نص المحاضرة (PDF)

‫‪1‬‬ ‫بسم الله الرحمن الرحيم‬ ‫المقاربة باألهداف‬ ‫إعداد الدكتور سعيد سامي‬ ‫أستاذ التعليم العالي‪ ،‬المدرسة العليا لألساتذة بفاس‪.‬‬ ‫تقديم‪:‬‬ ‫أضحى الفعل التدريسي في...

‫‪1‬‬ ‫بسم الله الرحمن الرحيم‬ ‫المقاربة باألهداف‬ ‫إعداد الدكتور سعيد سامي‬ ‫أستاذ التعليم العالي‪ ،‬المدرسة العليا لألساتذة بفاس‪.‬‬ ‫تقديم‪:‬‬ ‫أضحى الفعل التدريسي في األنظمة الّتربوية المعاصرة أكثر‬ ‫تنظيمًا ودقة وتخطيطًا‪ ،‬يتسّنى لألستاذ َوفقه اختيار وتوظيف الطرائق‬ ‫والوسائل المالئمة لما يروم بلوغه من أهداف داخل الفصل الدراسي‪،‬‬ ‫وبالّتالي تترجم النوايا التربوية إلى أفعال وسلوكات ملموسة‪.‬‬ ‫ويعد نموذج الّتدريس الهادف من النماذج التعليمية األكثر رواجًا‬ ‫واستعماًال في األنظمة التربوية المعاصرة‪.‬وهو نموذج يستمد شهرته‬ ‫من مكوناته المنهجية التي تمكن العاملين في الحقل التربوي من‬ ‫وضع استراتيجيات تربوية علمية وعقالنية دقيقة‪.‬‬ ‫أوًال‪ :‬تعريف األهداف التربوية‬ ‫هناك من يعرف الهدف التربوي بأنه "كل ما يمكن للتلميذ إنجازه‬ ‫–قوًال أو عمًال‪ -‬بعد االنتهاء من حصة دراسية‪ ،‬أو على المدى البعيد‪،‬‬ ‫بعد االنتهاء من تربية وتعليم"‪.‬كما نجد من يعرف الهدف بأنه‬ ‫"نسـبة التـغيير الذي يحدث في سلـوك التلميذ"‪ ،‬أو أنه "حـصيلة‬ ‫السـلوك والتي يسعى المدرس إلى غرسها أو تطويرها لدى‬ ‫التالميذ"‪.‬ويعرف ماجر ‪ Mager‬الهدف بأنه "إخبار عن نوايا‪ ،‬تصف‬ ‫تحوًال مرتقبًا لدى التلميذ بعد انتهائه من حصة دراسية"‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من تعدد التعاريف‪ ،‬فإنه بإمكاننا استخالص بعض‬ ‫الخصائص العامة على النحو التالي‪:‬‬  ‫‪2‬‬ ‫*‪ -‬عادة ما تصاغ األهداف التربوية على شكل فرضيات ترغب‬ ‫المدرسة في تحقيقها في المستقبل القريب أو البعيد‪.‬فهي إذن‪،‬‬ ‫سلوك قابل لالكتساب‪ ،‬إنها قابلة ألن تكتسب من طرف التالميذ‬ ‫بعد عملية التحصيل‪.‬‬ ‫*‪ -‬عادة ما تتضمن التعاريف الحديثة لألهداف التربوية اإلشارة‪،‬‬ ‫إلى سلوك التلميذ‪ ،‬فاألهداف عبارة عن نشاط التلميذ وليست‬ ‫نشاط المدرس‪.‬إنها سلوك سيتحقق لدى التلميذ بعد كل حصة‪،‬‬ ‫وسينجزه أو على األقل سيكون باستطاعته أن ينجزه بعد كل‬ ‫جلسة دراسية وبعد االنتهاء من التحصيل‪.‬‬ ‫*‪ -‬كما يتم التأكيد على خاصية مهمة في هذا التوجه الجديد‪،‬‬ ‫وهي قابلية األهداف للمالحظة‪ ،‬أي قابلية السلوك‬ ‫المستهدف ألن يكون موضع مالحظة وضبط وقياس من طرف‬ ‫المدرس أو غيره ممن يشرف على العملية التعليمية‪.‬ومن هنا‬ ‫تأثير المدرسة السلوكية في هذا النموذج‪ ،‬والذي أصبح موضع‬ ‫مناقشة وانتقاد خاصة في شكله المتشدد‪.‬‬ ‫وهكذا وانطالقًا من هذه الخصائص والوظائف والتي كثيرًا ما‬ ‫تتردد في التعاريف الحديثة لألهداف‪ ،‬يمكننا صياغة التعريف‬ ‫التركيبي التالي‪" :‬إن الهدف سلوك مرغوب فيه يتحقق لدى المتعلم‬ ‫نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس والمتمدرسين‪ ،‬وهو سلوك‬ ‫قابل ألن يكون موضع مالحظة وقياس وتقويم"‪.‬‬ ‫واألهداف التربوية مراتب ودرجات‪ ،‬ولتحديدها يجب التمييز بين‬ ‫مستوياتها المختلفة‪.‬ومثل هذا العمل يقتضي التدرج من العام إلى‬ ‫الخاص‪ ،‬ومن المجرد إلى المحسوس‪ ،‬ومن المثل والقيم إلى‬ ‫السلوكات‪ ،‬ومن النوايا العامة إلى اإلنجاز الفعلي الذي يبدو في ما‬ ‫يحصل عند المتعلمين من تغيير معرفي أو وجداني أو مهاري‪.‬‬ ‫ويمكننا أن نحدد مستويات األهداف‪ ،‬كما نرى أنها مترابطة في ما‬ ‫بينها‪ ،‬ومنسجمة في ترتيـبها؛ فالغايات تتحّقق بمرامي البرامج‬ ‫والمقررات‪ ،‬واألهداف العاّمة تترجم هذه المرامي إلى مهارات‬ ‫وقدرات عامة‪ ،‬واألهداف الخاّصة تؤّطر ما هو عام في محتويات‬ ‫ملموسة‪ ،‬بينما تترجم األهداف اإلجرائية اإلنجازات والسلوكات التي‬ ‫سيقوم بها المتعّلم لكي يبرهن على أّنه قد تعلم بالفعل‪.‬إذا كان هناك‬  ‫‪3‬‬ ‫تسلسل بين األهداف‪ ،‬فإن هذا يعني أن هناك مستويات في اتخاذ‬ ‫القرار بحيث يحدد كل مستوى من طرف جهة معينة‪.‬‬ ‫واألهداف اإلجرائية من صلب عمل األستاذ؛ ألّن مستقبل المتعّلم‬ ‫ومساره الّتعليمي مرهون بمدى نجاعة وقيمة عمل األستاذ‪ ،‬كّل ذلك‬ ‫متوّقف على قدرته في التحّكم في األهداف اإلجرائية وعلى صياغتها‪،‬‬ ‫لذا سنحاول تحديد مفهوم الهدف اإلجرائي ‪:‬‬ ‫ـ صياغة معّبرة بوضوح تبين للمتعلم اإلنجاز الذي سيقوم به‬ ‫بمناسبة تحصيله لمحتوى دراسي‪ ،‬وتكون هذه الصياغة بأفعال‬ ‫سلوكية قابلة للمالحظة‪ ،‬مثل‪ :‬يستخرج‪ ،‬يصّنف‪ ،‬يقارن‪ ،‬يصوغ‪،‬‬ ‫يسرد‪.‬‬ ‫ـ تقنية يتّم فيها تحديد الشروط أو الوسائل التي سيتم بها‬ ‫هذا السلوك‪ ،‬ومعايير التقييم ‪.‬‬ ‫صفوة القول ‪ :‬الهدف اإلجرائي هو صياغة تشمل محتوى دراسيًا‪،‬‬ ‫وتعتمد فعًال سلوكًيا على المستوى المعرفي أو الوجداني أو المهارة‪،‬‬ ‫مرفوقًا بشروط اإلنجاز ومعايير التقييم"‪.‬‬ ‫ثانيًا‪ :‬اهتمامات التدريس الهادف‬ ‫وتدور هذه االهتمامات إجماًال حول المواضيع التالية‪:‬‬ ‫*‪ -‬ما هو الهدف الذي أسعى إلى تحقيقه؟‬ ‫فتحديــد األهــداف التربويــة يكتســي أهميــة بالغــة في العمليــة‬ ‫التعليمية‪.‬وتنقسم األهداف إلى عامة وإجرائية‪ ،‬وهذه األخــيرة تتشــكل‬ ‫من محتــوى وفعـل سـلوكي ووسـيلة لتحقيقــه وصـياغة واضـحة قابلـة‬ ‫للقياس والتقويم‪.‬‬ ‫*‪ -‬من أين ينبغي أن أبدأ ؟‪.‬‬ ‫ونقصد نقطة االنطالق أي وضــعية المتعلم في بدايــة التعلم‪.‬وهي‬ ‫مجموع المعطيات الشخصية واالجتماعية والمدرســية والــتي يمكن أن‬ ‫تكون لها عالقة مع األهداف التعليمية المــراد تحقيقهــا‪ ،‬معطيــات تــؤثر‬ ‫فعًال في النشــاط التعليمي وفي نتائجــه‪ ،‬أو تلــك الــتي نتوقــع تأثيرهــا‬ ‫مســتقبًال‪.‬على أنــه يجب أن ال نحصــر وضــعية االنطالق في شخصــية‬ ‫التالميــذ وســلوكهم ومخــزونهم المعــرفي‪ ،‬بــل يجب أن تشــمل أيض ـًا‬ ‫المدرس‪.‬‬  ‫‪4‬‬ ‫*‪ -‬كيف يمكن أن أدرس؟‬ ‫ويشمل هذا السؤال األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬ ‫‪ +‬كيف أختار وأنظم المادة الدراسية؟‬ ‫إن انتقــاء مــادة الــدرس أو قســطًا منــه دون غــيره يتم اعتبــارًا‬ ‫لمســتويات التالميــذ وقــدراتهم العقليــة والمهاريــة‪ ،‬وكــذا معيــار كثافــة‬ ‫وطبيعـة المحتويــات الـتي يجب أن تكــون مالئمــة لنــوع التقــويم الـذي‬ ‫ســينجزه التالميــذ‪ ،‬إلى جــانب مقيــاس المردوديــة‪ :‬ذلــك أن قيمــة‬ ‫المحتويــات تتمثــل في كونهــا وســائل لتحقيــق النتــائج المرجــوة من‬ ‫التعليم‪ ،‬إنها بهذا المفهوم استثمار للمعرفة‪.‬‬ ‫‪ +‬ما هي أشكال العمل الديداكتيكي التي سأوظفها؟‬ ‫نعني بأشكال العمل الديــداكتيكي طــرق التــدريس الــتي يتفــاوت‬ ‫اعتماد إحداها بين مدرس وآخر‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫‪ -‬الطريقة اإللقائية‪:‬‬ ‫وهي طريقة تواصــل أحــادي االتجــاه حيث يكــون المــدرس قطب‬ ‫العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪.‬ويمكن التأكيد على أن أنصار هذه الطريقــة‬ ‫هم مبــدئيًا قليلــو العــدد‪.‬لكن إذا راقبنــا الفصــول الدراســية في نظــام‬ ‫تعليمي مثل النموذج المغربي تأكدنا من أن طريقة التــدريس اإللقائيــة‬ ‫هي الســائدة‪.‬لــذلك لم يجــد أحــد البــاحثين في التربيــة‪ ،‬وهــو محمــد‬ ‫الـدريج‪ ،‬حرجـًا من تقـديم بعض التوجيهـات التربويـة لمسـتعملي هـذه‬ ‫الطريقة‪ ،‬من ذلك‪:‬‬ ‫‪ -‬وضوح األفكار والمعاني المقدمة خالل اإللقاء‪.‬‬ ‫‪ -‬المحافظة على سرعة مقبولة في اإللقاء تتفــق مــع قــدرة‬ ‫التالميذ على االستيعاب األولي‪.‬‬ ‫‪ -‬استعمال الوسائل التعليمية المناسبة خالل اإللقاء‪.‬‬ ‫‪ -‬استعمال لغة فصيحة وواضحة يفهمها معظم التالميذ‪.‬‬ ‫‪ -‬الشكل الحواري‪:‬‬ ‫وهـــو شـــكل من أشـــكال التواصـــل البيـــداغوجي بين المـــدرس‬ ‫والتلميذ‪ ،‬ويعتمد على تقنية سؤال‪-‬جواب‪.‬ويمكن أن نمــيز بين نــوعين‬ ‫من الحوار‪:‬‬ ‫‪ -‬الحوار العمودي‪ :‬وهو محدد بأسئلة المدرس الموجهــة إلى‬ ‫التالميذ لبلوغ معرفة ما‪.‬‬ ‫‪ -‬الحوار األفقي‪ :‬ويعني أن يصبح التلميذ في مســتوى تبــادل‬ ‫النقاش مع أستاذه وخاصة مع أقرانه‪.‬‬  ‫‪5‬‬ ‫ويالئم هــذا الشــكل من العمــل الديــداكتيكي اكتســاب المهــارات‬ ‫والمواقــف كــاحترام رأي اآلخــر والتعبــير عن الميــوالت والــدفاع عن‬ ‫القناعات وتقبل النقد‪.‬‬ ‫‪ -‬أشكال البحث‪:‬‬ ‫وهي تشجع التلميذ على المبادرة والقدرة على مواجهة المشاكل‬ ‫وحلها بتوظيف النشاط الذاتي من خالل قيامــه بأبحــاث في القســم أو‬ ‫خارجه‪.‬‬ ‫*‪ -‬ماهي الوس‪AA‬ائل التعليمي‪AA‬ة ال‪AA‬تي يمكن توظيفه‪AA‬ا لممارس‪AA‬ة‬ ‫الفعل التعليمي توظيفًا يتالءم واألهداف المسطرة؟‪.‬‬ ‫تشــكل الوســائل التعليميــة أســاس العمليــة التعليميــة‪-‬التعلميــة‪،‬‬ ‫والقاعــدة الماديــة الــتي تتفاعــل معهــا شخصــية المتعلم‪ ،‬وتمكن هــذه‬ ‫المعينات الديداكتيكية أيضًا من توضــيح المفــاهيم وتشــخيص الحقــائق‪،‬‬ ‫كما تجعل لمحتويات المواد الدراسية قيمة عملية وفعالية أكبر وأقــرب‬ ‫إلى التطــبيق‪.‬ويمكن إجمــال فوائــد الوســائل التعليميــة على النحــو‬ ‫التالي‪:‬‬ ‫‪ -‬إنها تقدم أساسًا ماديـًا للتفكــير اإلدراكي الحسـي‪ ،‬ومن ثم‬ ‫فهي تقلل من استخدام التالميذ أللفاظ ال يفهمونها‪.‬‬ ‫‪ -‬تثير اهتمام التالميذ وتشوقهم‪.‬‬ ‫‪ -‬تجعل ما يتعلمه التالميذ باقي األثر‪ ،‬وتنمي باستمرار تكوين‬ ‫فكرهم‪.‬‬ ‫*‪ -‬ما هي نتيجة الفعل التعليمي (التقويم) ؟‪.‬‬ ‫يشـكل التقـويم عنصـرًا هامـًا في العمليـة التعليميـة‪.‬ويلعب دورًا‬ ‫أساسيًا في تخطيط وتنفيذ المنهج التعليمي‪.‬فهو الوسيلة التي تكشف‬ ‫عن مــدى بلــوغ األهــداف المرغــوب فيهــا‪ ،‬وتمكن بالتــالي من ملء‬ ‫الثغرات بتصحيحها‪.‬وعلى هذا األســاس لم يعـد التقــويم مقتصــرًا على‬ ‫سيرورة التعلم من خالل قياس مردوديتها‪ ،‬بــل أصــبح شــامًال لمختلــف‬ ‫مكونات النظام التربوي‪.‬‬ ‫ونميز في التقويم بين ثالثة أنواع رئيسية‪:‬‬ ‫‪ +‬التقويم التشخيصي‪:‬‬ ‫ويستهدف تشخيص المكتســبات التعليميــة لــدى المتعلم وقدراتــه‬ ‫التي تمكنه من متابعة ما سيتعلمه‪ ،‬وعبر ذلك تتحـدد وضـعية االنطالق‪.‬‬ ‫فإذا الحظ المــدرس وجــود ثغــرات‪ ،‬يلجــأ إلى تعــويض مــواطن الخلــل‬ ‫والنقص وتصـويبها بخلـق طـرق مالئمـة لمعالجتهـا معالجـة بيداغوجيـة‬ ‫صحيحة‪.‬‬ ‫‪ +‬التقويم المرحلي‪:‬‬  ‫‪6‬‬ ‫ويتم ألجــل قيــاس التقــويم في مرحلــة من مراحــل التكــوين‪ ،‬أو‬ ‫المجزوءة‪ ،‬أو الدرس‪.‬ويعتمد على قاعدة مفهوم التغذية الراجعــة من‬ ‫أجل ضبط مواطن الخلل التي تنتاب سيرورة التعلم بهــدف تصــحيحها‪.‬‬ ‫كما ينطلق من تأكيد مختلــف المهــارات العقليــة التكوينيــة الــتي دعت‬ ‫إليها الصنافات التعليمية‪.‬‬ ‫‪ +‬التقويم اإلجمالي‪:‬‬ ‫ويتخذ مدة زمنية طويلة‪ ،‬قــد تكــون موسـمًا دراسـيًا أو دورة‬ ‫دراسية أو مجزوءة‪.‬وقد يستعمل لقيــاس مــدى تحقيــق أهــداف درس‬ ‫واحد‪.‬ويستخدم هذا النوع من التقويم في قياس حصيلة التعلم وتقديم‬ ‫النتائج النهائية التي حصل عليها المتعلمون‪.‬وهكــذا فــإذا كــان التقــويم‬ ‫يتحــدد كعنصــر من عناصــر العمليــة التعليميــة‪ ،‬وكمكــون من مكوناتهــا‬ ‫األساســية‪ ،‬فإنــه يمثــل عــامًال هامـًا في توجيــه بقيــة المكونــات وصــنع‬ ‫قراراتها المختلفة‪.‬‬ ‫ثالثًا‪ :‬مزايا تحديد األهداف‬ ‫يتفق الباحثون على ضرورة تحديد األهداف وضبطها سواء من‬ ‫طرف السلطات التربوية أو من طرف المدرسين أنفسهم‪ ،‬وصياغتها‬ ‫وإعالنها بكيفية صريحة وواضحة‪ ،‬لما لذلك من إيجابيات‪.‬ويمكن‬ ‫استخالص مزايا تحديد األهداف التربوية على الشكل التالي‪:‬‬ ‫*‪ -‬االنسجام بين مكونات التدريس‪ :‬بدل المحتويات كما في‬ ‫النموذج التقليدي‪ ،‬يصبح التدريس باألهداف دليل المسؤولين‬ ‫والمفتشين والمدرسين عند وضعهم للبرامج وتخطيطهم للمناهج‬ ‫الدراسية‪ ،‬األمر الذي يشكل مرتكزًا أساسيًا لحدوث االنسجام‬ ‫بين جميع مكونات النشاط التعليمي من محتويات وطرق‬ ‫ووسائل وتقنيات التحضير وتمارين التعلم وغيرها‪.‬‬ ‫*‪ -‬التواصل‪ :‬إن أهم خدمة يمكن أن يقدمها التدريس الهادف هو‬ ‫سيادة الوضوح والشفافية بين مختلف أطراف العملية‪-‬التعليمية‪.‬‬ ‫فتعود كل من المدرس والتلميذ التفكير والتعبير والعمل‪ ،‬بحيث‬ ‫تأخد كل كلمة معناها الدقيق وكل جملة داللتها الصحيحة‪.‬فيهجر‬ ‫الجميع االستعماالت الفضفاضة التي تعني كل شيء وال شيء‪،‬‬ ‫والتي تقبل أكثر من فهم وأكثر من تأويل‪.‬وقد تكون هذه‬ ‫الخاصية كافية للدفاع عن هذا النموذج‪.‬فعندما يعرف كل من‬ ‫المدرس والتالميذ ما هو مطلوب وماذا ينتظر منهم‪ ،‬مما يجعلهم‬  ‫‪7‬‬ ‫يوفرون الوقت والجهد اللذين يمكن ضياعهما في أنشطة ال تفيد‬ ‫وال ترتبط بتحقيق األهداف بشكل مباشر‪.‬كما ال يرهق التلميذ‬ ‫نفسه في محاولة تخمين‪ ،‬انطالقًا من أقوال المدرس وتلميحاته‪،‬‬ ‫المواضيع المهمة والتي يجب تعلمها والتركيز عليها لتهيئ‬ ‫االمتحان‪.‬كما تختفي بواعث القلق والخوف والتي عادة ما ترافق‬ ‫مثل هذه المواقف التي يجهل التلميذ فيها ما هو المهم وما هو‬ ‫المطلوب‪.‬‬ ‫*‪ -‬التقويم‪ :‬تعتبر األهداف المنطلقات الضرورية في عملية‬ ‫التقويم‪ ،‬سواء تقويم التالميذ أو تقويم النشاط التعليمي برمته‪.‬‬ ‫ذلك أن تقويم التعلم يكمن بالضبط في التأكد من مدى تحقق‬ ‫األهداف‪.‬كما تساعد األهداف المدرسين وكل المهتمين على‬ ‫وضع األسئلة وصياغة بنود االختبارات والتي تقيس مدى تحصيل‬ ‫التلميذ‪ ،‬كما تقيس بكيفية دقيقة مختلف التغيرات التي تحدث في‬ ‫سلوكه من جراء ذلك التحصيل‪.‬وهكذا نالحظ مدى الفعالية‬ ‫المميزة للتدريس الهادف‪.‬إننا كثيرًا ما نقرأ صياغات عامة‬ ‫وفضفاضة في بعض البرامج والتوجيهات التي توزع على‬ ‫المفتشين أو على المدرسين‪ ،‬والتي تكون متبوعة مباشرة بالئحة‬ ‫المواد الدراسية والمواضيع المقررة وبعض األنشطة التعليمية‬ ‫إلنجازها‪ ،‬وتذيل في أحسن األحوال ببعض التوجيهات لما ينبغي‬ ‫للمدرس أن يقوم به‪.‬ولكن كثيرًا ما يغيب عن تلك المطبوعات‬ ‫(الكتيبات) بيان العالقة بين األهداف والغايات العامة وبين‬ ‫المحتويات الدراسية‪ ،‬أي ليس هناك ما يبرر وجود هذا الموضوع‬ ‫أو ذاك لتحقيق األهداف المذكورة في مستهل المطبوع‪.‬كما يتم‬ ‫تغييب نوع السلوك الذي سيكتسبه التلميذ عند االنتهاء من هذه‬ ‫الحصة أو من هذا الدرس وعند تحصيل هذه المادة أو ذلك‬ ‫الموضوع‪.‬وانطالقًا من هذه المالحظة فإن تلك الصياغات العامة‬ ‫لألهداف ال تسهل عملية قياس وتقويم النتائج‪.‬‬ ‫رابعًا‪ :‬تصنيف األهداف التربوية‬ ‫جاءت بداية نموذج التدريس باألهداف التربوية على يد األمريكي‬ ‫رالف تيلر ‪ R.Tyler‬خاصة في كتابه‪Basic Principles of Curriculum and:‬‬ ‫‪ Instruction‬والذي نشره سنة ‪.1949‬‬  ‫‪8‬‬ ‫إن خطاطة تيلر حول "نظرية المنهاج" أصبحت مرجعًا أساسيًا‬ ‫في بلورة هذه النظرية كمجال للدراسة والبحث‪.‬وقد جاءت‬ ‫األهداف ضمن نقطة االنطالق بالنسبة لهذه النظرية‪.‬ثم إن المنهاج‬ ‫‪ Curriculum‬باعتباره نموذجًا للتفكير في التعليم وفهم كياناته‪ ،‬البد أن‬ ‫يرتكز على تحديد المرامي والتي ينبغي تحقيقها بشكل دقيق‪.‬‬ ‫ولنموذج تيلر أهمية خاصة‪ ،‬ليس ألنه أول نموذج متكامل يدمج‬ ‫بوضوح مكون األهداف التربوية‪ ،‬ولكن ألنه يتبنى فضًال عن ذلك‪،‬‬ ‫وجهة نظر سلوكية حول التعليم والتي تفسر كيف تتحقق األهداف‬ ‫وتتشخص في سلوك التالميذ‪.‬وهكذا فإذا كان موضوع األهداف قد‬ ‫ارتبط مباشرة بعد ميالد نظرية المناهج وتطورها‪ ،‬فإن األساس‬ ‫السيكولوجي للتدريس باألهداف في بداياته األولى يبقى بدون‬ ‫منازع هو النظرية السلوكية‪.‬إن التربية باألهداف تتأسس كنموذج‬ ‫علمي لمعرفة التعليم وتخطيط مناهجه‪ ،‬على أن يتم كل ذلك‬ ‫انطالقًا من النظرة السلوكية في التعليم‪.‬‬ ‫ينطلق تيلر في نظريته حول المنهاج الدراسي والتي يمكن‬ ‫تعميمها مبدئيًا على جميع مكونات العملية التعليمية‪ ،‬من التساؤالت‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫‪ -‬ما هي الغايات التي تهدف المدرسة إلى بلوغها؟‪.‬‬ ‫‪ -‬وما هي األنشطة و الخبرات التربوية التي تيسر بلوغ تلك‬ ‫الغايات على الوجه المطلوب؟‪.‬‬ ‫‪ -‬كيف يجب تنظيم‪ ،‬وبأكبر فعالية ممكنة‪ ،‬تلك األنشطة‬ ‫والخبرات؟‪.‬‬ ‫‪ -‬كيف يمكن التأكد من أن الغايات قد تحققت بالفعل؟‪.‬‬ ‫على أنه‪ ،‬وبالنسبة لرالف تيلر‪ ،‬فإن المسألة ال تكمن في مجرد‬ ‫تقديم إجابات عن هذه التساؤالت أو اقتراح نموذج منهجية لدراسة‬ ‫هذه القضايا‪ ،‬بل يتعلق األمر باقتراح نموذج متكامل يفيد في البحث‬ ‫عن الحلول وفي توجيه العمل التربوي‪.‬‬ ‫كما يعتقد تيلر أن األهداف التربوية يمكن التعبير عنها بأكثر من‬ ‫طريقة‪ ،‬فهناك الصياغات العامة والفضفاضة لألهداف على شكل‬ ‫عناوين الدروس أو مواضيع المقررات‪.‬على أن أفضل صياغة‬  ‫‪9‬‬ ‫لألهداف في نظره هي الصياغة السلوكية أو اإلجرائية‪ ،‬أي التعبير‬ ‫عما نرجو تحقيقه بعبارات سلوكية واضحة تصف السلوك النهائي‬ ‫الذي سكتسبه التلميذ‪.‬‬ ‫فللتلميذ إمكانيات وحاجيات ال بد وأن تعمل المدرسة على تنميتها‬ ‫وإشباعها في انسجام بطبيعة الحال‪ ،‬مع معايير السلوك الفردي‬ ‫والجماعي‪ ،‬ويشكل هذا المصدر األول من مصادر اختيار األهداف‬ ‫وتحديد غايات المنهاج الدراسي‪.‬أما المجتمع والبيئة المحلية فيعتبر‬ ‫المصدر الثاني‪ ،‬حيث إن على المدرسة أن تستجيب لحاجيات‬ ‫المجتمع وتطلعاته‪ ،‬وال يمكن إغفال دور البيئة ومدى ما ستجنيه‬ ‫الجماعة من فوائد من النظام التعليمي‪.‬وأخيرًا‪ ،‬وكمصدر ثالث‪،‬‬ ‫فإن دراسة ظروف التعلم ووضعيته في إطار مختلف العلوم‬ ‫والمواد الدراسية وما تتصف به من خصوصيات‪ ،‬يعتبر منبعًا متدفقا‬ ‫لتوليد األهداف وإخصابها وتحديدها‪.‬وبطبيعة الحال فإن األهداف‬ ‫التي يمكن أن تستخلص من هذه المصادر الثالث كثيرة ومتنوعة‪.‬‬ ‫إن الهدف بالنسبة إلى تيلر‪ ،‬إذ يعبر عن نمط السلوك المأمول‪،‬‬ ‫فإنه يعبر في الوقت ذاته‪ ،‬عن المحتوى االجتماعي الذي سيعمل‬ ‫فيه التلميذ الحقًا عندما يطبق ذلك السلوك المكتسب‪.‬وهكذا تحدد‬ ‫الصياغة المالئمة لألهداف الجوانب السلوكية (السيكلوجية) للمتعلم‬ ‫وكذا محتويات التدريس‪ ،‬في انسجام تام مع حاجات المجتمع‬ ‫ومتطلباته باعتباره المجال الطبيعي الذي سينشط فيه ذلك السلوك‬ ‫وسيتبلور‪.‬‬ ‫ينطلق نموذج تيلر كما أسلفنا‪ ،‬من أن التحقق من فعالية البرامج‬ ‫التعليمية ومن صحة طرق التدريس وأساليب التقويم ال يتم إال‬ ‫بالرجوع إلى األهداف وخاصة األهداف اإلجرائية السلوكية‪ ،‬باعتبارها‬ ‫مصدر النشاط التعليمي برمته‪.‬لقد كانت هذه اآلراء بمثابة الشرارة‬ ‫التي أشعلت أجيج هذا التيار‪ ،‬فانطلقت األبحاث والتطبيقات في كل‬ ‫االتجاهات‪ ،‬ولعل أهمها أبحاث بلوم ومجموعته‪ ،‬والذي سيحمل مشعل‬ ‫هذه الحركة في مجال التدريس والتقويم واالمتحانات على وجه‬ ‫الخصوص‪.‬‬ ‫وبالفعل فقد شكل بلوم‪ ،‬في أواسط القرن ‪ ،20‬مجموعة عمل أو‬ ‫لجنة من األساتذة الباحثين من جامعة شيكاغو –ومعظم أعضائها من‬ ‫تالمذة تيلر‪ -‬لوضع أرضية محددة ومشتركة لتحسين أساليب التقويم‬ ‫وتحديد معايير اختيار مواضيع االختبارات وتصحيحها‪.‬وهكذا إذن سيهتم‬  ‫‪10‬‬ ‫بلوم بموضوع األهداف من موقع ديداكتيكي محض‪ ،‬أي من موقع‬ ‫اهتمامه بمشاكل التقويم واالمتحانات‪ ،‬وستلقى أعماله نجاحًا كبيرًا‪.‬‬ ‫حددت المجموعة كهدف أولي لها‪ ،‬وضع الئحة لجرد أكبر عدد‬ ‫ممكن من أنماط مواضيع االمتحانات وأسئلتها في مختلف المواد‬ ‫الدراسية‪ ،‬ثم القيام بترتيبها وتصنيفها في مرحلة الحقة‪.‬وبالفعل‬ ‫قامت اللجنة بتجميع مواضيع وأسئلة االمتحانات من المدرسين من‬ ‫مختلف المؤسسات وفي مختلف المواد‪ ،‬وعملت على تنظيمها‬ ‫وترتيبها وتصنيفها في مصنف شامل‪.‬يعرف ‪" :‬بصنافة األهداف‬ ‫التربوية‪ -1:‬المجال المعرفي" ‪Taxonomy of Educationan Objectives, Cognitive :‬‬ ‫‪.Domain‬سينتشر سنة ‪ ،1956‬وسيالقي نجاحًا كبيرًا‪ ،‬وسيصبح مرجعًا‬ ‫أساسيًا لكل الباحثين في مجال األهداف التربوية‪ ،‬بحيث يكاد ال يوجد‬ ‫كتاب حول األهداف ومنظور التدريس الهادف‪ ،‬ال يعتمده ويستلهم‬ ‫أفكاره‪ ،‬أو على األقل يشير إليه ويذكره ضمن مراجعه‪.‬‬ ‫والـصنافة ‪ Taxonomy‬تعني قوانين التصنيف‪ ،‬وهي مشتقة من‬ ‫اإلغريقية ‪ Taxis‬وتعني الترتيب والتنظيم والتصنيف‪ ،‬و ‪ nomos‬وتعني‬ ‫النواميس‪ ،‬القوانين‪ ،‬أو العلم‪.‬ويعتقد بلوم أن الصنافة باعتبارها نظامًا‬ ‫أو نسقًا للتصنيف الموحد‪ ،‬فإنها يمكن أن تساعد األساتذة على تذليل‬ ‫الكثير من الصعاب من مثل تجاوز العبارات الفضفاضة الغامضة‪،‬‬ ‫واعتماد المعاني الواضحة‪.‬كما أن الصنافة يمكن أن توفر أرضية‬ ‫مشتركة للتواصل والتفاهم ومناقشة مختلف القضايا التي تواجه‬ ‫المدرسين‪.‬كما تساعدهم في تحضيرهم للدروس وإنجازهم للحصص‪،‬‬ ‫فضًال عن فائدتها في تحديد األهداف وتقويم النتائج بدقة عالية‪.‬‬ ‫لكن ال بأس أن نذكر أن المجموعة لقيت بعض الصعاب في‬ ‫إنجازها لعملها حول األهداف التربوية‪.‬فأهم صعوبة واجهتهم تمثلت‬ ‫في اإلشكالية التالية‪ :‬هل األهداف التربوية قابلة للتصنيف؟‪.‬إن‬ ‫الظواهر التي تصفها األهداف هي ظواهر إنسانية ترتبط بسلوك الفرد‬ ‫وشخصيته‪.‬فهل يصح التعامل معها مثلما نتعامل مع طبقات األرض أو‬ ‫أنواع الحجارة أو أصناف الحيوانات والنباتات‪.‬إنها‪ ،‬كما هو معلوم‪،‬‬ ‫ظواهر متشابكة شديدة التعقيد تتمنع على المالحظة المباشرة‬ ‫وتنفلت ممن يريد اإلمساك بها‪.‬‬ ‫وكان على المجموعة بإشراف بلوم‪ ،‬أن تجد بعض أسس ومبادئ‬ ‫التصنيف لتجاوز هذا اإلشكال‪.‬واستقر قرارها في النهاية على‬ ‫مجموعة من المبادئ كان أهمها المبدأ الذي يتمثل في التقسيم‬  ‫‪11‬‬ ‫الكالسيكي لجوانب الشخصية‪ ،‬وهو تقسيم ثالثي ينظر إليها على‬ ‫أساس أنها عبارة عن مجاالت ثالثة‪:‬‬ ‫المعرفي‪Cognitif‬‬ ‫المجال أو الجانب العقلي –‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Affectif‬‬ ‫المجال االنفعالي‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Psychomoteur‬‬ ‫المجال الحسي – الحركي‬ ‫‪-‬‬ ‫وداخل كل مجال من هذه المجاالت الثالثة‪ ،‬أدرج بلوم عددًا من‬ ‫المراقي أو المهارات‪.‬والتي تتفرع بدورها إلى قدرات عقلية مختلفة‬ ‫مثل‪ :‬التحليل‪ ،‬التركيب‪ ،‬والتقويم‪.‬وكذا إلى ميول واتجاهات‪،‬‬ ‫وإمكانيات حسية‪ -‬حركية‪.‬‬ ‫إن هذا التقسيم هو تقسيم منهجي فحسب‪ ،‬ذلك أن هذه‬ ‫الجوانب متداخلة وتنشط بكيفية دينامية وبترابط تام‪.‬ولعل هذا هو‬ ‫أهم انتقاد وجه لصنافة بلوم باعتبارها تفصل بين هذه الكيانات الثالثة‪،‬‬ ‫وتعتقد أن بإمكان المدرس أن يستهدف تطوير كل جانب على حدة‬ ‫وأن يعمل على تقويم نتائجه‪ ،‬أي مدى حصول التطور في سلوك‬ ‫التلميذ أو عدم حصوله‪ ،‬في كل كيان وبمعزل عن الكيانات األخرى‪.‬‬ ‫كما تستند الصنافة على مبادئ أخرى للتصنيف مثل التدرج في‬ ‫االنتقال من المراقي البسيطة كالحفظ‪ ،‬إلى المراقي األكثر تعقيدًا‬ ‫كالتركيب والتقييم‪ ،‬مرورًا بالفهم التطبيق والتحليل‪ ،‬ومن المهارات‬ ‫الملموسة كالحفظ إلى المهارات المجردة مثل التركيب والتقييم‪.‬‬ ‫ومن هنا نالحظ بأن الصنافة تعتمد على معيار أساســي في تنظيم‬ ‫وترتيب أنشطة التعلم‪ ،‬هو مقياس يعتمد فيه كل مسـتوى على سـابقه‬ ‫ويدخل في بناء الحقه‪.‬فكل مرقى يتطلب عمليات فكرية أكــثر تعقيــدًا‬ ‫من سابقيه‪ :‬فلكي نفهم ينبغي أن نعرف‪ ،‬ولكي نطبــق علينــا أن نفهم‪،‬‬ ‫وهكذا‪.‬‬ ‫هكذا يتحمل درس التاريخ كافة هذه المستويات من التفكير‪ :‬فهــو‬ ‫ال يقتصر على استقبال المعلومات وتسجيلها في الــذاكرة‪ ،‬بــل يتعــدى‬ ‫ذلك بحرصه على عناصر الفهم والتحليل‪ ،‬وربط العالقات بين األحداث‬ ‫سواء في الزمان أو المكان‪.‬ويتجلى البعد النســقي والتكويــني للمــادة‬ ‫في ربطها بين الحاضر والماضي وفي الكشــف عن مختلــف العالقــات‬ ‫بين العناصر الصانعة للحدث التاريخي‪.‬‬  ‫‪12‬‬ ‫هذا وقد قسم (بلوم) أيضًا المهارات الرئيسية بدورها إلى مــراقي‬ ‫فرعية‪.‬وميز بين الجــانب اإلخبــاري والجــانب التكويــني‪.‬وأدرج مــرقى‬ ‫المعرفة في المستوى األول‪.‬‬ ‫‪ -I‬مهارات المجال العقلي ودرس التاريخ‬ ‫‪ -1-‬مهارات المجال المعرفي (أو اإلخباري)‪:‬‬ ‫يمكن حصــر هــذه المهــارة في تــذكر مــا تم تعلمــه ســابقًا‪.‬فمن‬ ‫الناحيــة البيداغوجيــة يتم التركــيز هنــا على الــذاكرة الــتي تمثــل أقــل‬ ‫مستويات المجال المعرفي تعقيدًا‪.‬وقد يشــمل هــذا التــذكر اســترجاع‬ ‫معلومات متعددة تندرج من معرفة معطيات خاصة‪ ،‬إلى معرفة طــرق‬ ‫ومناهج البحث‪ ،‬ثم معرفة التمثيالت المجردة‪.‬وبعبارة أخــرى يمكن أن‬ ‫نقول بأن المعرفة تعني أيضًا اتصال أمر مــا بــإدراك اإلنســان ودخولــه‬ ‫في مجال خبراته‪ ،‬شريطة أن يبقى في متناول إدراكــه ووعيــه‪.‬ويمكن‬ ‫أن نرادف أيضًا المعرفة بالحفظ‪.‬ونســتدل على حصــول المعرفــة من‬ ‫اآلثار التي تبقى في الذاكرة‪ ،‬والتي نكون قادرين على استرجاعها إلى‬ ‫الوعي‪.‬ويكون التذكر هنا بمثابة الدليل على أننا نعــرف‪ ،‬أي أننــا خبرنــا‬ ‫بالفعل الشيء‪.‬‬ ‫ويمكن أن نميز ضمن مهارة المعرفة بين المراقي التالية‪:‬‬ ‫‪-‬أ‪ -‬معرفة المصطلحات‪:‬‬ ‫مثال‪ :‬باالعتماد على درس حــول الخالفــة الراشــدة‪ ،‬على التلميــذ‬ ‫أن يكون قادرًا على تذكر مصطلح الفتنة‪ ،‬القراء‪.‬‬ ‫‪-‬ب‪ -‬معرفة أحداث خاصة أو حقائق معينة‪:‬‬ ‫وهذه تشير إلى األمور التي تبث أنها حقــائق ال يــرقى الشــك إلى‬ ‫صحتها‪.‬وتدخل في إطار هذه الفئة معرفة ما يلي‪:‬‬ ‫‪ +‬معرفة التــواريخ واألرقــام‪.‬مثــال‪ :‬أن يعــرف التلميــذ‬ ‫تاريخ الثورة الفرنسية‪ ،‬سنة وقوع معركة وادي المخازن‪ ،‬إلخ‪.‬‬ ‫‪ +‬معرفة األشخاص‪ :‬مثال‪ :‬أن يضع التلميــذ خط ـًا تحت‬ ‫أسماء العلماء المســلمين في مجــال التــاريخ بين قائمــة العلمــاء الــتي‬ ‫وزعت عليه‪ ،‬وفي مدة ال تزيد عن دقيقتين‪.‬‬ ‫‪ +‬معرفــة األمــاكن‪ :‬مثــال‪ :‬أن يكتب التلميــذ أمــاكن‬ ‫معارك البحيرة‪ ،‬وادي المخــازن‪ ،‬إيســلي على الخريطــة الصــماء الــتي‬ ‫وزعت عليه بنسبة الصواب تصل إلى ‪.°/ 90‬‬ ‫‪ +‬معرفــة الخصــائص والممــيزات‪ :‬مثــال‪ :‬أن يكــون‬ ‫التلميــذ قــادرًا على معرفــة خصــائص الحكم السياســي في التــاريخ‬ ‫اإلسالمي‪.‬‬  ‫‪13‬‬ ‫‪ +‬معرفة الحوادث (التاريخية)‪ :‬مثال‪ :‬أن يتذكر التلميــذ‬ ‫أن نابليون خسر معركة واترلو‪.‬‬ ‫‪ +‬معرفة مصادر األخبار‪ :‬مثال‪ :‬أن يعدد التلميذ مصــادر‬ ‫كتابة تاريخ الفتوحات اإلسالمية‪.‬‬ ‫ويعتبر تقييم هذه المستويات المعرفية مهم من الناحيــة التربويــة‪،‬‬ ‫ففي كثــير من األحيــان قــد يكــون التقصــير في االســتيعاب ناتج ـًا عن‬ ‫الجهل ببعض المصطلحات أو األحــداث الـتي لم يمنحهــا األســتاذ حقهـا‬ ‫من الشرح اعتقادًا منه ببساطتها‪ ،‬في حين أن تلك المصطلحات تكون‬ ‫جديدة بالنسبة للتلميذ‪ ،‬أي تكون غامضة عن إدراكه‪.‬‬ ‫‪-‬ج‪ -‬معرفة الطرق ووسائل معالجة األحداث‪:‬‬ ‫في هذه المرحلة نضع أمام التلميــذ بعض الوقــائع لمعرفــة كيفيــة‬ ‫معالجتها‪.‬‬ ‫‪ +‬معرفـــة األعـــراف‪ :‬ويتعلـــق األمـــر هنـــا بمعرفـــة‬ ‫االستعماالت وكيفية التمثيل‪ ،‬ذلك أنــه في كــل مجــال يقــع اتفــاق على‬ ‫استعمال بعض الرموز والمناهج‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يتعرف التلميذ على الرموز المستعملة لتمثيـل مرحلـتي‬ ‫النشأة وازدهار األمبراطورية العثمانية على الخريطة‪.‬‬ ‫‪ +‬معرفة النـزعات وأشكال التتــابع‪ ،‬أو معرفــة الميــول‬ ‫والتسلسالت‪ :‬في هذا المستوى يجب على التلميذ أن يكــون على بينــة‬ ‫من مجموعة من العمليات أو االتجاهات أو الحركــات في إطــار زمــني‬ ‫متتابع‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يصف التلميذ اتجاهات السياسة األمريكية الخارجية منــذ‬ ‫ما بعد الحرب العالمية الثانية‪.‬‬ ‫‪ +‬معرفة التصــنيفات واألقســام المبوبــة‪ :‬وهي معرفــة‬ ‫األصناف والمجموعات والمراتب‪.‬‬ ‫مثـــال‪ :‬أن يصـــف التلميـــذ الفـــرق العســـكرية المكونـــة للجيش‬ ‫العثماني‪.‬‬ ‫‪ +‬معرفـــة المعـــايير الـــتي بواســـطتها تثبت الوقـــائع‬ ‫والمبادئ واآلراء والحكم عليها‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يتعرف التلميذ على معــايير تكــون الدولــة المغربيــة في‬ ‫العصر الوسيط‪.‬‬ ‫‪ +‬معرفــة طــرق ومنــاهج البحث‪ :‬وتعــني التعــرف على‬ ‫المناهج الخاصة بميدان معين‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬على التلميذ أن يعدد بعض طرق ومناهج البحث األثري‪.‬‬  ‫‪14‬‬ ‫‪-‬د‪ -‬معرفة التم‪AA‬ثيالت المج‪AA‬ردة في مج‪AA‬ال دراس‪AA‬ي‬ ‫معين‪:‬‬ ‫من أجل تجاوز المعارف الســابقة المنعزلــة ومعالجتهــا وتنظيمهــا‬ ‫أكثر‪ ،‬نصنف نوعًا من المعرفة ذات مستوى أعلى من التجريــد‪.‬ونمــيز‬ ‫داخله بين‪:‬‬ ‫‪ +‬معرفة القوانين‪ :‬وهي معرفــة الخالصــات التجريديــة‬ ‫التي تأتي كتركيب لمجمل المالحظات المنصبة على الظواهر‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يعرف التلميــذ القــانون الــذي يتحكم في تعــاقب الــدول‬ ‫كما تصوره ابن خلدون‪.‬‬ ‫‪ +‬معرفــــة التركيبــــات والنظريــــات‪ :‬حيث يطلب من‬ ‫التلميذ معرفة البنيات الفكرية والمنهجية‪.‬‬ ‫مثـال‪ :‬أن يكـون التلميـذ قـادرًا على معرفـة نظريـة مـاركس في‬ ‫االقتصاد‪.‬‬ ‫وهكــذا يظهــر أن المجــال اإلخبــاري يهتم أساســًا بتــذكر التلميــذ‬ ‫للمصطلحات واألحداث والتــواريخ والتصــنيفات والمبــادئ والنظريــات‪.‬‬ ‫أمــا المجــال التكويــني فيتجــاوز مســتوى االســتقبال ليشــمل مرتبــة‬ ‫التصرف في المعارف بكيفية تسمح للتلميذ بإظهار شخصيته‪.‬‬ ‫‪ -2-‬المهارات التكوينية (استعمال المعرفة)‪:‬‬ ‫استعمال المعرفـة هـو االنتقـال من مجـرد االسـتقبال واالحتفـاظ‬ ‫بنفس اإلطار كما يتلقاه التلميذ من الغير‪ ،‬إلى مستوى آخر والتصــرف‬ ‫في هاته المعارف بكيفية تعطي للتلميــذ إمكانيــات التعبــير عن ذاتيتــه‪.‬‬ ‫بمعــنى أنــه ســيتجاوز مجــرد الرجــوع إلى الــذاكرة‪ ،‬إلى تطــبيق بعض‬ ‫العمليات العقلية األخرى‪ ،‬ومنها‪:‬‬ ‫أ‪ -‬الفهم‪:‬‬ ‫يعتبر الفهم بمثابة القــدرة على إدراك المعــاني‪ ،‬بمعــنى اســتغالل‬ ‫المخــزون المعــرفي وفهم معانيــه الحقيقيــة بشــكل يمكن التلميــذ من‬ ‫استخدام المعطيات المعرفية وتوظيفها‪.‬وبذلك يكــون الفهم أرقى في‬ ‫التدرج العقلي من مجرد الحفظ‪.‬‬ ‫هذا ويمكن تقسيم مهارة الفهم إلى ثالثة مستويات‪:‬‬ ‫‪ +‬التحوي‪AA‬ل‪ :‬وهــو عبــارة عن ســلوك يقتضــي من التلميــذ‬ ‫القدرة على التعبير بأفكاره الخاصة على شيء ما‪.‬ومن المفــروض أن‬ ‫يكون التعبير عن الفكرة بطريقة مغايرة للشكل الـذي قــدمت للتلميــذ‬ ‫بها‪.‬وقد يكون التحويــل من كالم مكتــوب إلى آخــر شــفوي‪.‬والتحويــل‬ ‫في حد ذاته يتم من خالل ثالث عمليات‪:‬‬  ‫‪15‬‬ ‫‪ -‬التحويل من مستوى تعبيري إلى آخر‪ ،‬داخــل نفس اللغــة‬ ‫أو الخطاب‪.‬‬ ‫‪ -‬التحويل من لغة إلى أخرى‪ :‬الترجمة‪.‬‬ ‫‪ -‬التحويل من مستوى رمزي إلى آخر‪ :‬ويتعلق األمر‬ ‫بتحويل الخطاب المعــبر عنــه بواســطة توضــيحات خرائطيــة‪ ،‬جــداول‪،‬‬ ‫رسوم بيانية‪ ،‬إلى شكل تعبيري آخر مشابه‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يكتب التلميذ بلغته الخاصة ملخصًا عن الحركة الوطنيــة‬ ‫‪ +‬التأويل‪ :‬حيث يصبح‬ ‫المغربية منذ سنة ‪.1944‬‬ ‫التلميذ في هذا المستوى العقلي قادرًا على تكوين قراءة ذاتية لفكــرة‬ ‫ما‪ ،‬وتستلزم منه هذه العملية القدرة المســبقة على القيــام بالتحويــل‪،‬‬ ‫كمــا تتطلب القــدرة على إدراك العالقــة الــتي تربــط أجــزاء الخطــاب‬ ‫الموجه للفهم‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يؤول التلميذ النص التاريخي الذي بين يديه‪.‬‬ ‫‪ +‬التعميم‪ :‬ويتطلب هـــذا المســـتوى من التلميـــذ القيـــام‬ ‫ببعض التوقعات المستقبلية‪ ،‬أو استخالص بعض النتائج التي تــذهب بــه‬ ‫إلى حد أبعــد‪.‬بمعــنى أن التلميــذ يتجــاوز المعطيــات الــتي تكــون رهن‬ ‫إشــارته‪ ،‬وذلــك انطالقـًا من الفهم الــدقيق للخطــاب‪.‬وينصــب التعميم‬ ‫على الحاضر والماضي والمستقبل‪.‬‬ ‫مثــال‪ :‬أن يتنبــأ التلميــذ بتطــور الصــراع العــربي‪-‬اإلســرائيلي على‬ ‫ضوء تجدد المقاومات واالنتفاضات والمفاوضات‪.‬‬ ‫ب‪ -‬التطبيق‪:‬‬ ‫ويــرمي هــذا المســتوى إلى قيــاس قــدرة المتعلم على اســتعمال‬ ‫واســتثمار المعــارف‪ ،‬وذلــك في مواقــف تعليميــة جديــدة حيث تبقى‬ ‫المعرفة كأساس يستعمل في مواقف جديدة مخالفــة للتجربــة األولى‪،‬‬ ‫أي أن التلميذ يكون قادرًا على استثمار المعارف أو المبادئ والقواعــد‬ ‫في وضعيات تعلمية جديدة من أجل حل مشكل محدد‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يرسم التلميــذ خريطـة التمــردات الـتي واجهت المــولى‬ ‫إســماعيل العلــوي‪ ،‬وذلــك على ضــوء المحتويــات الــتي تضــمنها درس‬ ‫الكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫ج ‪ -‬التحليل‪:‬‬ ‫وهــو عمليــة فكريــة تهــدف إلى تجزئــة عناصــر الخطــاب‪ ،‬وإدراك‬ ‫العالقات الموجــودة بين هــذه العناصــر‪ ،‬وكــذلك إدراك البنيــة المكونــة‬ ‫والمنظمة للخطاب أو التحليل‪.‬‬ ‫فبالنسبة للفهم فإن أهم شيء هــو إدراك فكــرة الغــير‪ ،‬أمــا فيمــا‬ ‫يخص التحليل فإن أهم مهارة هي المالحظة التي تبقى شخصــية‪.‬كمــا‬  ‫‪16‬‬ ‫أن األمــر ينصــب في مجــال الفهم على المحتــوى‪ ،‬بينمــا في التحليــل‬ ‫يكون االهتمام موجهًا للشكل والمحتوى معًا‪.‬‬ ‫وقد ميز (بلوم) ضمن هذه المهارة بين ثالثة مستويات‪:‬‬ ‫‪ +‬البحث عن العناصر‪ :‬ويتطلب هــذا المســتوى من‬ ‫المتعلم القيــام بعمليــة تفكيــك اإلرســالية (أو الخطــاب) قصــد إبــراز‬ ‫العناصر المكونة لها‪.‬ذلك أن كل إرسالية مهمــا كــان نوعهــا ال بــد وأن‬ ‫تتضمن عناصر متعددة منها ما هو صريح وواضح مثل الفرضيات‪ ،‬ومنها‬ ‫مــا يبقى خفيــًا‪.‬فيكــون من الضــروري القيــام بعمليــة التحليــل حــتى‬ ‫تنكشف‪.‬وهكذا يكون معنى التحليل على هذا المستوى هو البحث عن‬ ‫تلك العناصر واستخراجها انطالقًا من معطيات معينة‪.‬‬ ‫مثــال‪ :‬على التلميــذ أن يسـتخرج األفكــار الرئيسـية لنص تــاريخي‬ ‫يتناول الوضعية المعيشية لسكان فرنسا عشية انــدالع الثــورة الكــبرى‬ ‫سنة ‪.1789‬‬ ‫بعد تحديد مختلف العناصر المكونة لإلرسالية يــأتي مســتوى آخــر‬ ‫هو‪:‬‬ ‫‪ +‬تحليل العالقات أو البحث عنها‪ :‬ويتحقــق ذلــك‬ ‫إمـــا بتحديـــد الصـــلة بين الفرضـــيات والـــبراهين‪ ،‬أو بين الفرضـــيات‬ ‫والبراهين من جهة والنتائج من جهة أخرى‪ ،‬أو إدراك العالقة الموجودة‬ ‫بين مختلف عناصر الحجة الواحـدة‪ ،‬أو العالقـة الموجـودة بين مختلـف‬ ‫الحجج واألدلة‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬انطالقًا من نص تاريخي حول الثورة الفرنسية على التلميــذ‬ ‫أن يتوصل إلى إبراز عالقــة البورجوازيــة الفرنســية بتوســعات نــابليون‬ ‫بونبارت‪.‬‬ ‫‪ +‬تحليل المبادئ التنظيمي‪AA‬ة‪ :‬وهــو أعلى مســتوى‬ ‫في التحليــل‪ ،‬حيث يكــون على التلميــذ أن يتعــرف على البنيــة الــتي‬ ‫تشكل إرســالية مــا‪.‬وينصــب البحث هنــا على اكتشــاف قصــد صــاحب‬ ‫اإلرســالية ووجهــة نظــره‪ ،‬أو البحث عن الشــكل والتقنيــة المتبعــة من‬ ‫أجل إنجاز الخطاب‪.‬‬ ‫مثــال‪ :‬انطالقــًا من النص‪ ،‬على التلميــذ أن يتوصــل إلى أن نمــو‬ ‫الوعي السياسي ساهم في اندالع الثورات التحررية بأمريكــا الجنوبيــة‬ ‫في ق ‪.19‬‬ ‫وهكذا فالتحليل يجزئ أخبارًا ومعطيات‪ ،‬ويفحصها‪ ،‬محاوًال فهمهــا‪،‬‬ ‫أو استيعاب المنطق المتحكم فيها من أجل تعميمه‪.‬‬ ‫د‪ -‬التركيب‪:‬‬  ‫‪17‬‬ ‫وهو تأليف العناصر واألجزاء بغاية تكوين ُكٍّل يتعلق بعملية قوامها‬ ‫التأليف بين العناصر واألجزاء‪.‬فالتركيب إذن هو عمليــة عقليــة تتطلب‬ ‫جمــع العناصــر واألجــزاء من أجــل إنتــاج شــيء واحــد منســجم‪ ،‬وذلــك‬ ‫باستعمال جملة المعارف السابقة للوصول إلى اقتراح تصميم أو بنية‪.‬‬ ‫ويضم التركيب بدوره ثالثة مستويات‪:‬‬ ‫‪ +‬إنتاج عمل شخص‪AA‬ي‪ :‬ويتوافــق هــذا العنصــر مــع‬ ‫قــدرة المتعلم على التعبــير عن رســالة أو خطــاب‪ ،‬أو نقلــه إلى الغــير‬ ‫بكيفيــة متماســكة دون غمــوض‪.‬ويعــد إنتــاج العمــل الشخصــي بمثابــة‬ ‫تقريــر لــه عالقــة بمــا ســبقت رؤيتــه أو ســماعه وتحقيقــه فعًال‪ ،‬وذلــك‬ ‫بأسلوب المتعلم الخاص‪.‬‬ ‫مثــال‪ :‬على إثــر رحلــة دراســية إلى وليلي يطلب من التلميــذ أن‬ ‫يؤلــف تقريــرًا بأســلوبه الخــاص يتضــمن مــا شــاهده من مواقــع أثريــة‬ ‫ودالالتها‪.‬‬ ‫‪ +‬إنت‪AA‬اج خط‪AA‬ة عم‪AA‬ل‪ :‬أي اقـــتراح مجموعـــة من‬ ‫العمليات المتوافقة مع ابتكار خطة جديدة‪ ،‬أو تطــوير خطــة كــانت من‬ ‫قبل‪.‬وتتطلب هذه العملية القدرة على التصور‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬على ضوء معطيات درس الصراع العربي اإلســرائيلي على‬ ‫التلميذ أن يقترح خطة لحل المشكل‪.‬‬ ‫‪ +‬اش‪AA‬تقاق مجموع‪AA‬ة من العالق‪AA‬ات المج‪AA‬ردة‪:‬‬ ‫ويفـترض من المتعلم اكتشـاف مجموعـة من العالقـات أو استخالصـها‬ ‫انطالقًا من بعض االقتراحات‪.‬ويتضمن هذا المستوى أيض ـًا نــوعين من‬ ‫العمليات العقلية‪:‬‬ ‫‪ -‬إما أن ينطلق المتعلم من بيانات عليه أن يقوم بشرحها أو‬ ‫تصنيفها‪.‬‬ ‫‪ -‬وإمــا أن ينطلــق من بعض االقتراحــات ليصــيغ فرضــيات‬ ‫جديدة‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يقترح التلميذ نظامًا جديدًا لالمتحانات‪.‬‬ ‫وهكــذا يتضــح أن الــتركيب يقصــد حالــة التلميــذ الــذي ينتج عمًال‬ ‫شخصيًا انطالقًا من أكثر من وثيقة أو موضوع‪ ،‬وذلك بعد أن يكــون قــد‬ ‫وضع تصميمًا أو خطة عمــل‪.‬والــتركيب هــو أيض ـًا اســتعمال مجموعــة‬ ‫معارف ومهارات من أجل تأليف موضوع جديد‪ ،‬منسجم وأصيل‪.‬‬ ‫هـ‪ -‬التقييم‪:‬‬ ‫ويشير هذا المستوى إلى قدرة المتعلم على التعبير عن أحكام أو‬ ‫وجهات نظر بالنسبة لشيء معين‪.‬ووجهات النظر هذه إمــا أن تنصــب‬  ‫‪18‬‬ ‫على المحتــوى‪ ،‬أو على الطريقــة المســتعملة‪ ،‬وإمــا على التماســك‬ ‫والمنطق‪.‬وتكون األحكام قيمية نوعية أو أحكام عددية‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يدلي التلميذ بوجهة نظره حــول نظــام انتقــال الســلطة‬ ‫في التاريخ اإلسالمي‪.‬‬ ‫وقد ميز (بلوم) بين نوعين من التقييم‪:‬‬ ‫‪ +‬تق‪AAA‬ييم أو نق‪AAA‬د داخلي‪ :‬أي فحص اإلرســــالية‬ ‫والحكم على صحتها من حيث الدقة والتماسك‪.‬وهذه المعايير داخليــة‪،‬‬ ‫أي اختارها المتعلم بنفسه‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يقيم التلميذ الرواية الشيعية حول حدث الفتنة‪.‬‬ ‫‪ +‬تق‪A‬ييم أو نق‪A‬د خ‪A‬ارجي‪ :‬ويختص بالهــدف‪ ،‬وفيــه‬ ‫يصــدر المتعلم أيضــًا أحكامــًا قيميــة اعتمــادًا على معــايير يتــذكرها أو‬ ‫يقررها أو تقترح عليه‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يوازن التلميذ بين الحضارتين اإلسالمية والمســيحية في‬ ‫العصر الوسيط‪.‬‬ ‫وهكــذا فــالتقييم هــو إصــدار التلميــذ لحكم نقــدي يتأســس على‬ ‫حيثيات واضحة‪ ،‬أو إعطاء حكم حول قيمة شيء باالعتماد على معارف‬ ‫ومناهج‪.‬‬ ‫وتمثل النتائج التعليمية في مستوى التقويم أو التقييم أعلى درجة‬ ‫في التنظيم الهيكلي لمراقي استعمال المعرفــة‪ ،‬على اعتبــار أن هــذه‬ ‫النتائج تستفيد من مختلف عناصر المستويات الخمس السابقة‪.‬‬ ‫‪ -II‬مهارات المجال العاطفي ودرس التاريخ‬ ‫‪ -1‬االستقبال‪:‬‬ ‫يشكل أدنى مســتويات المجــال العــاطفي‪.‬وهــو يشــير إلى رغبــة‬ ‫المتعلم في االهتمام بموضوع معين‪ ،‬وذلك بالتدرج من الوعي البسيط‬ ‫لألشياء إلى االهتمام المختار من جانب التلميذ‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يصغي التلميـذ باهتمـام لمحاضـرة سياسـية تـدور حـول‬ ‫القضية الفلسطينية‪ ،‬أو حول الجذور التاريخية لمغربية الصحراء‪.‬‬ ‫‪ -2‬االستجابة‪:‬‬ ‫هنا ينتقل المتعلم من مستوى االهتمام بقضية خاصة إلى مستوى‬ ‫المشاركة‪.‬وتشــمل المســتويات العليــا من هــذه الفئــة‪ ،‬تلــك األهــداف‬ ‫التدريســية الــتي تصــنف بصــورة عامــة تحت مــا يســمى باالهتمامــات‪.‬‬ ‫وتعتبر الرغبة والمتعة في االستجابة أهم عنصر في هذا المستوى‪.‬‬  ‫‪19‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يتابع التلميذ باهتمام أحــداث المغــرب في فــترة معركــة‬ ‫وادي المخازن‪.‬‬ ‫‪ -3‬التقييم‪:‬‬ ‫ويهتم بالقيمــة الــتي يعطيهــا التلميــذ لظــاهرة أو قضــية معينــة‪.‬‬ ‫ويتفاوت هذا المستوى من مجرد التقبل البســيط للقيمــة كالرغبــة في‬ ‫تطوير مهارات العمل الجماعي‪ ،‬إلى مســتوى أكــثر تعقيــدًا من التعهــد‬ ‫وااللتزام كتحمل المســؤولية في العمــل الجمــاعي الفعــال‪.‬أمــا أنــواع‬ ‫الســلوك المرتبطــة بهــذا المســتوى فتحمــل خصــائص االتجاهــات‪،‬‬ ‫المعتقدات‪ ،‬التقديرات‪.‬وترتبط نتيجــة التعلم بالســلوك التــابث بدرجــة‬ ‫تكفي لتحديد القيمــة بشــكل واضــح‪.‬وتعتمــد عمليــة التقــييم هنــا على‬ ‫إدخــال مجموعــة خاصــة من القيم الــتي يعــبر عنهــا بالســلوك الظــاهر‬ ‫للتلميذ‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يقدر التلميذ جهود القائــد العــربي صــالح الــدين األيــوبي‬ ‫في توحيد الصف العربي لمواجهة الخطر الصليبي‪.‬‬ ‫‪ -4‬التنظيم‪:‬‬ ‫ويتم في هــذا المســتوى القيــام بعمليــة تجميــع عــدد من القيم‬ ‫المختلفة وإعطاء الحلول لبعض التناقضـات الموجـودة بين تلـك القيم‪،‬‬ ‫ببناء نظام داخلي متماسك لهذه القيم‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يقارن التلميذ بين قيم الحضارتين اإلسالمية والغربية‪.‬‬ ‫‪ -5‬التذويت أو الوسم بالقيمة‪:‬‬ ‫ويعد أعلى مستوى في المجال الوجداني‪.‬ويهتم بخاصية الشخص‬ ‫كوحدة منفردة متميزة عن غيرها من األفراد‪.‬ويتكون فيها للفرد نظام‬ ‫من القيم تتحكم في سلوكه لفترة طويلة‪.‬وتنــدمج في هــذا المســتوى‬ ‫المعتقدات واألفكار واالتجاهات لتشكيل أسلوب الحياة لهذا الفرد‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يشكل التلميذ قناعة إيجابيــة من المقاومــة الفلســطينية‬ ‫المسلحة لالحتالل اإلسرائيلي‪.‬‬ ‫‪ -III‬صنافة سمبسون في المجال الحسي‪-‬الحركي ودرس‬ ‫التاريخ‬ ‫أهم من تناول تصنيف مهارات هذا المجال هو سبمســون ‪،Simpson‬‬ ‫وهــو وإن راعى بعض المبــادئ الــتي دعــا إليهــا بلــوم مثــل التــدرج في‬ ‫المهــارات‪ ،‬فقــد اهتم بــالرغم من ذلــك بمجــال لم يناقشــه بلــوم وهــو‬ ‫المجـال الحسـي الحـركي‪.‬وتنـدرج مسـتويات هـذا المجـال عنـده من‬ ‫اإلدراك وهــو أبســطها إلى األصــالة أو اإلبــداع وهــو أعلى المســتويات‬ ‫تعقيدًا‪.‬‬  ‫‪20‬‬ ‫‪ -1‬اإلدراك‪:‬‬ ‫ويكون االهتمــام في هــذا المســتوى منصــبًا على مــدى اســتعمال‬ ‫الحــواس للحصــول على أدوار تــؤدي إلى النشــاط الحــركي‪.‬ويختلــف‬ ‫اإلدراك حسب األشخاص من الــوعي بــالحس إلى اختيــار الــدور الــذي‬ ‫يوصــل في نهايــة المطــاف إلى ترجمــة اإلدراك لعمــل وأداء‪ ،‬أي إلى‬ ‫حركة‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يختار التلميذ القلم المالئم لكتابة مفتاح خريطة تاريخية‪.‬‬ ‫‪ -2‬الميل‪:‬‬ ‫ويركز هــذا المســتوى على اســتعداد المتعلم للقيــام بعمــل معين‬ ‫استعدادًا حركيًا ونفسيًا‪.‬لكن هذه االستعدادات يتوجها العمل في نهاية‬ ‫المطــاف‪.‬ومن المالحــظ أنــه من الضــروري أن يكــون اإلدراك‪ ،‬أي‬ ‫المستوى األول بمثابة األساس‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يبرهن التلميــذ على رغبتــه في تــوطين معلومــات درس‬ ‫التوسع النابليوني على الخريطة الجدارية‪.‬‬ ‫‪ -3‬االستجابة الموجهة‪:‬‬ ‫ويرتبط هذا المستوى بمراحل التعلم األولى‪ ،‬وذلــك بالقيــام بعــدة‬ ‫عمليــات لدرجــة يصــل معهــا التلميــذ إلى التقليــد في بعض األحيــان‪.‬‬ ‫ويمكن إنجاز هذا المستوى أيضًا بتجربة‪" :‬المحاولة والخطــأ" حــتى يتم‬ ‫التوصل إلى تحديد استجابة أفضل‪.‬وبصيغة أخرى التمـرن على القيـام‬ ‫بعدة أشياء‪.‬‬ ‫مثــال‪ :‬أن يســتخدم التلميــذ آلــة عــرض الصــور الشــفافة بكيفيــة‬ ‫صحيحة‪ ،‬وذلك بعد قيامه بعد عدة تجارب‪.‬‬ ‫‪ -4‬الميكانيكية أو التعود‪:‬‬ ‫ويــرقى هــذا المســتوى عنــدما يمكن أداء الحركــات بثقــة وجــرأة‬ ‫وبراعة وحذق حيث أصبحت الحركة معتــادة ومألوفــة‪.‬وبعبــارة أخــرى‬ ‫فإن التعود يعني تحول التلميذ إلى اكتساب عادات خاصــة‪ ،‬كمــا يصــبح‬ ‫عمله اعتياديًا‪.‬وبعد التمرن يكتســب ثقــة وكفــاءة ترفعــه إلى مســتوى‬ ‫األداء أو إتقان األدوار التي يلعبها‪.‬‬ ‫مثــال‪ :‬أن يتحكم التلميــذ في اســتعمال بعض اآلالت والوســائل‬ ‫السمعية البصرية‪.‬‬ ‫‪ -5‬االستجابة الظاهرية المعقدة‪:‬‬ ‫اهتمام هذا المستوى منصب على األداء الماهر للحركات‪.‬كما أن‬ ‫نتــائج التعلم في هــذا المســتوى تتمــيز بالنشــاط الحــركي الــدقيق‬ ‫والمنسق والسريع‪.‬‬  ‫‪21‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يثبت التلميذ السرعة والمهارة والدقة في رسم خريطة‬ ‫مغــرب النصــف األول من القــرن ‪17‬م‪ ،‬وأن يــدقق توزيــع الكيانــات‬ ‫السياسية التي اقتسمت النفوذ‪.‬‬ ‫‪ -6‬التكيف‪:‬‬ ‫ويعتني هذا المستوى بالمهارات المطــورة الــتي يســتطيع التلميــذ‬ ‫بها تغيير وتعديل نماذج الحركة بما يتالءم مع موقف خاص أو مشكل‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يرسم التلميذ بإتقان خريطــة لجبهــات الحــرب العالميــة‬ ‫الثانية‪ ،‬بعد أن دخلت الواليات المتحدة األمريكية هذه الحرب‪.‬‬ ‫‪ -7‬األصالة أو اإلبداع‪:‬‬ ‫وتشير هذه الفئة إلى إيجاد أنمــاط جديــدة من الحركــات تناســب‬ ‫مشكلة معينـة‪.‬وتؤكـد هـذه النتـائج التعليميـة في هـذا المسـتوى على‬ ‫اإلبداع المنطلق من المهارات المتطورة‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬أن يبدع التلميذ في صــنع لوحــة كهربائيــة تــبين أهم المــدن‬ ‫التاريخية المغربية المرتبة ضمن التراث اإلنساني‪.‬‬ ‫ونشير إلى أن المهارات التكوينية ال تقتصر على مراقي استعمال‬ ‫المعرفة‪ ،‬بل تشمل كذلك مراقي المجال االنفعالي والمجال الحســي‪-‬‬ ‫الحركي‪.‬فالفعل السلوكي أحتج مثًال هو ينتمي إلى المجـال العـاطفي‪،‬‬ ‫لكن يمكن اعتباره أيض ـًا فعًال تكويني ـًا‪ :‬فلكي أحتج أي أتخــذ موقف ـًا من‬ ‫مســألة مــا يجب أن أكــون عارفــًا بمعطيــات هــذه المســألة‪ ،‬فاهمــًا‬ ‫لخلفياتهــا‪ ،‬محلًال لعناصــرها‪ ،‬مانحـًا إياهــا حكم قيمــة‪ ،‬أو مريــدًا إصــالح‬ ‫اعواجًا في هذه المســألة‪.‬وكــل هــذه المســتويات تعــني أني مارســت‬ ‫مهارة تكوينية‪.‬‬ ‫ولكي أرســم مثًال ثاني ـًا‪ ،‬علي أن أكــون مــدركًا لمعــارف موضــوع‬ ‫الرسم‪ ،‬ثم علي أيضًا أن أحول معطيات الخطاب من الحالــة الشــفوية‬ ‫أو الكتابية إلى الوضعية الرمزية‪ ،‬وهذا يفرض علي فهمًا لتقنيات وضــع‬ ‫الرموز على الخريطة‪ ،‬باإلضافة إلى جهد حركي دقيق إلتقــان الرســم‪.‬‬ ‫وبذلك أكون في النهاية قد مارست أمورًا تكوينية‪.‬‬ ‫‪ -IV‬جرد لألفعال السلوكية مع ما يناسبها من مهارات‬ ‫‪-1‬‬ ‫األفعال السلوكية المناسبة‪:‬‬ ‫المجال اإلخباري أو المعرفي‪:‬‬ ‫‪ -‬معرفة المصطلحات‪:‬‬ ‫أن يعرف‪ -‬يذكر‪ -‬يتذكر‪ -‬يخزن‪-‬‬ ‫‪ -‬معرفة أحداث خاصة‪:‬‬ ‫يسترجع‪ -‬يستظهر‪ -‬يصف‪.‬‬ ‫‪ -‬معرفة الطرق ووسائل‬ ‫يعدد‪ -‬أن يسمي‪ -‬يكرر‪ -‬يسرد‪-‬‬ ‫معالجة األحداث‪:‬‬ ‫يحكي‪ -‬ينقل‪ -‬يعلن‪-‬‬ ‫‪ -‬معرفة التمثيالت المجردة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬  ‫‪22‬‬ ‫األفعال السلوكية‬ ‫مجال استعمال‬ ‫المناسبة‪:‬‬ ‫المعرفة‬ ‫أو المجال‬ ‫التكويني‪:‬‬ ‫أن يحول‪ -‬يترجم‪ -‬يؤول‪ -‬يوضح‪ -‬يفسر‪-‬‬ ‫الفهم‪:‬‬ ‫يشرح‪ -‬يعلل‪ -‬يتمم‪ -‬يميز‪ -‬يصيغ‪ -‬يعبر‪-‬‬ ‫يلخص‪ -‬يدقق‪ -‬يعمم‪ -‬يتنبأ‬ ‫أن يطبق‪ -‬يمثل‪ -‬يكمل‪ -‬يكيف‪ -‬يظهر‪-‬‬ ‫التطبيق‪:‬‬ ‫يطور‪ -‬يستعمل‪ -‬يبرهن‪ -‬يصنف‪ -‬يعدل‪-‬‬ ‫يرسم‪ -‬يعالج‪ -‬يبني‪ -‬يحسب‪ -‬يمارس‪ -‬يدبر‬ ‫أن يحلل‪ -‬يوازن‪ -‬يرتب‪ -‬ينظم‪ -‬يبين‪ -‬يحدد‪-‬‬ ‫التحليل‪:‬‬ ‫يفكك‪ -‬يؤول‪ -‬يعلق‪ -‬يفرق‪ -‬يفصل‪ -‬يربط‪-‬‬ ‫يقسم‪ -‬يختار‪ -‬يرصد‪ -‬يستنبط‪ -‬يبحث‪-‬‬ ‫يسائل‪-‬‬ ‫أن يركب‪ -‬يقارن‪ -‬يؤلف‪ -‬يدمج‪ -‬يجمع‪-‬‬ ‫التركيب‪:‬‬ ‫يقترح‪ -‬يتصور‪ -‬يخترع‪ -‬يبدع‪ -‬يربط‪ -‬يخطط‪-‬‬ ‫يصمم‪ -‬ينقح‪ -‬يعدل‪ -‬يشتق‪ -‬يستخلص‪ -‬ينتج‪-‬‬ ‫أن يحكم‪ -‬يقرر‪ -‬يقّيم‪ -‬يعتقد‪ -‬يقدر‪ -‬يختبر‪-‬‬ ‫التقويم‪:‬‬ ‫يمتحن‪ -‬يتبين‪-‬يقيس‪ -‬يدافع‪ -‬يقنع‪ -‬يعتبر‪-‬‬ ‫يناقش‪ -‬يصادق‪ -‬يوافق‪ -‬ينتقد‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫األفعال السلوكية المناسبة‪:‬‬ ‫المجال‬ ‫العاطفي‪:‬‬ ‫أن يسأل‪ -‬يجيب‪ -‬يصغي‪ -‬يشارك‪ -‬يبدي‬ ‫االستقبال‪:‬‬ ‫اهتمامًا‪ -‬يقبل‬ ‫أن يتطوع‪ -‬يتدرب‪ -‬يجيب‪ -‬يتابع‪ -‬يكمل‪-‬‬ ‫االستجابة‪:‬‬ ‫يوافق‪ -‬يصادق‪ -‬يختار‬ ‫أن يدعم‪ -‬يصف‪ -‬يناقش‪ -‬يبادر‪ -‬يحتج‪-‬‬ ‫التقييم‪:‬‬ ‫يجادل‪ -‬يقترح‪ -‬يربط‪ -‬يدعو‪ -‬يقدر‪ -‬يشجع‬ ‫أن يلخص‪ -‬يغير‪ -‬يقارن‪ -‬ينظم‪ -‬يرتب‪-‬‬ ‫التنظيم‪:‬‬ ‫يرسم‪ -‬يوازن‪ -‬يعد‪ -‬يركب‪ -‬ينظر‬ ‫أن ينقح‪ -‬يدير‪ -‬يحل مشكلة‪ -‬يتجنب‪ -‬يبدي‬ ‫التذويت‪:‬‬ ‫رأيه‪ -‬يؤثر‬ ‫‪-4‬‬ ‫األفعال السلوكية المناسبة‪:‬‬ ‫المجال الحسي‪-‬‬ ‫الحركي‪:‬‬ ‫أن يختار‪ -‬يصف‪ -‬يكتشف‪ -‬يفرق‪ -‬يميز‪-‬‬ ‫اإلدراك‪:‬‬ ‫يحدد ‪ -‬يعزل‪ -‬يربط‪ -‬يدرك‪.‬‬ ‫أن يباشر‪ -‬يشرح‪ -‬يتحرك‪ -‬يرد‪ -‬يجيب‪-‬‬ ‫الميل‪:‬‬  ‫‪23‬‬ ‫يتطوع‬ ‫أن يجمع‪ -‬يبني‪ -‬يفحص‪ -‬يتمرن‪ -‬يستخدم‪-‬‬ ‫االستجابة‬ ‫ينسق‪ -‬يقيس‪ -‬ينظم‬ ‫الموجهة‪:‬‬ ‫أن يتعود‪ -‬يتقن‪ -‬يتحكم‪ -‬يقيس بمهارة‪-‬‬ ‫التعود‪:‬‬ ‫يصحح‬ ‫أن يدقق‪ -‬ينسق‪ -‬يعيد جمع‪.‬‬ ‫االستجابة‬ ‫المعقدة‪:‬‬ ‫أن يتكيف‪ -‬يغير‪ -‬يعيد تنظيم شيء ما‪-‬‬ ‫التكيف‪:‬‬ ‫ينقح‬ ‫أن يجمع‪ -‬يؤلف‪ -‬يصمم‪ -‬يبدع‪ -‬ينشئ‪-‬‬ ‫اإلبداع‪:‬‬ ‫يخترع‪.‬‬ ‫نســتنتج إذن أن المقترحــات الديداكتيكيــة الــتي قــدمتها صــنافتا‬ ‫(بلــوم) و(سمبســون) تفيــد درس التــاريخ إفــادة كــبرى في الجــوانب‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫*‪ -‬إنها تمنح أستاذ مادة التاريخ مجموعــة من األهــداف المتنوعــة‬ ‫ذات الطبيعة اإلخبارية والتكوينية‪ ،‬وذات المســتويات المختلفــة‪ ،‬والــتي‬ ‫تنطلق من المجاالت العقليــة والعاطفيــة والحســية‪-‬الحركيــة المتدخلــة‬ ‫أساسًا في تشكيل شخصية المتعلم‪.‬وغير خاف أن هذا التنــوع يســاعد‬ ‫المدرس على إنجاح درسه سواء على مستوى تحضير هذا الــدرس‪ ،‬أو‬ ‫فيما يتعلق بإنجازه‪ ،‬أو تقويمه‪.‬فتكون عمليات نقل المعــارف يســيرة‪،‬‬ ‫فاعلة‪ ،‬ونشيطة‪.‬‬ ‫*‪ -‬إنها تمكن هذا المدرس من أفعــال ســلوكية تخــاطب الجــانب‬ ‫المهاري التكويني أكثر من المراقي المعرفية‪ ،‬مما يتناسب مــع طبيعــة‬ ‫المادة التي تقوم على المقارنة والتأمل وربط السابق بالالحق‪.‬‬ ‫*‪ -‬إنها تساعد األستاذ أيضًا على وضع هيكلــة متماســكة لجذاذتــه‬ ‫التحضيرية‪.‬‬ ‫*‪ -‬إن األفعال الســلوكية الــتي تقــدمها الصــنافات تســاعد أســتاذ‬ ‫التاريخ على تحقيق وتطبيق تقنية أخذ النقــط بســهولة ويســر‪ ،‬فتتعــزز‬ ‫فرص إنجاح الحوار بين المعلم والمتعلمين‪ ،‬وكذا تنمية مهارات التعبير‬ ‫والتأويل‪ ،‬وبالتالي بلورة مختلــف أشــكال التواصــل الشــفوي والكتــابي‬ ‫والحركي‪.‬‬ ‫*‪ -‬إن المهارات التكوينية تساعد على جعل دروس التاريخ حيوية‪،‬‬ ‫تفيد المتعلم في تنشيط معارفه‪ ،‬وانتقاء المحتويات المهمة‪ ،‬وتنظيمها‪،‬‬ ‫وإدماجها في وضعيات جديـدة‪ ،‬وتعميمهـا باسـتخراج المبـادئ الناظمـة‬  ‫‪24‬‬ ‫لها‪ ،‬وكذا ربط معطيات درســه بــالواقع أو المجتمــع الــذي يعيش فيــه‪،‬‬ ‫واتخاذ المواقف وإصدار األحكام اتجاه القضايا ذات النقاش العام‪.‬‬ ‫*‪ -‬كـــذلك فـــإن التـــدريس الهـــادف باعتمـــاده على الوســـائل‬ ‫البيداغوجية‪ ،‬يوفر لألستاذ مداخل متعددة لتبليغ المعارف والمهارات‪.‬‬ ‫*‪ -‬إن هذه المهارات المتنوعة تمكن المدرس من فــرص حقيقيــة‬ ‫لتقويم التحصيل الدراسي لتالميذه بشــكل تكويــني مفيــد‪ ،‬حيث يقيس‬ ‫باســتمرار مختلــف أنشــطة التعلم‪ ،‬فتتكــون لديــه فكــرة دقيقــة عن‬ ‫متابعات التالميذ الفردية والجماعية للبرامج واألهداف‪.‬‬ ‫*‪ -‬وعلى مستوى المقارنة العددية بين األفعال السلوكية في كــل‬ ‫من الجانب اإلخباري والتكويني‪ :‬نجد أن الصنافتين قد خصصتا لمراقي‬ ‫المعرفة أي الجانب اإلخباري أربعة مستويات‪ ،‬في حين نجد ‪ 17‬مرقــاة‬ ‫تنــدرج ضــمن المجــال التكويــني‪ :‬منهــا ‪ 5‬مــراقي عقليــة (اســتعمال‬ ‫المعرفة)‪ ،‬و‪ 5‬أخرى انفعالية‪ ،‬و‪ 7‬مراقي مندرجة ضمن المجال الحسي‬ ‫الحركي‪.‬‬ ‫ونلمس أيضًا أهمية الجانب التكويني مقارنة مع الجانب اإلخبــاري‬ ‫على مسـتوى عـدد األفعـال السـلوكية الـتي تناسـب مسـتويات هـذين‬ ‫الجــانبين‪.‬ذلــك أنــه يالحــظ من خالل الجــدول الســابق أن األفعــال‬ ‫التكوينية شغلت حيزًا ونسبة كبيرة مقارنة مع األفعال الســلوكية الــتي‬ ‫تخاطب الجانب اإلخبــاري‪.‬وهــذا يقودنــا إلى التأكيــد على أن (بنيــامين‬ ‫بلوم) في تحديده للمجال العقلي والعـاطفي‪ ،‬وسمبسـون في تحديـده‬ ‫للمجال الحســي الحــركي‪ ،‬قــد أوليــا اهتمامـًا بالغـًا للجــانب التكويــني‪،‬‬ ‫مؤكدين على أهميته في ممارسة العملية التعليمية‪.‬وهـذا أمـر مقبـول‬ ‫خاصة إذا تعلق بمادة غنية بتطبيقاتها في المهارات التكوينية مثل مادة‬ ‫التــاريخ‪.‬بقي فقــط أن تتخلص الجهــة المســؤولة عن إقــرار مقــررات‬ ‫المادة من حجم وطول هــذه المقــررات لتمنح الفرصــة لألســاتذة لكي‬ ‫يطبقوا أكثر التدريس الهادف‪ ،‬سيما وأن هذه الجهــة هي نفســها الــتي‬ ‫تلزم التدريس بهذه التقنية‪.‬فمتى ترفع عن نفسها هذا التناقض؟‪.‬‬ ‫خامسًا‪ :‬نموذج ماجر وهوس اإلجرائية‬ ‫يعد ماجر ‪ Mager‬القطب الذي يمثل التصور األكثر تشبتًا بنموذج‬ ‫التدريس الهادف نظرًا لنـزعته التبسيطية من جهة وبحثه عن الدقة‬ ‫وهوس اإلجرائية بالمعنى السلوكي‪ ،‬من جهة ثانية‪.‬إنه الباحث الذي‬ ‫يشخص بالضبط إلى أي حد يمكن أن يصل هذا التيار‪ ،‬باعتباره يستثمر‬ ‫كل طاقاته في المقولة المتمثلة في المسألة التالية‪ :‬كيف نصوغ‬  ‫‪25‬‬ ‫األهداف وكيف نحددها بالقدر الكافي الذي يجعلنا نتأكد من ترسخ‬ ‫وظيفة العقلنة وقيمة الفعالية وهيمنتها على النشاط التعليمي‪.‬‬ ‫وقبل استعراض بعض أفكاره ونتائج بحوثه والتي ستؤثر كثيرًا في‬ ‫هذا التوجه وستطبعه بطابع خاص‪ ،‬البأس أن نتوقف للحديث عن كتابه‬ ‫الشهير"كيف نعرف (نحدد) األهداف البيداغوجية" ‪Mager RF. Comment‬‬ ‫‪.définir les objectifs pédagogiques. 1ére éd. Paris : Gauthier-Villars, 1972‬والذي‬ ‫سيصبح دستور هذه الحركة‪ ،‬وخاصة بالنسبة لمن يروم تحديد األهداف‬ ‫التربوية وصياغتها صياغة إجرائية‪.‬‬ ‫فـ"كيف نعرف (نحدد) األهداف التربوية"‪ ،‬كتاب صغير الحجم‪ ،‬ال‬ ‫يتجاوز عدد صفحاته ‪ 60‬صفحة من الحجم الصغير‪ ،‬كتب بلغة سهلة‬ ‫ومبسطة‪ ،‬فهو ال يخوض في النظريات والخلفيات والمناقشات‪.‬‬ ‫يجعل هذا الكتيب كمنطلق له التعريف التالي للهدف‪ :‬الهدف هو‬ ‫تعبير عن نية تعلن عن التغيير الذي يرغب المدرس في إحداثه لدى‬ ‫التلميذ‪ ،‬أي تخبر بماذا سيكون التلميذ قادرًا على إنجازه بعد االنتهاء‬ ‫من الدرس أو من مجموعة من الدروس‪.‬‬ ‫إن العبارات أو الكلمات التي تعبر أفضل عن التحقق واإلنجاز‪ ،‬هي‬ ‫أفعال السلوك مثل‪ :‬يكتب‪ ،‬يختار‪ ،‬يحل‪ ،‬يقارن‪ ،‬ينشئ‪ ،‬أي األفعال‬ ‫التي يمكن قياسها‪ ،‬والتي لها مؤشرات ودالالت تدل على حصولها‪،‬‬ ‫فحتى نعرف هل فهم التلميذ ال بد أن يقوم بما من شأنه أن يثبت‪ ،‬بما‬ ‫ال يدع مجاًال للشك‪ ،‬بأنه فهم‪.‬‬ ‫إن ما يسعى إليه ماجر‪ ،‬من قواعده لتحديد األهداف بالدرجة‬ ‫األولى‪ ،‬هو تمكين المدرسين في إطار منظور التدريس الهادف من‬ ‫أداة فعالة للتعلم وبسرعة وبأقل تكلفة ممكنة‪ ،‬تعلم أسلوب لتحديد‬ ‫األهداف وصياغتها وأجرأتها‪.‬أما ما يمكن أن يطرحه هؤالء من‬ ‫تساؤالت عن مصدر األهداف وخلفياتها‪ ،‬ومن مناقشات نظرية وكل‬ ‫الطروحات التي تحيل على مشكلة األصول واألسس الفلسفية‬ ‫واالجتماعية والعلمية وغيرها‪ ،‬فال يعيرها كبير عناية‪.‬‬ ‫فماجر يحصر اهتمامه في المجال التقني المحض‪ ،‬وذلك بتأثير من‬ ‫كان يعتقد بضرورة توزيع المهام في مجال التدريس مثلما هو األمر‬ ‫في مجال اإلنتاج الصناعي‪ ،‬بحيث يختص المخططون والمبرمجون‬ ‫في اختيار األهداف في حين يكتفي المدرسون بالتطبيق والتنفيذ‪.‬فهل‬  ‫‪26‬‬ ‫يصح ذلك؟‪ ،‬هل يصح ذلك في هذه المسألة بالذات‪ ،‬أي في مسألة‬ ‫معرفة مصدر األهداف وما ترومه من غايات ومثل عليا؟‪.‬فهل يمكن‬ ‫أن " نبرمج المدرس" كما نبرمج الحاسوب‪ ،‬ونختزل عمله في تقنيات‬ ‫محددة بدقة متناهية ما عليه إال أن ينفذها بدقة متناهية‪ ،‬وينتهي كل‬ ‫شيء؟‪.‬‬ ‫إن مثل هذا الطرح يعني ببساطة سلخ التعليم وتجريده