школы, а с другой стороны, полифункциональностью самих СМИ как социального института. Интерпретация содержания медиаобразования в практике сегодня во многом зависит от того, какие конкретные задачи ставит перед собой учитель, используя различные СМИ (печать, радио, кино, телевидение и др.) при организации занятий со школьниками. В зависимости от этих конкретных задач средства массовой информации и коммуникации могут рассматриваться как 1. технические средства создания и передачи информации (технологический подход); 2. способ ретрансляции произведений традиционных искусств (эстетический подход); 3. способ коммуникации, сочетающий различные знаковые системы (коммуникативный подход); 4. средства получения информации для критического осмысления событий общественной и политической жизни (социальный подход); 5. учебный материал, способствующий развитию ассоциативного, образного, визуального мышления (когнитивный подход)); 6. способ развития творческих умений и навыков (креативный подход). Разнообразие подходов к построению системы медиаобразования и многоаспектность этой области педагогики приводит к тому, что, по образному сравнению Кэтлин Тайнеp, американского специалиста в этой области, многие учителя, занимающиеся практическим медиа образованием, часто ограничиваются одним его аспектом, напоминая слепых из известной индийской сказки, которые, отвечая на вопрос на что похож слон, ощупывали и описывали отдельные его части, будучи убеждены, что обладают целостным видением. Анализ существующих программ и учебных пособий, как западноевропейских, так и российских, позволяет выделить в содержании медиа образования несколько основных блоков. Первый из них - **передача информации в обществе**. В него входят: а) понятие коммуникации; б) понятие о знаковых системах и способах представления информации; в) история передачи информации; г) массовая коммуникация и ее закономерности. Второй блок рассматривает **структуру массовой коммуникации**. Он включает изучение отдельных средств массовой коммуникации и их особенностей (газеты и журналы, фотография, радио и звукозапись, кино, телевидение). Третий блок содержания охватывает вопросы **социального** **функционирования средств массовой коммуникации.** В него входят: а) контроль над массовой информацией; б) финансирование массовой коммуникации; в) получение массовой информации и ее воздействие. Содержание вышеперечисленных тематических блоков включает: 7. получение школьниками **знаний** об истории, структуре и теории средств массовой информации; 8. формирование **умений и навыков восприятия информации**, содержащейся в текстах СМИ; 9. развитие **креативных практических умений и навыков** на материале средств массовой коммуникации. 1.1. Предметная модель Различие подходов к построению организационной модели медиаобразования, сложившихся в 70-е годы, отражает различное понимание его содержания и целей. Первый тип организационной модели заключается в разработке и внедрении в процесс обучения факультативных и обязательных курсов по изучению СМИ (так называемый предметный или специальный подход). С 80-х годов в ряде стран изучается специальный предмет с разными названиями и структурой, но примерно одинаковым содержанием. ***В качестве основного объекта изучения в классе при таком подходе выступают сами средства массовой коммуникации и их особенности (газеты и журналы, фотография, радио и звукозапись, кино, телевидение).*** В качестве примера реализации предметной модели хотелось бы предложить примерную схему курса изучения телевидения в школе. Объясняется это прежде всего той ролью, которую играет сегодня телевидение в жизни подростка. Исследование, проведенное ЮНЕСКО в 1997-98 гг., в ходе которого было опрошено 5 000 детей в возрасте 12 лет из 23 стран, представляющих разные регионы мира, показало, что *91% опрошенных детей имеет возможность смотреть телевизионные программы.* Доступность других средств массовой информации и коммуникации распределяется следующим образом: газеты - 85%; магнитофон - 75%; комикс - 66%; видеомагнитофон - 47%; видео игры - 40% персональный компьютер - 23%; Интернет - 9%. **Диаграмма 1. Доступность ТВ по сравнению с другими СМК** В среднем дети проводят перед телеэкраном 3 часа в день, что примерно на 50% больше, чем они уделяют любому другому виду деятельности в свободное от школы время. Остальные виды деятельности распределяются следующим образом: работа по дому - 2 часа; помощь семье - 1,6 часа; игры на воздухе - 1,5 часа; общение с друзьями - 1,4 часа; чтение - 1,1 часа; слушание радио - 1,1 часа; слушание аудиокассет (CD) - 0,9 часа; компьютер - 0,4 часа (те, кто имеет к нему доступ). **Диаграмма 2. Доля телевидения в структуре досуга подростков** Таким образом, *телевидение является доминирующим средством массовой коммуникации в жизни детей во всем мире.* В России в связи с постоянным ростом цен на книжную продукцию и периодические издания телевидение становится не просто наиболее популярным, а часто единственным средством массовой информации, которое доступно подросткам и превращается в неотъемлемую часть их повседневной жизни. Поэтому именно телевидение может рассматриваться как ядро построения системы медиа образования на предметной основе. Обучение школьников основам восприятия телевидения должно, естественно, строиться с учетом кадровых, технических, финансовых и иных возможностей конкретного образовательного учреждения. Поэтому в данной работе представляется целесообразным определить лишь основные направления и этапы такого обучения. Такая программа должна, на наш взгляд, включать следующие основные разделы: I. **Краткая история** возникновения телевидения. Телевидение и другие средства массовой информации. Особенности телевидения - импровизационность, документальность, интимность. Оперативность телевизионной информации, ее зримость и сиюминутность. Зритель - очевидец события. II\. **Человек на телевизионном экране**. 10. 11. Телегеничность как качество человеческой личности 12. Комментатор, обозреватель, ведущий, диктор. III\. **Мир на телеэкране.** Телекамера: зеркало или фильтр? Язык телевизионной камеры: 13. 14. V. Понятие **телевизионного жанра**. 15. 16. 17. 18. 19. VI\. **Путь телепередачи**: от сценария - до эфира. Телевизионные профессии: сценарист, редактор, режиссер, ассистент режиссера, помощник режиссера, телеоператор, звукорежиссер. VII\. **Телевидение и традиционные искусства** - изобразительное, литература, музыка, театр, кино. Виды художественной интерпретации традиционных искусств на телевидении. При реализации изучения СМИ на основе предметного подхода необходимо учесть следующие основные положения: 1\) приобретение специфических знаний и навыков в области средств массовой информации не должно заслонять общеразвивающего значения таких занятий. Развитие внимания, зрительной и слуховой памяти, воображения - важные воспитательные задачи, которые могут успешно решаться в процессе этой работы; 2\) предпочтительной формой организации занятий по изучению телевидения или любого другого СМИ являются практические и игровые задания, выполнение которых основывается, с одной стороны, на навыках, приобретенных в ходе обучения традиционным учебным предметам, а с другой стороны, на непосредственном опыте восприятия текстов СМИ. Обладая определенными достоинствами, эта модель, тем не менее, не свободна и от недостатков. Перед педагогом, берущимся за разработку и внедрение такого курса, неминуемо встает ряд очень серьезных проблем. Не будет ли изучение данного предмета в условиях и без того достаточно напряженного учебного плана слишком поверхностным? А если так, есть ли вообще смысл в его изучении? На какие знания учащихся, полученные ими при изучении других предметов можно опереться? И, наконец, вопрос вопросов: что является основным содержанием деятельности ученика и что должно войти в багаж его личности в результате изучение этого нового предмета? 1.2. Аспектная модель Вторую организационную модель медиаобразования можно определить как межпредметную. Она подразумевает изучение массовой коммуникации в курсе традиционных предметов. В мировой практике такой подход реализуется, прежде всего, в программах родного языка, литературы, обществознания, эстетического цикла. Основными сложностями в реализации этого подхода являются определение связей традиционного предмета с новыми элементами его содержания и координация учебных программ по этим предметам. Кроме того, существует опасность, что специфическое содержание медиаобразования может оказаться размытым. В основе межпредметной модели должна, вероятно, лежать идея аспектного анализа СМИ. Она представляется чрезвычайно продуктивной, потому что создает возможность рассматривать любой текст СМИ как определенную целостность и в то же время анализировать его с различных точек зрения. Кроме того, это создает хорошие возможности не только для структурирования материала в пределах курса, но и для распределения его между различными предметами, если избрана межпредметная модель медиаобразования. Последний, но не менее важный аргумент в пользу аспектного подхода заключается в том, что актуальность изучения тех или иных аспектов может для различных регионов и даже отдельных образовательных учреждений варьироваться в соответствии с потребностями их образовательных систем, традициями, доступными технологиями и т.д. ***В отличие от предметной аспектная модель предлагает в качестве основного объекта изучения не столько сами средства массовой коммуникации, сколько их продукты, то есть тексты СМИ, или, в другой терминологии, «медиатексты».*** Прежде чем перейти к конкретному содержанию деятельности учителя и учащихся в процессе такого анализа, необходимо рассмотреть сам процесс коммуникации и определить специфику массовой коммуникации. Не рассматривая подробно всех встречающихся в литературе моделей коммуникативного процесса, остановимся на некоторых из них, которые представляются наиболее значимыми в педагогическом аспекте. В качестве основных элементов коммуникативного процесса обычно выделяются следующие: коммуникатор, текст (произведение), канал и коммуникант. Коммуникатор создает текст и посылает его по каналам связи коммуниканту, реализуя цели той или иной социальной системы и удовлетворяя те или иные запросы коммуниканта как члена социума. Простейшая схема коммуникационного процесса, таким образом, имеет следующий вид (рисунок 1): **Рисунок 1** Среди современных ученых, внесших существенный вклад в изучение структуры коммуникативных процессов, обычно первым называют американского исследователя К.Шеннона. В его работах, рассматривающих структуру коммуникативных процессов с точки зрения теории информации и кибернетики, были определены следующие компоненты технических каналов связи: источник, передатчик, сигнал, приемник, адресат, а также помехи (т.н. модель Шеннона - Уивера). Помехами называются факторы, затрудняющие передачу или прием сообщения. Помехи принято разделять на: 20. технические (например, слабый голос, нечеткая дикция, слишком мелкий шрифт и т.д.); 21. семантические (использование знаков, которые неизвестны коммуниканту или могут быть иначе поняты им); 22. психологические (склонность индивидов избирательно воспринимать информацию в соответствии со своими жизненными установками и отдавать предпочтение той информации, которая укрепляет сложившиеся у них позиции). Дефлер дополнил эту модель системой обратной связи и подчеркнул различие между субъективными намерениями коммуникатора и реальным восприятием получателя информации. В 1954 году У. Шрамм и Ч. Осгуд предложили круговую («циркулирующую») модель коммуникативного процесса, особо подчеркнув знаковую сторону коммуникативного процесса и сходство ситуаций, происходящих на уровне коммуникатора и коммуниканта. Отправитель (коммуникатор) кодирует сообщение, которое затем декодируется получателем (коммуникантом). В свою очередь получатель, становясь отправителем, также кодирует новое сообщение и посылает его. В работе «Динамика массовых коммуникаций» Дж. Р. Доминик представляет данную модель в виде следующей графической схемы (рисунок2): **Рисунок 2** Эта модель точно выявляет непрерывный и двусторонний характер коммуникации, однако больше соответствует схеме межличностного общения, чем массовой коммуникации. Кроме того, данная схема оставляет вне поля зрения некоторые существенно важные аспекты процесса коммуникации. Во-первых, любой процесс коммуникации возможен только при наличии определенного предмета коммуникации, о котором коммуникатор и коммуникант могут иметь различные, далеко не во всем и не всегда совпадающие представления. Кроме того, коммуникатор и коммуникант имеют определенное представление друг о друге, которое может быть неполным, неточным и даже абсолютно неверным. Текст, создаваемый коммуникатором, таким образом, отражает не только и не столько предмет коммуникации, сколько представления коммуникатора о нем и о том, кому этот текст предназначен. Кодирование информации также производится с учетом этих представлений. Аналогичным образом производится и декодирование текста коммуникантом. С учетом этих факторов схема процесса коммуникации может иметь следующий вид (рисунок 3): **Рисунок 3** Массовая коммуникация отличается тем, что коммуникатор использует различные технические средства и может быть отделен от коммуниканта как пространством, так и временем. Кодирование и декодирование происходит в несколько стадий; обратная связь - ослабленная, запаздывающая. Средства массовой информации используют в создании медиа текстов как вербальные, так и невербальные коды, причем в массовой коммуникации в отличие от межличностной невербальные компоненты коммуникации включают также и сигналы, создаваемые с помощью техники (ракурс, план, монтаж и др.). Анализ различных текстов СМИ в классе будет всегда включать поиск школьниками ответов на определенный круг вопросов, однако сам способ постановки вопроса во многом определяет и пути поиска ответов. Различные модели аспектного подхода к изучению СМИ по сути представляют собой ту или иную модификацию так называемой пентады американского ученого Г. Ласуэлла, который выделил основные элементы коммуникативного акта, сформулировав их в виде пяти простых вопросов: кто, что и кому сообщает, по каким каналам, с какой целью и с каким результатом. Анализ различных моделей процесса коммуникации позволяет сделать вывод, что ключевым звеном этого процесса является ***текст***, создаваемый коммуникатором с использованием определенных знаковых систем и отражающий его представления как о предмете коммуникации, так и о коммуниканте, который, в свою очередь, в процессе восприятия и декодирования текста составляет определенное представление и о коммуникаторе, и о совпадении (или несовпадении) своих собственных представлений о предмете коммуникации с представлениями коммуникатора. Таким образом, текст становится центральным элементом и в построении различных моделей содержательной стороны медиа образования, так как именно через анализ медиа текстов может происходить формирование представлений обо всех основных звеньях и элементах коммуникационного процесса. В качестве примера одной из моделей такого похода можно привести методические рекомендации по организации медиа образования школьников 7 - 13 лет, разработанные и применяемые на практике в графстве Девон (Англия). Основные аспекты анализа медиа текстов представлены в виде схемы на рисунке 4. **Рисунок 4** Содержание каждого из аспектов вкратце сводится к следующему. **КОНСТРУКЦИЯ.** Все СМИ действуют как фильтр между аудиторией и информацией. Термин «конструкция» отражает процесс отбора, интерпретации, компоновки и подачи информации различными СМИ. Кpитический подход к сообщениям средств массовой информации, строящийся, прежде всего, на анализе конкретных текстов СМИ должен, по мнению одного из крупнейших специалистов в области медиаобразования Лена Мастеpмана (Len Masterman) (Англия), быть ориентирован на \"демонтаж\" текстов \"путем проникновения в их суть с целью вскрыть механизмы, с помощью которых в них вкладывают тот или иной смысл\". Некpитическое доверие к сообщениям средств массовой информации, при котором кажущаяся достоверность текста приводит к тому, что он принимается за реальность, может быть преодолено только с помощью такого анализа. **ПОВЕСТВОВАНИЕ.** Изучение повествовательной структуры текста как правило входит в число основных аспектов медиаобразования, так как повествование - одна из основных форм, которую используют все СМИ при построении сообщений. Этот аспект подразумевает анализ прежде всего единиц повествовательной структуры (от чьего лица ведется повествование, каков событийный ряд, типы характеров и т.д.) **АУДИТОРИЯ.** Изучение аудитории, безусловно, одна из неотъемлемых составляющих медиа образования, так как основная цель масс-медиа - привлекать аудиторию. Однако, тексты СМИ могут интерпретироваться по разному в зависимости от возраста, пола, социального положения воспринимающего субъекта. Существенную роль в интерпретации медиа текстов играет и ситуация, в которой они воспринимаются. Таким образом, между аудиторией и СМИ существуют довольно сложные взаимодействия. С одной стороны, масс-медиа влияют на аудиторию путем создания определенных текстов и контроля за их распространением, с другой стороны, и аудитория в известном смысле влияет на масс-медиа, поскольку индивидуумы воспринимают тексты СМИ по-своему и вовсе не обязательно соответствуют тем стереотипам, на которые ориентируются масс-медиа. **ЖАНР.** Понятие жанра тесно связано с ожиданиями аудитории и пониманием особенностей конструкции, стиля и содержания конкретных медиа текстов. Условности жанра определяют отличие одной формы подачи материала от другой, например, вестерна от фильма-катастрофы, или программы новостей от телевизионной викторины. Изучение жанра открывает пути к пониманию индустрии масс-медиа, так как жанр - это способ, которым постановщик, используя удачно найденную формулу может привлечь наиболее широкую аудиторию и получить максимальную прибыль. **ИДЕОЛОГИЯ.** Понятие «идеология» в данном контексте означает не только определенный набор сознательных политических взглядов и идей, но имеет более широкое значение и понимается как бессознательная установка на определенные ценности, определяющие отношение людей к действительности. Идеологические установки в текстах СМИ могут быть как явными, так и скрытыми, образуя определенную систему фильтров, через которые проходит отражение действительности. Одной из основных задач медиа образования является выработка умения осознавать идеологическую сущность текстов СМИ и способности противостоять попыткам манипулирования сознанием. **ИНСТИТУТ.** Этот аспект анализа текстов СМИ, с одной стороны, связан с вопросом о собственности на средства массовой информации, а с другой стороны, стремится более широко объяснить взаимоотношения между производством медиа текстов и их потреблением. Без понимания финансовой и индустриальной основы производства текстов СМИ медиа образование учащихся неизбежно будет неполным. **ПРЕЗЕНТАЦИЯ.** Этот аспект анализа медиа текстов предполагает анализ того, как в средствах массовой информации представлены определенные личности, социальные группы или идеи. Это подразумевает осознание того, что все, что появляется на телеэкране или газетной странице представляет собой результат ряда предпочтений, отражающих определенную точку зрения и существование других точек зрения на то же явление или предмет вполне естественно. Другими словами любая презентация несет ряд социальных значений и социальных последствий. Презентация может как подтверждать, так и опровергать сложившиеся представления. Несколько иной вариант аспектного подхода к анализу текстов СМИ предлагается образовательным отделом Британского института кино (BFI). В учебном пособии «Введение в медиа образование» , разработанном в сотрудничестве с Открытым Университетом и предназначенном для подготовки учителей, предлагается шесть ключевых аспектов анализа медиа текста, которые представлены в виде следующей таблицы. +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Основной** | **Аспект** | **Содержание** | | | | | | **вопрос** | | | +=======================+=======================+=======================+ | **Какой это вид | **КАТЕГОРИЯ** | Определение различных | | текста?** | | видов медиатекстов: | | | | документальный фильм, | | | | \"мыльная опера\", и | | | | т.д.; и различных | | | | видов средств | | | | массовой информации | | | | (кино, печать и | | | | т.д.); рассмотрение | | | | того, как различные | | | | виды текста разных | | | | СМИ воздействуют на | | | | ожидания аудитории. | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Как мы понимаем | **ЯЗЫК** | Изучение способов | | смысл текста?** | | создания смысла: | | | | вербального, | | | | визуального и | | | | звукового ряда медиа | | | | текстов; изучение | | | | процесса | | | | интерпретации | | | | медиатекстов; кодов и | | | | условностей, | | | | последовательной | | | | структуры, фабулы и | | | | т.д. | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Кто является | **АГЕНТСТВО** | Исследование того, | | создателем текста?** | | кто производит тексты | | | | и для чего; сколько | | | | стоит производство, | | | | каковы его сроки; | | | | различные стадии | | | | производственного | | | | процесса. | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Как осуществляется | **ТЕХНОЛОГИЯ** | Выяснение того, какие | | производство?** | | виды технологии | | | | использованы в | | | | создании текста; как | | | | они использованы; как | | | | выбор технологии | | | | влияет на конечный | | | | продукт. | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Для кого создается | **АУДИТОРИЯ** | Анализ того, как | | текст?** | | создатель текста | | | | представляет себе | | | | аудиторию, как он | | | | стремится достичь | | | | понимания, каким | | | | образом аудитория | | | | воспринимает медиа | | | | тексты, какова ее | | | | реакция. | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Как медиатекст | **РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ** | Понимание | | представляет нам | | взаимоотношений между | | реальность?** | | медиа текстом и | | | | реальностью; | | | | сравнение текстов, | | | | претендующих на | | | | реалистичность | | | | (например, новости, | | | | фильмы о войне и | | | | т.д.) с текстами | | | | открыто условными | | | | (например, | | | | мультфильмы, фильмы | | | | ужасов); анализ | | | | использования | | | | стереотипов. | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ Достоинством обеих рассмотренных моделей является их универсальность, позволяющая анализировать медиатексты, создаваемые любыми СМИ. Однако ни та, ни другая модель практически не учитывают различия между художественной и нехудожественной информацией. Кроме того, и значимость конкретных аспектов, и их содержание могут быть различными в зависимости от социального и культурного фона, сложившихся педагогических концепций и методических традиций. В связи с этим хотелось бы предложить следующий вариант аспектной структуры медиа образования с учетом этих факторов. **I. СПОСОБ КОДИРОВАНИЯ**: **вербальный / невербальный: чисто визуальный /аудиальный/ комбинированный** Поскольку различные средства информации используют различные знаковые системы и иногда могут комбинировать их, представляется важным выработать у учащихся способность анализировать роль каждого элемента текста и в то же время разработать понимание специфичности каждого СМИ через сравнительный анализ различных элементов текста, создаваемого и воспринимаемого в процессе коммуникации. Средства массовой информации и коммуникации используют как вербальную, так и невербальную знаковую систему для создания текстов. При этом невербальная знаковая система включает и сигналы, передаваемые непосредственно человеком (жесты, мимика, пластика, выразительность речи, интонация), и невербальные сигналы, передаваемые через возможности техники (ракурс, план, композиция, освещенность и цвет, движение в кадре, движение камеры, монтаж). Комбинация их различна в различных СМИ. Пресса пользуется вербальным письменным языком, а также фотографическим изображением (включая репродукции произведений изобразительного искусства). Радио использует устную речь, а также музыку и шумы. Это аудиальное коммуникативное средство. Телевидение - аудиовизуальное коммуникативное средство, включающее широкий диапазон средств выражения. Вербальный письменный язык присутствует на экране как в виде элементов сообщений (заставки, титры), так и в виде самостоятельных текстов (телетекст). На телевидении, так же как и на радио, доминирует устная речь, но в непременном сочетании с изображением. С визуальной стороной ТВ связаны необычайно широкие возможности пластического решения всех без исключения текстов. **II. ТИП ТЕКСТА**: п**овествование / описание / рассуждение** В процессе коммуникации мы можем либо рассказывать историю, либо описывать что-нибудь, либо выдвигать аргументы за или против каких- либо идей. Любое повествование при этом будет иметь следующие элементы: характеры, место и время действия, фабула и сюжет, авторская точка зрения, которые объединяются в разных сочетаниях для разработки темы. Различие будет заключаться в использовании вербальных и невербальных элементов в рамках повествования. Построение описательных вербальных текстов требует точного отбора лексических средств, тщательного выбора деталей. Эти вербальные элементы имеют, однако, некие невербальные эквиваленты: тип кадра, ракурс, план, освещенность, и т.д. Вербальные способы доказательства и рассуждения также могут иметь определенные аудио-визуальные аналоги (например, в рекламных текстах). Конечно, в реальном процессе коммуникации эти типы текстов могут комбинироваться довольно сложным образом (повествование, например, может использоваться как аргумент). Сравнительный анализ литературных текстов и их кино/теле/радио версий может быть чрезвычайно полезным видом работы, который будет способствовать пониманию преимуществ и недостатков каждой знаковой системы для создания различных типов текста. **III. ТИП АУДИТОРИИ**: **возраст / пол / социальное положение / уровень образования** Массовая коммуникация отличается от межличностной тем, что она имеет чрезвычайно ограниченное число каналов обратной связи, причем эта обратная связь, как правило, носит запаздывающий характер. Кроме того, тексты СМИ, будучи адресованы не конкретному реципиенту, а, скорее, определенному типу аудитории, часто используют определенные стереотипы и клише, отражающие общие представления о целевой аудитории. Таким образом, анализ текстов СМИ может осуществляться и с точки зрения того, как они используют различные типы знаковых систем и текстов, отвечать потребностям определенной аудитории и как различные аудитории могут воспринимать одни и те же тексты. Кроме того, в рамках этого аспекта можно анализировать различия между межличностной, групповой и массовой коммуникацией. IV. **ТИП ЦЕННОСТЕЙ**: **эстетические / моральные / религиозные / политические** Данный аспект анализа текстов СМИ предполагает рассмотрение их в рамках оппозиции «художественная - нехудожественная коммуникация». В художественной коммуникации доминирующим типом ценностей являются ценности эстетические. Произведение искусства может, безусловно, содержать все типы ценностей, но в отличие от нехудожественной коммуникации они обычно выражаются не декларативно, а в форме художественного образа и могут быть поняты только через эстетические категории. Кроме того, научная и политическая информация предполагает однозначное ее понимание всей аудиторией, в то время как художественная информация многозначна и дает возможность разнообразных смысловых интерпретаций. Анализ текстов СМИ по этому параметру и должен быть направлен на осознание школьниками специфики искусства как способа познания мира и способа общения. V. **СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ТЕКСТА**: **развлечение / информация / пропаганда** Средства массовой информации и коммуникации, которые сегодня занимают важное место в жизни подростков, безусловно, являются одним из факторов социализации, так как во многом через них происходит усвоение норм общества, социальных и поведенческих стереотипов, формирование системы ценностей. Формирование умений критически воспринимать и анализировать тексты СМИ и должно рассматриваться как основная цель анализа их социальных функций. В подведении школьников к пониманию того, как представляются в текстах СМИ отдельные личности, социальные группы и определенные идеи, задача учителя заключается в том, чтобы показать способы отбора, составления и подачи материала, в которых отражается доминирующая идеология общества. Естественно, что эти вопросы потребуют анализа того, каковы формы собственности на средства массовой информации, какова их роль в формировании общественного мнения (например, в ходе предвыборных кампаний), допустима ли цензура, и т.д. Некритическое доверие к сообщениям средств массовой информации, при котором кажущаяся достоверность текста приводит к тому, что он принимается за реальность, может быть преодолено только с помощью такого анализа. Аспектный подход может быть применен и в предметной модели медиаобразования как принцип структурирования материала, однако более полно его достоинства раскрываются при организации обучения на межпредметной основе. Вышеперечисленные аспекты анализа процесса коммуникации могут быть достаточно легко распределены между сложившимися традиционными образовательными областями учебного плана. Очевидно, что анализ типа коммуникации и типа текста органично вписывается в содержание образовательной области «Языки и литература», анализ типа ценностей может быть распределен между образовательными областями «Искусство» и «Языки и литература», а анализ социальных функций войдет в образовательную область «Общественные науки». Предметный и аспектный подходы не являются взаимоисключающими. Вероятно, наиболее продуктивным может оказаться оптимальное сочетание обеих моделей, причем такое сочетание может быть реализовано в различных вариантах. В первом из возможных вариантов элементы содержания медиа образования на начальном и среднем этапах обучения распределяются между традиционными учебными дисциплинами, а на заключительном этапе в учебный план вводится некий отдельный интегративный курс, углубляющий и закрепляющий полученные знания, умения и навыки на качественно новом уровне. Варианты комбинации этих подходов могут быть и более сложными. Например, на начальном этапе обучения основы аудио-визуальной грамотности могут формироваться в процессе изучения традиционных предметов школьной программы. На среднем этапе в учебный план школы может быть введено изучение отдельных СМИ (кино, телевидение, пресса) на предметной основе, а в старшем звене закрепление и углубление полученных знаний осуществляется либо на факультативных занятиях на предметной основе, либо на межпредметной - на уроках литературы, мировой художественной культуры, обществознания. ГЛАВА 2. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ И БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ пЛАН Основными сложностями в реализации межпредметного подхода являются определение связей традиционного предмета с новыми элементами его содержания и координация учебных программ по этим предметам. Рассмотрению этих проблем и посвящена данная глава. Прежде чем перейти к вопросам конкретного содержания и форм медиаобразования в рамках отдельных учебных дисциплин необходимо, вероятно, определить некие общие принципы и организационные условия, при соблюдении которых возможно построение достаточно целостной системы медиа образования на межпредметной основе. 1. «Диалог» между медиа образованием и традиционными предметами школьной программы должен быть открытым и обоюдным. Основой такого диалога служит прежде всего развивающий аспект обучения. 2. Должна быть разработана структурная программа развития медиа образования, включающая планирование межпредметных связей. 3. Для разработки такой программы необходимо создать специальную группу учителей, занимающихся проблемами координации программы развития медиа образования с учебным планом школы по другим предметам. 4. Общая координация разработки и внедрения структурной программы медиа образования поручается либо заместителю директора по учебно-воспитательной работе, либо специально назначенному координатору, имеющему определенные знания и опыт в этой области. 5. Разработка отдельных разделов учебных программ и их и координация в пределах образовательной области производится через школьные методические объединения. В рамках этих объединений осуществляется обмен идеями и опытом, вырабатывается система оценки разработанных программ, осуществляется подготовка и повышение квалификации преподавателей. 6. Необходимо произвести оценку и систематизацию всех имеющихся в школе аудиовизуальных материалов (репродукций, слайдов, диафильмов, аудио и видео записей и т.д.) и технических средств для последующего создания на этой основе школьной медиатеки. 2.1.Формирование основ аудиовизуальной грамотности Понятие аудиовизуальной грамотности, безусловно, относится к числу ключевых понятий медиа образования. Подобно тому, как вербальная грамотность является фундаментом традиционного образования (неграмотного человека научить ничему нельзя), аудио-визуальная грамотность служит фундаментом построения любой системы медиа образования, какой бы подход ни был избран. Именно поэтому понятие аудиовизуальной грамотности и способов ее формирования заслуживает подробного рассмотрения. Словарь терминов по медиа образованию Исследовательского центра эстетического воспитания РАО, подготовленный к российско-британскому семинару «Медиаобразование школьников» проходившему в Москве в 1995 году предлагает следующее определение: ***Аудиовизуальная грамотность*** - *навыки анализа и синтеза пространственно-временной реальности и умение «читать» экранное повествование*. Вероятно, для практически работающего учителя данное определение потребует конкретизации: каковы конкретные навыки анализа, что входит в навыки синтеза, а главное, *как* можно формировать эти навыки в процессе обучения. Предлагаемые вниманию читателя в настоящей главе упражнения и учебные задания частично разработаны автором, но большая часть из них отобрана из различных источников и в той или иной степени модифицирована в соответствии со специфическими задачами медиа образования. Основным критерием отбора упражнений и заданий являлась их простота и доступность. Наличие технического оборудования (например, видеокамеры), естественно, значительно расширяет спектр методов медиа образования. Однако это не означает, что начинать медиа образование можно *только* при наличии такого оборудования. Многие задачи могут быть решены с минимальными материальными затратами, особенно если это касается формирования основ аудио-визуальной грамотности. Первым среди базовых умений, составляющих основу аудио-визуальной грамотности, является ***умение видеть (слышать) и описывать элементы визуальных и аудиовизуальных текстов**.* Развитие этого умения органически связано с развитием наблюдательности, внимания, умения выражать словесно то, что воспринимается зрительно и на слух. Практически, школьники должны научиться максимально подробно и точно отвечать на вопрос: \"Что я вижу/слышу?\" Предпочтительной формой организации занятий по выработке базовых умений аудио-визуальной грамотности являются практические и игровые задания, выполнение которых основывается, с одной стороны, на навыках, приобретенных в ходе обучения традиционным учебным предметам, а с другой стороны, на непосредственном опыте восприятия невербальных сигналов в процессе коммуникации. Приведем несколько примеров возможных форм работы по развитию навыков визуального восприятия. **КАРТИНКА ЗА ОКНОМ** Педагог предлагает всем посмотреть в окно и дает на это 0,5 - 1 минуту. После этого все поворачиваются к учителю и вызванные или названные ученики рассказывают, что они увидели. Обычно в рассказе сначала дается лишь перечисление. Потом добавляется по одному определению к каждому из объектов. Увиденную за окном картину нужно стремиться нарисовать словами как можно точнее. Обычно это достигается только после нескольких упражнений. Это же задание можно несколько видоизменить - ученикам дается задание записать или рассказать, что они видят за спиной педагога, за спиной собеседника-партнера. Описание должно быть четким, понятным, выразительным, чтобы слушатель мог дать потом отчет о том, что у него за спиной, а все другие по его рассказу проверить качество описания. **СПИНАМИ ДРУГ К ДРУГУ** Учащиеся ходят по комнате, внимательно разглядывая друг друга и стараясь как можно лучше запомнить внешность партнеров. Через две - три минуты по сигналу педагога учащиеся останавливаются и разбиваются на пары. Задание заключается в том, чтобы, стоя спиной к партнеру, описать его внешность (какие у него глаза, какого цвета волосы, одежда и т.д.). При этом партнер не отрицает и не подтверждает то, что он слышит, но может задавать уточняющие вопросы, например, уточнять оттенки цветов, материал одежды и т.п. По окончании описания партнеры поворачиваются лицом друг к другу и проверяют правильность и полноту описания. **ШТИРЛИЦ** Педагог готовит 1 - 2 набора из 15 небольших предметов (зубная щетка, электрическая лампочка, автобусный билет, отвертка, иностранная банкнота и т.д.) и предъявляет их учащимся для внимательного рассмотрения в течение 2 - 3 минут. Затем он накрывает предметы платком и просит учащихся письменно перечислить все предметы, которые они запомнили. Постепенно усложняя задание можно добиваться более подробного описания предъявляемых объектов: их формы, цвета, размеров, положения относительно друг друга и т.д. Это же упражнение можно модифицировать следующим образом: из группы учащихся выбирается ведущий, остальные играющие по команде педагога замирают в разных позах. Ведущий должен внимательно рассмотреть и запомнить одежду играющих и их позы. Затем ведущий выходит из комнаты, а играющие производят заранее условленное количество изменений (от 3 до 5 в зависимости от числа играющих) в одежде и позах. Заранее оговаривается не число изменений у каждого игрока, а только их общее количество. Ведущий, вернувшись в комнату, должен обнаружить произведенные изменения и вернуть все в исходное положение. Многие из вышеперечисленных игровых упражнений могут быть использованы при описании как реальных объектов, так и их изображений. Целью второй группы упражнений, направленных на выработку основ аудио-визуальной грамотности является привлечение внимания учащихся к звуковой стороне восприятия мира, выработка умения не только *слушать*, но и *слышать.* **СОНОСКОП** Педагог или ведущий дотрагивается до разных предметов карандашом, стучит по ним. Учащиеся с закрытыми глазами должны после каждого удара определить указанный предмет. Важной стороной этой работы является и привлечение внимания школьников к невербальным компонентам речевого общения, интонационному рисунку речи. Смысл живой речи в значительной степени определяется тем, *как* были сказаны те или иные слова, а не только тем, *какие слова* были сказаны. Ниже приводятся примеры некоторых упражнений, которые позволят обратить внимание школьников именно на эту сторону звучащей речи, подчеркнуть значение таких ее выразительных средств как логические паузы, логические ударения, интонация. Учащимся предлагается произнести одно и то же предложение не менее чем с двумя подтекстами. Например, скороговорку «Проворонила ворона вороненка» можно произнести со следующими подтекстами: 7. 8. 9. **РЕЧЬ НА ЦИФРАХ** Ученикам предлагается воспроизвести речь, но не словами, а с помощью цифр, чисел. Убирая из речи значение понятных слов, мы создаем для детей ситуацию, когда они начинают слышать значение самого интонационного звучания речи, на что они раньше просто не обращали внимания. В качестве второго базового умения в формировании аудио-визуальной грамотности следует, вероятно, назвать ***умение интерпретировать как отдельные элементы текстов, так и тексты как целое.*** При этом основное внимание смещается на извлечение смысла из аудио-визуального текста каждым учащимся. Вопрос: «Что я вижу/слышу?» сменяется вопросом: «Что это значит?» Если первое из рассмотренных базовых умений связано с развитием наблюдательности, внимания, то второе ориентировано в основном на развитие воображения и фантазии. Хорошим материалом для выработки у школьников этого умения могут послужить ***пиктограммы*** - емкие графические изображения предметов, сообщений, всякого рода информации. Примерами пиктограмм могут служить красный крест - как обозначение пункта медицинской помощи, расположенные крест накрест нож и вилка - обозначение ресторана или кафе и т.д. После ознакомления с образцами пиктограмм и определения их значений можно предложить учащимся понаблюдать, где и какие пиктографические изображения встречаются им в повседневной жизни и что они означают, а затем попробовать свои силы в создании собственных пиктограмм. Для начала можно предложить придумать пиктограммы, которые могли бы висеть в школе: 10. на кабинете директора, 11. на гардеробе, 12. на учительской, 13. возле столярной мастерской, 14. возле библиотеки, 15. у входа на школьный чердак. Более сложным вариантом задания является создание пиктограмм для передачи более сложной информации, например: «Одиночество», «Счастье», «Надежда» и т.д. Приведем еще несколько примеров игровых упражнений, направленных на выработку у школьников навыков интерпретации аудио-визуальных текстов. **ОПРАВДАНИЕ ЗАДАННОЙ ПОЗЫ** Это упражнение на нахождение психологического оправдания заданному положению частей тела, например, опущенная голова, сжатые кулаки, поднятый взгляд и т.д. Задается не действие, а только поза, описывается расположение частей тела. Ученики вспоминают жизненные ситуации, в которых такая поза встречается, и играют в эти ситуации до тех пор, пока не «попадут» в заданную позу. Вариантом такого упражнения может быть интерпретация положения двух или более человек в пространстве. Например: два человека, стоящих спиной друг к другу, два человека, сидящих на разных концах пустой скамейки, три-четыре человека, стоящих очень близко, но не обращающих друг на друга внимания и т.д. Ученикам предлагается «прочитать» смысл такого расположения людей в пространстве, найти ему психологическое оправдание. **СОНОСКОП СОБЫТИЙ** Учащимся предлагается закрыть глаза и, прослушав несколько звуков, изображаемых педагогом или ведущим, воссоздать по этим звукам какую-либо историю. **КТО СТУЧИТ** Из группы учащихся выбирается ведущий, который, выйдя за дверь, должен мысленно определить время суток, погоду, особенности характера, ситуацию. Затем ведущий стучит в дверь, стараясь вложить в стук как можно больше информации о придуманных обстоятельствах. Остальные играющие должны попытаться определить по манере стука придуманные обстоятельства и характер и построить вместе с педагогом одну - две возможных модели интерпретации. Ведущий, вернувшись в комнату, выслушивает догадки остальных играющих. Если ни одна из них не верна, он должен постараться подвести играющих к правильной догадке, задавая наводящие вопросы. Участники игры также могут задавать уточняющие вопросы ведущему. **ДЕТЕКТИВ** Педагог предлагает учащимся 1 - 2 набора из ряда небольших предметов, аналогичных описанным в игре «Штирлиц». Задача учащихся - определить, кому могли бы принадлежать эти предметы и постараться сказать как можно больше об этом человеке: его профессии, характере, привычках и т.д. Вариантом этого упражнения может быть работа с фотографией интерьера комнаты, когда учащиеся по деталям обстановки и отдельным предметам должны попытаться охарактеризовать ее обитателя. Наконец, последним из базовых элементов аудио-визуальной грамотности является ***умение использовать приобретенные навыки для создания собственных аудиовизуальных текстов.*** Выработка этого базового умения ориентирована на развитие творческих способностей школьников. Прежде чем предлагать задания, предполагающие создание законченных аудиовизуальных текстов и требующие от школьников достаточно большой степени творческой самостоятельности, необходимо поработать над более простыми заданиями, когда один из компонентов аудиовизуального текста задается учителем. Примером такой работы может быть ***озвучивание иллюстрации, картины, диафильма.*** Внимание к иллюстрации и озвучивание ее можно считать первым шагом в формировании понятия о зрелищных искусствах, восприятие которых основано на том, что зритель *видит* и *слышит*, устанавливает связь между этими каналами восприятия. Сначала учитель может предложить озвучить картинку, требующую только шумовых эффектов, без диалога. На втором этапе следует давать картинки, на которых можно сыграть диалог. Слова для диалога могут быть найдены в тексте, или придуманы самими учащимися. Суть заданий, независимо от выдумывания или произнесения написанных слов, в том, чтобы речь была действенной, чтобы она была обращена к кому-то и содержала ожидание ответной реакции. Для того чтобы речь соответствовала картинке, говорящему необходимо определенным образом приспособить свое тело к тому делу, которое изображено, иначе интонация и речь не будет соответствовать изображению. Упражнение захватывает речевую и мышечную деятельность, а также тренирует у учеников точность зрительных оценок. Озвучивание диафильма или кинофрагмента является наиболее сложным видом работы, перед началом которой учащихся, естественно, необходимо ознакомить с основными принципами использования звука как элемента языка кино. Еще в 1928 году С. Эйзенштейн, В. Пудовкин и Г. Александров напечатали статью под названием «Будущее звуковой фильмы», в которой разработали ряд принципов сочетания изображения и звука. Основной мыслью статьи было обоснование принципа несинхронного применения звука и повышение за счет этого информационной насыщенности каждого кадра фильма. Эйзенштейн и его соавторы считали, что если изображение будет говорить свое, а звук свое, то количество информации удвоится и каждый кадр станет содержательнее. Самый простой пример. Когда мы видим в кадре лицо человека и слышим произносимые им слова, это пример синхронного использования звука, информирующего нас о том, кто и что говорит. Однако если вместо лица говорящего показать на экране лицо слушающего, то кадр будет несихронным, зритель узнает не только кто и что говорит, но и какое впечатление производят его слова на слушающего. Если в изображении - лицо человека, а в звуке - шум поезда, то этот несинхронный кадр скажет нам, что человек едет в поезде. Авторы считали несинхронное применение звука основным, важнейшим, однако в таком сложном произведении, как звуковой фильм, и синхронное, и несинхронное применение звука одинаково правомерны. Осознание возможностей несинхронного применения звука позволит школьникам избежать излишней иллюстративности при выполнении этого задания, подведет их к пониманию роли звука как самостоятельного элемента языка экранных искусств. Спектр творческих заданий, которые могут быть предложены школьникам, достаточно широк и поскольку именно этот тип заданий наиболее тесно связан с традиционными школьными дисциплинами, представляется целесообразным рассмотреть их в последующих разделах данной главы. **\ ** **Приложение 1** **ДЕКЛАРАЦИЯ ЮНЕСКО ПО МЕДИАОБРАЗОВАНИЮ** *Настоящая декларация была наций на международном симпозиуме ЮНЕСКО по медиаобразованию, принята единогласно представителями 19 состоявшемся в Грюнвальде (ФРГ) в 1982 году. Декларация приводится здесь для того, чтобы преподаватели, заинтересовавшиеся разработкой проблем использования и изучения средств массовой информации в учебно-воспитательном процессе, могли сослаться на нее в качестве обоснования, объяснения или документального подтверждения значимости своей работы.* «Мы живем в мире, где средства массовой информации (СМИ) встречаются на каждом шагу: все большее число людей проводит огромное количество времени перед экраном телевизора, за чтением газет и журналов, прослушиванием звукозаписей и радиопередач. В некоторых странах, например, дети уже проводят больше времени перед телевизором, чем в школе. Власть СМИ несомненна, и наша задача заключается не в том, чтобы осудить или одобрить ее, а, скорее, в том, чтобы признать их огромное влияние и проникновение во все сферы нашей жизни как свершившийся факт и оценить их значение как элемента современной мировой культуры. Нельзя недооценивать ни роль средств массовой информации и коммуникации в процессе развития общества, ни функцию \"масс медиа\" как средства активного участия граждан в общественной жизни. Политическим и образовательным системам необходимо взять на себя определенные обязательства по развитию у граждан критического подхода к феномену коммуникации. К сожалению, многие официальные и неофициальные системы образования уделяют недостаточно внимания внедрению медиаобразования и освоению языка средств массовой коммуникации. Зачастую разрыв между предлагаемыми школой учебными программами и окружающим нас реальным миром угрожающе велик. И если уже сегодня доводы в пользу медиаобразования как средства подготовки к сознательной общественной жизни достаточно весомы, то в ближайшем будущем с развитием таких коммуникационных технологий, как спутниковое вещание, двусторониие кабельные системы, телевизионные базы данных, видео и компакт-диски, они станут неопровержимыми, поскольку в результате такого развития возможности выбора потребления различных средств массовой информации и коммуникации еще более возрастут. Педагоги, осознающие свою ответственность, будут не игнорировать достижения СМИ, а вместе со своими учениками осваивать их и осмыслять последствия стремительного развития двусторонней связи и вытекающие отсюда большую доступность информации и индивидуализацию ее потребления. При этом нельзя недооценивать влияние обмена информацией и идеями между различными культурами посредством \"масс медиа\" на процессы культурной идентификации. Школа и семья разделяют ответственность за подготовку молодого поколения к жизни в мире многочисленных и властных образов, слов и звуков. Дети и взрослые должны овладеть грамотностью во всех трех знаковых системах, а это требует некоторой переоценки приоритетов в области образования. Результатом такой переоценки может стать интегрированный подход к обучению языку и общению. Медиаобразование будет наиболее эффективным, когда родители, педагоги, работники средств массовой информации и лица, ответственные за принятие решений осознают свою роль в развитии критического мышления у слушателей, зрителей и читателей. Большая степень интеграции между системами образования и средств массовой информации и коммуникации несомненно явится важной ступенью на пути к повышению эффективности образования. В связи с этим мы призываем всех компетентных лиц: 1\) инициировать и поддерживать разработку и внедрение всесторонних программ по медиаобразованию различных уровней - от дошкольного до университетского, а также для обучения взрослых с целью распространения знаний, выработки навыков и формирования взглядов, способствующих росту критического сознания и, следовательно, большей компетентности тех, кто пользуется электронными и печатными средствами массовой информации. В идеале такие программы должны включать анализ продукции средств массовой информации; использование СМИ как средств творческого выражения личности; эффективное пользование доступными каналами массовой информации и коммуникации; 2\) организовывать курсы переподготовки для преподавателей, как с целью углубления их знаний в области средств массовой информации, так и с целью освоения ими соответствующих методов обучения, учитывающих значительное, но фрагментарное знакомство учащихся со средствами массовой информации; 3\) стимулировать исследования в области психологии, социологии, коммуникации, способствующие развитию медиа образования; 4\) поддерживать и укреплять действия, предпринимаемые ЮНЕСКО для развития международного сотрудничества в области медиа образования. ***Грюнвальд, Федеративная Республика Германия, 22 января 1982\ *Приложение 2** **КРАТКИЙ СЛОВАРЬ** **терминов и понятий медиа обpазования** **АНГАЖИРОВАННОСТЬ** - предпочтение одной из точек зрения, особенно политические или личностные пристрастия (например, отбор событий для новостей и контроль за их освещением со стороны правительственных источников). **АССОЦИАТИВНЫЙ МОНТАЖ -** одна из разновидностей кинематографического монтажа, в основе которой, как правило, лежит яркий образ - сравнение, метафора. Ассоциативный монтаж требует от авторов фильма отточенного мастерства, учета особенностей зрительского восприятия, поскольку ассоциации должны быть одновременно и неожиданными и понятными, убедительно выражающими мысль создателей фильма. **