Resumen de la Niñez - Desarrollo Cognitivo (PDF)

Eje psicogenético Piaget Dice que nada está dado desde el comienzo y propone que el niño es un sujeto activo que conoce, y que el desarrollo está relacionado con la construcción de la inteligencia. En su teoría, estudia el desarrollo de las conductas del n...

Eje psicogenético Piaget Dice que nada está dado desde el comienzo y propone que el niño es un sujeto activo que conoce, y que el desarrollo está relacionado con la construcción de la inteligencia. En su teoría, estudia el desarrollo de las conductas del niño en la sucesión continua de cuatro estadios, cada uno se caracteriza por una estructura en conjunto, que son integrativas, no se sustituyen del paso de un estadio a otro. El primero de estos estadios es el período sensorio-motor, que se destaca por el egocentrismo en el plano de la acción y está todo centrado en el cuerpo y la acción propias. Se da entre los 0 y los 2 años aproximadamente; en este período hay una ausencia de la función simbólica, pero hay una inteligencia práctica que se aplica a la manipulación de objetos. Se divide en 6 sub-estadios: 1- El ejercicio de los reflejos, que ocurre de los 0 a 2 meses aprox.; en este momento, los bebés funcionan principalmente a través de reflejos, que son respuestas automáticas que vienen con ellos al nacer, como succionar o agarrar cosas con la mano. Al realizar y repetir estos reflejos, los bebés comienzan a desarrollar sus primeros esquemas de acción, sus primeras “ideas” de cómo interactuar con el mundo (ej. el reflejo de succión no solo les sirve para alimentarse, sino que lo practican succionando el aire o incluso su mano). Esto se da en 3 asimilaciones: la asimilación funcional (la repetición del reflejo, porque funciona y quieren seguir practicándolo), luego la asimilación generalizadora en donde empiezan a generalizar el reflejo (empiezan a intentar el mismo reflejo con otras cosas, ej. chupar un dedo o un juguete), y luego en una asimilación recognoscitiva (permite reconocer lo que funciona y diferenciar los objetos, ej. chupable/no chupable). El bebé está en un momento de máximo egocentrismo en la relación sujeto-objeto, no hay diferenciación del Yo y mundo de objetos a su alrededor. 2- Las primeras adaptaciones adquiridas, que ocurre de los 2 a 4 meses; los bebés comienzan a desarrollar hábitos, acciones aprendidas gracias a la experiencia y ocurren por la repetición de movimientos que el bebé descubre “de casualidad”. Un concepto importante en este nivel es la reacción circular primaria, que es cuando el bebé encuentra por azar una acción que le gusta o le da satisfacción, como chuparse el dedo, y la repite; es primaria porque empieza y termina en el propio cuerpo, o sea, está centrada en el propio cuerpo; así es como se consolidan los primeros hábitos. En este nivel todavía no hay una comprensión de causa y efecto, tampoco hay una clara distinción entre el bebé y el mundo exterior (esto se llama adualismo inicial), y para el bebé, las cosas simplemente aparecen y desaparecen como si fueran “escenas” cambiantes, y todo ocurre en el presente, en el “ahora”. 3- La coordinación de esquemas primarios, que ocurre de los 4 a los 8 meses; empiezan a coordinar los esquemas que desarrollaron en el segundo subestadio (los hábitos) y los aplican al mundo exterior. Todavía no tienen una verdadera inteligencia, pero comienzan a explorar y manipular su entorno, aunque no pueden resolver problemas de manera intencional. Un concepto importante en este nivel es la reacción circular secundaria, que ahora la acción es ejercida sobre los objetos, ya no sobre el propio cuerpo (ej. si un bebé mueve un sonajero y le gusta el ruido que hace, intentará moverlo de nuevo para escuchar el sonido otra vez), estas repeticiones les ayudan a descubrir cómo sus acciones influyen en el mundo exterior. Los bebés empiezan a coordinar la visión y la acción, lo que les permite alcanzar y manipular objetos en su espacio cercano. Sin embargo, todavía tienen una forma de pensar mágica o fenoménica: creen que los efectos ocurren directamente por sus acciones, sin entender la verdadera relación de causa y efecto (ej. si tiran un juguete, no entienden completamente por qué cayó, pero lo repiten porque les gusta observar lo que pasa). Este es un período de transición hacia formas más complejas de exploración. Hay una incipiente permanencia de objeto; está en vías de constitución  (este desaparece o es reabsorbido en el campo), y se comienzan a coordinar diferentes espacios, asocia los sonidos y los cuadros visuales, trata de ver lo que escucha. 4- Diferenciación entre medios y fines, que ocurre entre los 8 y 12 meses; comienzan a actuar con una intencionalidad previa, es decir, piensan en lo que quieren lograr antes de hacer algo. Esto es un gran paso hacia lo que Piaget llama inteligencia práctica, porque ya no solo repiten acciones por azar, sino que buscan activamente resolver situaciones. Se empieza a diferenciar entre medios y fines (ej. si quieren alcanzar un juguete que está lejos, podrían usar otro objeto (como un palo) para acercarlo), se ve cómo aplican esquemas ya conocidos a situaciones nuevas. Además, aparece lo que se llama reversibilidad práctica, es decir, pueden imaginar una acción como un camino para conseguir un objetivo. Se comienza a entender que las cosas no desaparecen por completo cuando dejan de verse, aunque aún este objeto no está desarrollado del todo; es semi-permanente, es decir, que empiezan a buscar objetos que se han ocultado pero solo si saben dónde están, ya que no comprenden los desplazamientos invisibles ni visibles. Además, empiezan a darse cuenta de que no todo lo que pasa depende de su propia acción; comienzan a entender que hay causas externas a ellos mismos. 5- Tanteo y experimentación, que ocurre entre los 12 y 18 meses; buscan activamente nuevos medios para resolver problemas, usando esquemas conocidos de formas diferentes. Surge la reacción circular terciaria, donde ya no solo repiten acciones, sino que experimentan activamente para descubrir soluciones mediante ensayo y error. Aparece la primera estructura mental: el grupo práctico de desplazamientos, que permite ir y volver al punto de partida, mostrando un mayor entendimiento del espacio. También comienzan a combinar esquemas para alcanzar objetivos (conductas soporte), desarrollando una comprensión básica de causa-efecto. Aunque ya buscan activamente objetos, aún no pueden seguir desplazamientos invisibles. Empiezan a ubicarse mejor en el espacio, el tiempo y las relaciones de causa, pero estas comprensiones son empíricas, basadas en lo que experimentan directamente. 6- Invención de esquemas nuevos mediante la combinación mental, que ocurre entre los 18 y 24 meses; comienzan las primeras representaciones mentales, lo que permite que solucionen problemas no solo mediante ensayo y error, sino también a través de la comprensión inmediata (Insight). Se interiorizan los esquemas de acción, aparece la capacidad de anticipar efectos y evocar causas, y las series temporales (pasado, presente, futuro) empiezan a organizarse. También logran comprender plenamente la permanencia del objeto, por lo que pueden seguir cualquier tipo de desplazamiento. Este es un avance hacia el pensamiento simbólico y las primeras formas de inteligencia representativa. El segundo estadio es el período pre-operatorio, que se da entre los 2 y los 7 años y se caracteriza por un egocentrismo en el plano del pensamiento y por la adquisición del lenguaje. Este período está dividido en dos: el preconceptual (2 a 4 años) y el intuitivo (4 a 7 años), y en este último se halla el intuitivo simple (4-5 años) y el intuitivo articulado (5-7 años). En el caso del nivel preconceptual, Piaget plantea que tiene como característica fundamental la aparición de la función simbólica, la cual va a manifestarse mediante 5 conductas: imitación diferida, juego simbólico, dibujo, imágenes mentales y lenguaje. También va a estar caracterizado por un pensamiento preconceptual, basado en los preconceptos con un razonamiento transductivo (entre un pensamiento prelógico y uno lógico, a nivel de lo concreto). La función semiótica consiste en poder representar algo, es la capacidad que el niño adquiere gracias al pensamiento de representarse los objetos o la cosas a partir de un significantes: los símbolos (privados, es una invención del niño y puede socializarse) y los signos (colectivos, hay un significado socialmente compartido, requiere la vida social para constituirse). Todo pensamiento del preoperatorio es egocéntrico, pero menos que en el sensorio-motor. Todo pensamiento tiene un tipo de razonamiento: en el pensamiento preconceptual el razonamiento es transductivo, mientras que el razonamiento intuitivo el razonamiento se basa en su intuición. El pensamiento no se trata de una simple traducción, sino de una construcción. En estos razonamientos, no hay un equilibrio total porque la asimilación es deformadora y la acomodación es parcial. Por eso, si se requiere de un pensamiento más lógico, los razonamientos pueden ser incorrectos. Sin embargo, cuando el razonamiento se basa en esquemas de acción, puede llegar a respuestas correctas. Las cinco conductas de la función semiótica (de aparición casi simultánea) son: a. Imitación diferida: ocurre cuando se imita un modelo en ausencia de este, es decir, después de haberlo visto. Al inicio, los bebés solo imitan en el momento, sin que eso implique un pensamiento o representación mental. Pero, por ejemplo, si una niña de 16 meses ve a otro niño gritar y patalear, y horas después repite esa escena mientras se ríe, está mostrando imitación diferida, que es un primer paso hacia la representación mental. Además, marca el inicio del pensamiento representativo, donde los gestos empiezan a tener un significado más claro. A medida que el niño desarrolla actividades como el juego simbólico y el dibujo, la capacidad de representar mentalmente lo que ve se fortalece. Con la aparición de la imagen mental, la imitación se interioriza y da lugar al pensamiento. El lenguaje, además, juega un papel clave, porque permite al niño comunicarse y expandir su capacidad de representación gracias a la interacción con los demás. b. Juego simbólico: es el sector de actividad donde el Yo no debe adaptarse a lo real. Aparece después del sensorio-motor, pero surge como una forma de representación clara, donde los gestos y los objetos se vuelven simbólicos. Por ejemplo, un niño puede simular que duerme cerrando los ojos y chupándose el pulgar, o hacer “dormir” a su peluche. En este tipo de juego, el niño utiliza significantes simbólicos para expresar y revivir experiencias vividas, en lugar de limitarse a recordarlas mentalmente. El juego es un medio de expresión y permite al niño construir símbolos de manera libre para adaptarlos a sus deseos. Es fundamental para el equilibrio afectivo e intelectual, ya que transforma la realidad según las necesidades del Yo. A diferencia de la imitación, que acomoda los modelos externos, el juego es una forma de asimilación de la realidad al yo, mientras que la inteligencia busca equilibrar ambos procesos: asimilación y acomodación. c. Dibujo: Piaget lo ubica como intermediario entre el juego simbólico y la imagen mental. Al inicio, el dibujo es una actividad que genera placer similar al juego, ya que el niño disfruta plasmando en el papel. Sin embargo, también tiene un componente de imitación, ya que busca representar algo que existe en el mundo real. Según Luquet, el dibujo infantil es un juego serio para el niño, como cualquier otro. En sus dibujos, representa lo que ha vivido y percibido, intentando reproducir aquello que le llamó la atención. Sin embargo, el dibujo no es una copia exacta, sino una actividad creativa con una finalidad abierta, como un juego. El niño corrige de forma tácita los errores y no elimina detalles defectuosos, ya que las circunstancias externas (llamadas objetos sugestivos), influyen pero no imponen. Estas características incluyen la asociación de ideas, la evocación del dibujo, una idea consciente del objeto y, a veces, automatismos gráficos. Después de dibujar, el niño interpreta y da significado a su obra. Si la intención inicial es débil y la interpretación es fuerte, esta última predomina, incluso si no coincide con el objeto representado. Esto muestra que el niño se basa en un modelo interno, que construye a partir de su representación psíquica. El dibujo refleja las experiencias del niño, especialmente aquellas que captaron su atención. A través de él, expresa emociones y preocupaciones, evolucionando por etapas de realismo, según su intención de representar: i. Realismo fortuito (2-3 años): garabatos espontáneos que surgen del movimiento de la mano, sin intención de representar algo. A veces, el niño interpreta su dibujo después de hacerlo al encontrar semejanzas accidentales. ii. Realismo frustrado (4-5 años): el niño intenta representar la realidad, pero sus dibujos son incompletos y desordenados. Es el momento de los “monigotes renacuajos”, figuras simples  sin proporción ni lógica espacial, en que solo figura una cabeza de la que salen formaciones filiformes. iii. Realismo intelectual (6-8 años): los dibujos combinan lo que el niño ve y lo que sabe del objeto. Ignoran la perspectiva, pero incluyen detalles conceptuales (como dos ojos en un perfil) y transparencia (como mostrar alimentos en el estómago). También hay animismo, dando vida a objetos como el sol. iv. Realismo visual (a partir 9 años): los dibujos se vuelven más realistas, con perspectiva, proporción y detalles como movimiento, luz y espacio. Aquí desaparecen las yuxtaposiciones y la transparencia, logrando mayor semejanza con la realidad. d. Imagen mental: no existe en la etapa sensoriomotora y aparece más tarde como resultado de la imitación interiorizada. Su función es crear una copia activa de lo que el niño percibe, actuando como un símbolo que se asemeja al objeto representado. Hay dos tipos principales de imágenes mentales: las reproductoras, que evocan escenas, movimientos o transformaciones que el niño ya ha percibido y son estáticas en la etapa preoperatoria, limitándose a configuraciones sin movimiento; y las anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones y sus resultados sin que el niño los haya observado antes, y aparecen en etapas más avanzadas, como en las operaciones concretas. A su vez, ambos tipos pueden ser estáticas (formas sin movimiento), cinéticas (movimientos) o de transformación (cambios de posición). Durante el período preoperatorio, las imágenes mentales son mayormente reproductoras y estáticas, lo que dificulta que el niño reproduzca o anticipe mentalmente movimientos o transformaciones y sus resultados. La capacidad de anticipar estos procesos aún no se ha desarrollado en esta etapa. e. Lenguaje: comienza con una fase de balbuceo espontáneo (6 y 11 meses), seguida por la diferenciación de fonemas por imitación (11-12 meses), al final del período sensoriomotor. En esta etapa, aparecen las “palabras-frase”, donde una sola palabra expresa deseos, emociones o ideas. Alrededor de los dos años, el niño comienza a formar frases de dos palabras y luego pasa a construir pequeñas frases completas, aunque sin usar conjugaciones o declinaciones. Gradualmente, se desarrolla la estructura gramatical, avanzando hacia un lenguaje más completo. Los preconceptos surgen en la transición entre la etapa sensoriomotora y el período preoperatorio. En esta fase, el niño comienza a elaborar relatos que dirige a sí mismo o a los demás. La palabra ya no solo acompaña la acción, sino que la evoca, funcionando como un signo. Esto duplica el esquema de la acción con un esquema representativo que se convierte en una especie de concepto inicial. El preconcepto es un símbolo, una imagen interiorizada, que actúa como un paso intermedio entre el símbolo y el concepto completo, y además es intermediario entre la comunicación y el monólogo egocéntrico. Oscila entre 2 extremos: hay ausencia de identidad individual (por ejemplo, confundir el reflejo en el espejo con otra persona), y tampoco hay generalización de clase (llamar a todos los gusanos “el gusano”). El concepto completo aparece en la etapa operatoria, cuando el niño desarrolla reversibilidad y clasificaciones jerárquicas. Esto permite incluir un objeto en una clase y una clase dentro de otra de manera simultánea, superando la percepción sucesiva del preoperatorio. En el caso del subestadio del pensamiento intuitivo, el niño piensa principalmente en cómo están los objetos en un momento específico (su forma o posición), pero no presta atención a las transformaciones que ocurren para que lleguen a ese estado. Por ejemplo, si ve que el agua de un vaso se pasa a otro más alto y delgado, puede pensar que hay más agua, porque no entiende que la cantidad sigue siendo la misma. Esto sucede porque todavía no comprende que las transformaciones son procesos físicos independientes de sus propias acciones, aún no comprende la reversibilidad, es decir, que un cambio puede deshacerse dejando invariante la cantidad. En esta etapa, el pensamiento del niño combina lo que ha hecho o visto con lo que puede imaginar, pero sin un razonamiento lógico completo. Empieza a entender configuraciones más complejas, dejando atrás las formas simples del nivel anterior. La intuición, en este caso, es una manera de interiorizar lo que percibe y lo que hace, pero a través de imágenes y experiencias mentales básicas. Aunque ya no depende tanto de la acción física como en etapas anteriores, su pensamiento aún no es totalmente lógico ni coordinado. Dentro del pensamiento intuitivo, encontramos dos niveles principales: el intuitivo simple y el intuitivo articulado. El intuitivo simple, que se desarrolla aproximadamente entre los 4 y 5 años, marca el inicio del razonamiento intuitivo. En este nivel, el pensamiento del niño se centra únicamente en un aspecto o variable de lo que observa, dejando de lado otros elementos o transformaciones posibles. Utiliza esquemas perceptivos que ya ha interiorizado, pero que están a medio camino entre la experiencia directa y la experiencia mental; es decir, son imágenes o representaciones simples de lo real. Sin embargo, en esta etapa, todavía no existe reversibilidad: el niño no puede imaginar que un cambio pueda revertirse para regresar al estado original. Además, su pensamiento sigue siendo egocéntrico, enfocado principalmente en lo que hace o percibe en el momento presente. Por otro lado, el intuitivo articulado, que se desarrolla entre los 5/6 y los 7 años, representa un avance hacia un pensamiento casi operatorio, aunque aún no completamente lógico. En este nivel, el niño empieza a considerar dos aspectos o variables de un objeto, pero de forma sucesiva, no simultánea. También comienza a tener en cuenta las transformaciones, pero solo en una dirección, sin comprender del todo que puedan deshacerse. Este nivel supone una transición importante, ya que introduce regulaciones que organizan las intuiciones iniciales, preludiando la reversibilidad que caracterizará al pensamiento operatorio. A pesar de estos avances, el intuitivo articulado no tiene la estabilidad ni la solidez de un pensamiento lógico-operatorio, aunque prepara al niño para desarrollar relaciones más complejas entre los objetos y las situaciones que observa. En el período preoperatorio, hasta los 7-8 años, los niños no comprenden las nociones de conservación: creen que las propiedades de los objetos, como cantidad o volumen, cambian si su forma o disposición cambia. Esto se debe a que se concentran en los estados actuales y no en las transformaciones que los producen. En cuanto a la causalidad, su pensamiento es egocéntrico. Preguntan constantemente el “por qué” de las cosas, mezclando causas y propósitos, como si todo tuviera un motivo relacionado con ellos mismos. Esto refleja una visión del mundo centrada en su experiencia personal. El tercer estadio es el de las operaciones concretas, que se da entre los 7 u 8 años hasta los 11 o 12, y marca un punto clave en el desarrollo cognitivo del niño, ya que comienza a usar el pensamiento lógico. Ahora puede analizar varias variables a la vez, no solo centrarse en una. Aunque el pensamiento abstracto e hipotético aún no está desarrollado, puede resolver problemas relacionados con situaciones concretas y reales. En esta etapa, el niño adquiere el razonamiento inductivo, que le permite hacer generalizaciones a partir de observaciones. Las acciones mentales se vuelven coordinadas y reversibles, lo que da lugar a estructuras de pensamiento más estables y organizadas. La transición desde el período preoperatorio al operatorio concreto implica una descentración del pensamiento: el niño deja de enfocarse únicamente en sus percepciones y acciones para construir relaciones lógicas entre elementos, logrando un pensamiento menos egocéntrico y más orientado a sistemas de clases y relaciones externas al Yo. Los esquemas de la inteligencia sensorio-motriz son una base práctica que más adelante se convierte en conceptos y relaciones más complejas. En el período de operaciones concretas, se da un cambio importante: el pensamiento pasa de un equilibrio básico y progresivo (propio de la etapa intuitiva) a un equilibrio móvil más avanzado. Este equilibrio caracteriza al agrupamiento, que permite al niño coordinar diferentes perspectivas y no depender solo de lo que percibe directamente. Las operaciones concretas se destacan por dos características clave: descentración y reversibilidad. La descentración permite considerar varios puntos de vista al mismo tiempo, mientras que la reversibilidad es la capacidad de imaginar cómo regresar al punto inicial de una acción mental. Existen dos tipos de reversibilidad: 1. Por inversión: consiste en combinar una acción con otra que la anula, como ir de un punto A a B y luego volver de B a A. 2. Por reciprocidad: se relaciona con entender complementos, como al trasvasar líquido entre recipientes de formas distintas; el niño comprende que la cantidad no cambia porque lo que se pierde en ancho se gana en altura. Aunque el niño puede usar ambos tipos de reversibilidad, todavía no logra aplicarlos al mismo tiempo, sino que los emplea de manera separada según la situación. En el nivel preoperatorio, las reacciones del niño están centradas en lo que percibe o imagina, mientras que en el nivel operatorio, las reacciones se basan en conceptos como la identidad y la reversibilidad (ya sea por inversión o reciprocidad). En este período se adquieren las nociones de conservación, es decir, la capacidad de comprender que ciertos atributos de un objeto permanecen iguales, aunque su forma o apariencia cambien. Por ejemplo, si se tienen dos esferas de plastilina del mismo tamaño y se modifica la forma de una, el niño es capaz de entender que la cantidad de plastilina sigue siendo la misma. Este desarrollo ocurre en etapas: la conservación de la sustancia se alcanza a los 7-8 años, la conservación del peso entre los 9-10 años, y la conservación del volumen a los 11-12 años. Las operaciones concretas son un tipo de pensamiento que se enfoca en los objetos reales, no en ideas o conceptos abstractos. Es una etapa en la que los niños pasan de actuar sobre cosas físicas a usar la lógica para pensar sobre ellas, pero aún no pueden hacerlo con ideas abstractas. Este tipo de pensamiento permite que los niños puedan organizar los objetos en grupos, pero todavía de forma limitada. Entre las estructuras más simples que desarrollan los niños están las clasificaciones y las seriaciones; estas son formas básicas de agrupar objetos de acuerdo con ciertas características o relaciones. La clasificación es el proceso de reunir objetos según sus semejanzas y establecer relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos a los que pertenecen. Esta habilidad tiene sus raíces en los esquemas sensorio-motores. Cuando se les pide a los niños preoperatorios clasificar objetos, se pueden observar tres etapas: > Colecciones figurables (3-4 años): los niños yuxtaponen los objetos de forma espacialmente organizada, como en filas o círculos, formando figuras. Esta es una clasificación más visual. > Colecciones no figurativas (5-6 años): agrupan objetos en subconjuntos sin una forma específica, demostrando un enfoque más racional pero aún con limitaciones en la extensión de su clasificación. > Encaje de clases (7 años): es el desarrollo completo de la clasificación operatoria; ya pueden agrupar objetos en clases y subclases, como reconocer que diferentes tipos de flores (rosas y margaritas) son subclases de la clase general “flores”. La seriación es la habilidad de ordenar cosas de acuerdo con un criterio lógico, como poner elementos en orden de menor a mayor o viceversa. Pasan por tres etapas para desarrollar esta habilidad: 1. 4-5 años (intuitivo): junta elementos sin un orden claro, eligiendo cualquier cosa sin coordinarlos. 2. 5-6 años (intuitivo): empieza a comparar elementos de a pares, haciendo intentos para ordenarlos, pero aún de forma empírica, sin reglas fijas. 3. A partir de 7 años (o.c.): puede ordenar de manera sistemática, comenzando desde el más pequeño y luego buscando el siguiente más pequeño, aplicando una reversibilidad en su pensamiento. En cuanto al número, el niño ya entiende que al contar cada número es diferente y representa una cantidad, es decir, que hay una adición progresiva. Sabe que al pasar de un número a otro está sumando, no repitiendo palabras. Esto combina las habilidades de clasificación y seriación, permitiéndole ordenar y contar objetos. Los conceptos son ideas abstractas que ayudan a organizar y entender el mundo. Los niños, a medida que crecen, desarrollan su capacidad para pensar de manera más general y abstracta sobre lo que les rodea. En el nivel preoperatorio, los niños explican las cosas a través de una pre-causalidad, que mezcla diferentes ideas sobre las causas de los fenómenos. Estas explicaciones se basan en el finalismo (todo tiene un propósito), el animismo (atribuir vida a objetos) y el artificialismo (pensar que el hombre ha creado todo). A medida que avanzan a un pensamiento más lógico en el nivel operatorio, comienzan a entender las causas de manera más racional, considerando las acciones en lugar de solo las percepciones personales. Además, en este nivel, los niños comienzan a comprender mejor las interacciones sociales y afectivas, lo que les permite tener relaciones más cooperativas, jugar según reglas, y desarrollar un sentido de moralidad, influenciado por los modelos de los adultos. La génesis del deber en los niños pasa por dos etapas principales en su desarrollo moral. En el período preoperatorio, los niños siguen una moral intuitiva caracterizada por la obediencia y la heteronomía. En esta etapa, los niños obedecen reglas sin cuestionarlas, simplemente porque las impone un adulto. Su moralidad está influenciada por el amor y el temor hacia el adulto, y tienden a pensar que un castigo más fuerte es siempre justo, sin considerar la intención detrás de los actos. En el período operatorio concreto, la moral evoluciona hacia una moral de cooperación y autonomía personal. En esta etapa, los niños desarrollan un sentido de respeto mutuo y reconocen el valor personal de los demás. Comienzan a entender y aplicar reglas que son acordadas por todos, basadas en la reciprocidad. Los sentimientos morales también cambian, surgiendo conceptos como la honestidad, la camaradería y la justicia, que se vuelve más compleja, considerando la igualdad, las intenciones y las circunstancias, en lugar de solo la materialidad de los actos. El paso de la acción a la operación ocurre en tres estadios. En el sensorio-motor, el niño actúa directamente sobre lo real y todo se basa en su propia acción, sin reflexionar, y finaliza con la estructura del grupo práctico de desplazamientos. En el preoperatorio, desarrolla la función semiótica, que le permite usar símbolos y representaciones, pero su pensamiento aún no es lógico. En el operaciones concretas, empieza a pensar lógicamente y realiza operaciones matemáticas, alcanzando la reversibilidad y la socialización. Para pasar de la acción a la operación, debe superar 3 obstáculos: tener una representación adecuada, descentrarse de su perspectiva egocéntrica y comprender el mundo social e interindividual.  Dibujo Osterrieth Sitúa la evolución del dibujo infantil por niveles: Nivel I: el garabato (2-3 años): este nivel es marcado por el desarrollo motor y el control visual. Incluye dos subniveles: A- Garabatos sin intención figurativa. El niño disfruta el acto de dibujar por el placer sensorial y cinestésico (la percepción de los movimientos de su propio cuerpo). B- Comienza a asignar significados a los trazos (por la aparición de función simbólica). Aunque las interpretaciones son arbitrarias y cambiantes, este paso es clave para la representación. El garabateo sigue una secuencia motriz que va desde trazos simples hasta movimientos más complejos como zigzags, espirales y bucles. Osterrieth destaca que el dibujo empieza a tener valor simbólico gracias a la función semiótica, más allá de la mera semejanza visual que enfatizaba Luquet. Nivel II: el esquematismo (3-9 años): el niño empieza a construir esquemas gráficos que representan objetos o ideas. Este nivel se divide en subniveles: A- (3 años): dibujos simples donde los esquemas (como bastones o círculos) no se relacionan entre sí. B- (4 años): las combinaciones de esquemas crean escenas elementales (familias o secuencias simples). C- (5-6 años): las escenas se vuelven más complejas, integrando elementos en un espacio común (línea de tierra y cielo). Se logran paisajes, narrativas y animación en los personajes. D- (7-9 años): los esquemas se diversifican, los colores son más realistas, y los dibujos adquieren detalles anecdóticos y específicos. Nivel III: realismo convencional (9-13 años): el niño busca mayor precisión y realismo. Abandona el esquematismo para representar de manera objetiva y convencional, incorporando profundidad y tercera dimensión. La transparencia desaparece y se presta atención a detalles visuales, priorizando la apariencia realista del modelo. Nivel IV: pubertad y adolescencia: la evolución individual comienza a diferenciarse. La actividad gráfica pierde importancia en algunos casos, y los intereses artísticos dependen más de factores personales. Agotamiento de la actividad gráfica. Puntos centrales de Osterrieth: - El dibujo no es solo una actividad motriz; es un proceso simbólico que refleja el desarrollo psíquico del niño. - La relación entre grafismo y lenguaje evoluciona desde resaltar el dibujo, pasando por una integración, hasta llegar a una relación simbólica plena. - La función semiótica del dibujo, más que la semejanza visual, es lo que transforma los trazos en representaciones significativas.  Eje psicoanalítico Silvia Bleichmar Todos los seres humanos compartimos las mismas reglas de funcionamiento psíquico, como la represión, el superyó y una estructura mental que organiza diferentes sistemas psíquicos. El concepto de subjetividad se relaciona con cómo se construye cada sujeto, y es algo que está profundamente influido por la historia. Cada sociedad, en un momento histórico particular, define qué características o valores considera necesarios para formar a un individuo. La subjetividad está conectada con la instancia yoica y opera en el ámbito del Pcc/Cc, regida por el proceso secundario (permite pensar de manera lógica, organizar el tiempo y el espacio, y dirigir nuestras acciones hacia el mundo externo). En este sentido, la subjetividad hace referencia a un sujeto pensante, ordenado y que acciona sobre el mundo. El psicoanálisis señala dos problemas con el concepto de subjetividad: 1) Límite: la subjetividad no incluye al inconsciente, que es un aspecto clave en el psicoanálisis, y 2) Exceso: confundir la subjetividad con el inconsciente (que opera de manera distinta). El inconsciente está regido por el proceso primario, donde no hay noción de tiempo, negación ni lógica como la entendemos conscientemente, es un pensamiento “sin sujeto” (un descubrimiento fundamental del psicoanálisis), que existe antes de que la persona pueda apropiarse de él y construir su identidad. Destaca que la singularidad humana surge de la interacción entre dos elementos: a) el psiquismo universal, que incluye los mecanismos básicos que compartimos todos los humanos, y b) las relaciones particulares, que están marcadas por la historia y la cultura, y que generan las condiciones para formar a los individuos dentro de una sociedad. El psiquismo no es algo que nacemos teniendo, sino que se desarrolla como un producto de la interacción con la cultura y la historia. El texto “Primeras inscripciones, primeras ligazones” aborda cómo se constituye el psiquismo humano, poniendo énfasis en la relación entre la biología y la interacción con otro. Se basa en las ideas de Freud sobre la pulsión y el funcionamiento del aparato psíquico, y destaca los siguientes puntos: 1. Principio de inercia y su ruptura: el psiquismo tiene una tendencia inicial a reducir la tensión a cero (principio de inercia). Sin embargo, ciertos estímulos internos (endógenos) no pueden ser descargados completamente, lo que lleva a una complejización del sistema psíquico. 2. La pulsión como motor del psiquismo: Freud identifica la pulsión como un factor clave. Esta surge cuando los estímulos biológicos (como el hambre) se mezclan con elementos del mundo psíquico. La pulsión no busca solo la satisfacción biológica, sino que incluye un “plus” que puede ser reprimido, sublimado o transformado. 3. El rol del otro humano: para que el psiquismo se desarrolle, el bebé necesita de un otro (generalmente la figura materna) que lo ayude a transformar sus necesidades biológicas en experiencias psíquicas. Este “otro” introduce un objeto (como el pecho) que no solo satisface, sino que también es cargado de significados inconscientes. Esto da lugar a las primeras representaciones psíquicas. 4. Vivencia de satisfacción y deseo: cuando el bebé experimenta una satisfacción (como ser alimentado), se generan imágenes-recuerdos que luego se reactivan como deseo (movimiento psíquico ligador que arranca del displacer y apunta al placer). El bebé va a buscar el placer una vez vivido, ya que queda inscripto en su aparato psíquico. Este deseo liga la energía sobrante a una representación o conjunto de representaciones. Esta vivencia posibilita la conformación psíquica; el psiquismo no es innato, es un producto de cultura (intersubjetividad) 5. El inconciente y la seducción originaria: la madre, inconscientemente, libidiniza al bebé (tocándolo, mimándolo, etc.), influyendo en su desarrollo. Esto constituye lo que Bleichmar y Laplanche llaman “seducción originaria”: la introducción de elementos psíquicos desde el exterior que marcan al sujeto desde sus inicios. El desarrollo del psiquismo humano no es solo biológico ni automático; depende de la interacción entre las necesidades internas del bebé y la intervención de otros que lo ayudan a transformar estas necesidades en experiencias psíquicas, dando origen a la complejidad de la mente y la subjetividad.  Freud Plantea que la infancia no es solo un período de desarrollo físico, sino un tiempo crucial para la formación del aparato psíquico. Para Freud, el niño es concebido como un ser sexual desde su nacimiento, en el sentido de que busca placer a través de distintas partes de su cuerpo llamadas zonas erógenas. Esta búsqueda de placer no se limita a la reproducción (como en la sexualidad adulta), sino que tiene que ver con satisfacer las exigencias libidinosas de forma inmediata y concreta, como al succionar, controlar funciones corporales o explorar su cuerpo. El niño no nace con un aparato psíquico completamente desarrollado. Su psiquismo se construye a través de una secuencia de fases del desarrollo sexual: fase oral, anal, fálica y genital. Entre estas etapas, algunos impulsos son reprimidos y otros se transforman o subliman para integrarse a la personalidad adulta. Durante la fase fálica comienza la organización psíquica más estructurada, que se consolida en la fase genital. Freud también introduce el concepto de sentimiento oceánico, que describe una sensación inicial del bebé de estar fusionado con el mundo, sin distinguir entre su Yo y el entorno. Esta conexión desaparece cuando el bebé se da cuenta de que ciertos objetos de placer (como el pecho materno) no siempre están disponibles. Aquí surge la separación entre el Yo y el mundo exterior, lo que lleva al bebé a intentar excluir de su Yo lo que le causa displacer, creando una distinción entre lo placentero y lo amenazante. A través de esta experiencia, el niño aprende a diferenciar lo interno (parte del Yo) de lo externo (lo que viene del mundo), marcando el inicio del principio de realidad. Este principio ayuda a aceptar que el mundo exterior existe, junto con la insatisfacción y los límites que implica. Para Freud, el niño muestra señales de actividad sexual temprana que no tienen que ver con la reproducción, sino con la búsqueda de placer. Estos comportamientos están conectados con fenómenos emocionales, como los celos, que también aparecen en la vida amorosa adulta. Esta sexualidad infantil está acometida en 2 tiempos: 1. Primera etapa de la sexualidad: comienza en la primera infancia y llega a su punto más alto alrededor de los 5 años. Luego sigue un período de latencia, donde la sexualidad parece detenerse, algunos impulsos se olvidan o retroceden. Este “descanso” dura hasta la pubertad. 2. Reaparición en la pubertad: con la pubertad, la vida sexual vuelve a activarse, marcando el segundo momento de la sexualidad. Freud identifica varias etapas o fases en la sexualidad infantil, marcadas por el foco en distintas zonas erógenas: - Fase oral/canibálica: el placer está relacionado con la boca (primer órgano como zona erógena), inicialmente ligado a la alimentación/nutrición (como succionar), pero más adelante buscando placer por sí mismo, como en el chupeteo. Con la aparición de los dientes, incluso surgen impulsos agresivos o sádicos. - Fase sádico-anal: el placer se centra en el control de la función excretoria (como retener o liberar heces) y en la agresión, que el niño experimenta como una forma de satisfacción. Predomina la pulsión de apoderamiento y hay un valor libidinal en las heces. - Fase fálica: el foco está en los genitales, pero Freud observa que, en esta etapa, el falo (pene) es el principal referente, incluso para las niñas, ya que los genitales femeninos son ignorados o desconocidos. Esta etapa también introduce el complejo de Edipo: el niño varón dirige sus impulsos sexuales hacia la madre, mientras que el miedo a ser castigado (amenaza de castración) y descubrir que las niñas no tienen pene generan un gran trauma. Este trauma marca el inicio del período de latencia. La sexualidad infantil no desaparece del todo, sino que queda reprimida durante la latencia y resurge en la pubertad. Según Freud, esta secuencia muestra cómo los primeros años de vida son fundamentales para la construcción del aparato psíquico y las dinámicas sexuales y emocionales de la adultez. Freud describe al niño como un investigador curioso que, desde una edad temprana, muestra un gran interés por su propio cuerpo, especialmente por los órganos genitales. La sexualidad infantil está marcada por lo que Freud llama el “primado del falo”, una etapa en la que el niño asume que el pene es el órgano principal e incluso único, proyectando esta idea sobre todos los seres vivos e inanimados. El pene es central en esta etapa por varias razones: desde el nacimiento, proporciona sensaciones placenteras que lo convierten en una zona erógena importante, además, genera curiosidad debido a sus características, como el cambio de tamaño o el hecho de estar cubierto en ciertas circunstancias, también hereda el valor erógeno que, en las primeras etapas del desarrollo, estaba relacionado con las heces, y se convierte en una fuerza pulsional que impulsa al niño a explorar y formular teorías sobre el mundo que lo rodea. Durante esta etapa, el niño empieza a notar las diferencias físicas entre los hombres y las mujeres. Sin embargo, inicialmente interpreta estas diferencias desde la perspectiva del “primado del falo”. Esto significa que niega o minimiza la ausencia del pene en las niñas. Busca explicaciones para esta falta, creyendo que el pene femenino podría crecer en el futuro, que alguna vez estuvo presente y fue perdido, o incluso que su ausencia es un castigo o una castración. Esta última idea da lugar al complejo de castración, que genera en el niño un profundo temor a sufrir una mutilación similar. A medida que el niño empieza a comprender que las mujeres no tienen pene, surge un intento de simbolizar esta carencia. Descubre que solo las mujeres pueden tener hijos, lo que da lugar a la ecuación simbólica pene = hijo; este pensamiento actúa como una manera de sustituir lo que falta y le permite elaborar mejor la diferencia entre los géneros. Sin embargo, esta comprensión puede tener diversas consecuencias psíquicas: en algunos niños, puede derivar en rechazo o menosprecio hacia las mujeres, mientras que en otros puede predisponerlos hacia la homosexualidad. Freud explica que el desarrollo sexual infantil pasa por varias oposiciones o polaridades que reflejan diferentes etapas del crecimiento psíquico: Sujeto/Objeto: relacionado con la elección de a quién se dirige el deseo. Activo/Pasivo: vinculado a la etapa sádico-anal, donde se experimenta placer en la agresión o en el control de funciones corporales. Genital masculino/Castrado: propio de la fase fálica, donde se consolida la idea del primado del falo y la percepción de la carencia en el otro. Masculino/Femenino: en la pubertad, esta polaridad se reorganiza, integrando la noción de la vagina como complemento del pene, vinculada simbólicamente con el vientre materno y su capacidad para albergar al bebé. Freud también menciona que durante la infancia el niño desarrolla una “organización genital incompleta”. En esta etapa, la zona genital comienza a adquirir importancia, pero el niño todavía ignora el papel del genital femenino y el valor fecundante del semen. Este desconocimiento lleva a la formulación de teorías infantiles para explicar fenómenos como el nacimiento, por ejemplo, la “teoría de la cloaca”, donde el niño cree que los bebés se forman en el vientre y nacen a través del ano. El Complejo de Edipo es uno de los fenómenos centrales del período sexual de la primera infancia, el cual tiene lugar en la fase fálica del desarrollo, y se caracteriza por ser un conjunto de deseos hostiles y amorosos que sienten los niños respecto a sus padres. Luego caerá sepultado/reprimido y es seguido por el período de latencia por dolorosas desilusiones y por su fracaso por la imposibilidad interna. Durante el Complejo de Edipo, el niño puede experimentar dos posibles formas de satisfacción: activa: identificándose con el padre y buscando ocupar su lugar como figura masculina; y pasiva: deseando ocupar el lugar de la madre y ser amado por el padre. Este doble aspecto se denomina el Complejo de Edipo completo, pero ambos caminos terminan enfrentando al niño con la amenaza de castración, que surge cuando percibe la ausencia de pene en las niñas. El niño interpreta esta ausencia como resultado de un castigo (castración) y teme que lo mismo pueda ocurrirle a él, especialmente si continúa con prácticas como la masturbación. Este temor marca el inicio del complejo de castración, que precipita el fin del Complejo de Edipo. Para proteger sus genitales y superar el miedo a la castración, el niño reprime los contenidos del C.E. y entra en el período de latencia, donde estos deseos amorosos y hostiles hacia los padres son reemplazados por identificaciones. Las investiduras libidinales dirigidas hacia los progenitores son resignadas y transformadas en mociones tiernas o sublimadas, lo que permite al niño comenzar a formar su Superyó, que actúa como una internalización de la autoridad parental, perpetuando la prohibición del incesto y ayudando al Yo a controlar los impulsos del Ello. Además, el Superyó incluye ideales y valores que guían al Yo, pero que se oponen a la satisfacción directa de las pulsiones. En el caso del varón, el C.E. bajo la amenaza de castración no es reprimido totalmente, lo que lleva a un “naufragio” del complejo en el inconsciente (es decir, sus deseos y conflictos relacionados con los padres dejan de estar activos o accesibles de forma consciente), dejando al Superyó como su heredero. En las niñas, el proceso es diferente debido a que acepta la castración como hecho consumado. Durante la fase preedípica, al igual que los niños, el primer objeto de amor de las niñas es la madre. Pero al notar la falta de falo y asociarla con su propia condición, la niña desarrolla la envidia del pene; interpreta esta falta como algo que perdió o que la madre no quiso darle. Esto genera resentimiento hacia la madre, lo que la lleva a trasladar su amor hacia el padre, con la esperanza de que él pueda “completarla”, generalmente a través de la ecuación simbólica pene = hijo. Este desplazamiento de amor al padre marca su entrada al C.E., que en las niñas ocurre más tarde que en los niños y como una formación secundaria. En ellas no hay angustia de castración, pero hay amenaza con la pérdida de dejar de ser amada; así el C.E., la sustitución de la madre y actitud femenina hacia el padre se va a fundamento. El C.E. culmina en el deseo de recibir como regalo un hijo del padre; así es como renuncia al falo, pero este deseo no se cumple nunca por lo que el C.E. se va abandonando poco a poco, es reprimido y el deseo queda inconsciente. Freud define a la angustia como un estado afectivo, un conjunto de sensaciones de la serie placer- displacer. Diferencia 2 tipos de angustia: - Angustia automática (AA): genera una invasión cuantitativa del aparato psíquico. La excitación de elevada tensión es sentida como displacentera y no puede tramitarse (falta principio de placer). El Yo la padece pasivamente porque está desvalido. Solo aparece en la fase oral. - Angustia señal (AS): el Yo anticipa la satisfacción pulsional, lo que le permite reproducir las sensaciones de displacer que corresponden al inicio de la situación temida; alerta sobre un peligro, y el Yo la produce y la siente. A cada edad del desarrollo le corresponde una condición de angustia (una situación de peligro): 1- El peligro de desvalimiento psíquico conviene al estadio de la temprana inmadurez del Yo en la fase oral (angustia automática). 2- El peligro de la pérdida de objeto de amor conviene a la heteronomía de la primera infancia en la fase anal (angustia señal). 3- El peligro de castración conviene a la fase fálica [NIÑO] (angustia de castración/señal). La amenaza de pérdida de amor a la fase fálica [NIÑA] (angustia de pérdida de amor/señal). 4- La angustia ante el Superyó en el período de latencia (pérdida de amor del Superyó y miedo a la sanción de la conciencia moral/angustia señal). Estas condiciones de angustia repiten en el fondo la situación originaria de angustia de nacimiento que también implicó una separación de la madre. La angustia del nacimiento es el arquetipo de todas las situaciones posteriores de peligro. Según Freud, el comienzo del período de latencia y la génesis del Superyó (una formación psíquica que se desarrolla durante la infancia) son resultado de dos factores principales: uno biológico, vinculado a la dependencia y desvalimiento del niño durante su prolongada infancia, y otro histórico, relacionado con la resolución del Complejo de Edipo. En un inicio, el niño establece 2 tipos de vínculos con sus padres: con la madre, genera una elección de objeto basada en la satisfacción de necesidades (por apuntalamiento), mientras que con el padre establece una identificación primaria. Pero cuando los deseos hacia la madre se intensifican el niño comienza a percibir al padre como un obstáculo, lo que da lugar al C.E., donde surge el deseo de eliminar al padre para sustituirlo. Esta situación configura una disposición triangular en la que el padre es visto como rival. El conflicto edípico se resuelve cuando el niño resigna los objetos libidinales (padre y madre) y transforma estos vínculos en identificaciones con ambos progenitores. Esto ocurre especialmente en el varón, quien intensifica su identificación con el padre, mientras que con la madre mantiene una relación más cariñosa. En la niña, en cambio, se refuerza la identificación con la madre. El Superyó surge como heredero del C.E., internalizando las normas y prohibiciones parentales, como la prohibición del incesto. Este proceso implica retirar las investiduras libidinales dirigidas a los padres, pero estas son recuperadas a través de la identificación, consolidando una identificación tanto con la madre como con el padre. Señala 4 aspectos fundamentales del Superyó: 1) Heredero del Complejo de Edipo: el Superyó es el residuo de las primeras elecciones de objeto del niño, representando una transformación en el Yo. A partir de la internalización de normas y valores, el Superyó guía al Yo con ideales y prohibiciones, perpetuando la ley como una necesidad  interna. En el varón, esta formación intensifica la identificación con el padre; en la niña, refuerza la identificación con la madre. 2) Formación reactiva: el Superyó es una reacción contra los deseos sexuales infantiles y las investiduras incestuosas. Cuanto más intenso fue el C.E. y más rápido se reprimió, más severo será el Superyó, que actúa como conciencia moral o sentimiento de culpa, ejerciendo un fuerte control sobre el Yo. 3) Hunde sus raíces en el Ello: aunque el Superyó parece ser completamente consciente, también está profundamente influenciado por los impulsos inconscientes del Ello, especialmente los deseos reprimidos del C.E. Esto explica la existencia de sentimientos de culpa que el Yo no siempre reconoce de forma consciente. 4) Funciones del Superyó: - Idealizante: proporciona al Yo un modelo de lo que se aspira a ser (ideal del Yo). - Auto-observación: evalúa y supervisa las acciones del Yo. - Conciencia moral: genera sentimientos de culpa cuando el Yo no actúa conforme a las normas. Además, los ideales compartidos con otros permiten que los individuos se identifiquen socialmente. El Superyó no solo regula los impulsos individuales, sino que también integra al individuo en la sociedad, al imponer ideales y normas que guían la conducta. A partir de estas prohibiciones y valores, el Superyó equilibra las exigencias pulsionales del Ello con las demandas del entorno social. Laplanche & Pontalis El período de latencia se refiere a una etapa que comienza alrededor de los 5 o 6 años y dura hasta el inicio de la pubertad. No se considera una fase, ya que no hay una nueva organización de la sexualidad, sino más bien un período de pausa en su evolución. Durante este tiempo: disminuyen las actividades sexuales que eran propias de la infancia, se desexualizan las relaciones de objeto (los vínculos emocionales y las relaciones con otros dejan de tener un componente sexual), aparecen los diques psíquicos (pudor, asco y moral). El período de latencia surge tras la declinación del Complejo de Edipo, que representa el final de las intensas emociones amorosas y hostiles hacia los padres. Es una etapa en la que la energía sexual, o libido, parece desviarse hacia otros fines, aunque las manifestaciones sexuales infantiles no desaparecen completamente. La sublimación es un proceso postulado por Freud para explicar cómo ciertas actividades humanas, aparentemente alejadas de la sexualidad, en realidad derivan su energía de las pulsiones sexuales. En este proceso, la energía de la libido se desvía hacia fines no sexuales que son valorados socialmente, como el arte, la ciencia o la cultura. Freud describe la sublimación como la capacidad de reemplazar un objetivo sexual original por otro que, aunque no sea sexual, está relacionado a nivel psíquico. Por ejemplo, la energía que podría haberse usado para satisfacer deseos sexuales puede transformarse en creatividad artística o logros intelectuales. Algunos puntos sobre la sublimación son: - Las pulsiones parciales: la sublimación afecta especialmente a ellas, como las relacionadas con zonas erógenas específicas (boca, ano, etc.). - Mecanismo de sublimación: Freud indicó 2 hipótesis: a) al igual que las funciones corporales no sexuales pueden mezclarse con lo sexual (como comer puede incluir placer oral), también las mismas vías pueden usarse para sublimar lo sexual hacia fines socialmente aceptables, y b) con el desarrollo del concepto de narcisismo, Freud propuso que la sublimación requiere un “tiempo intermedio”; esto significa que la libido se retira hacia el Yo, donde se desexualiza antes de desplazarse hacia actividades no sexuales. Este proceso está relacionado con la capacidad del Yo de convertir la energía sexual en energía sublimada. Durante el período de latencia, la sublimación juega un papel crucial, ya que la energía sexual que pierde su objetivo directo se redirige hacia fines morales, sociales o culturales. Esto permite al niño adaptarse a las normas sociales y desarrollar capacidades como el aprendizaje, la creatividad y el trabajo en equipo, sentando las bases para una vida adulta integrada y funcional.  Yago Franco El texto reflexiona sobre cómo el psicoanálisis entiende la sexualidad, un tema cuya interpretación ha cambiado mucho con el tiempo. Antes se esperaba que la sexualidad fuera reprimida; ahora, la sociedad exige disfrutarla. Esto cambió las ideas de lo que significa ser hombre, mujer, heterosexual, homosexual, entre otras identidades, incluyendo nuevas formas como el transgénero o el travestismo. Freud señaló que los conceptos de masculinidad y feminidad no son absolutos, sino construcciones teóricas. Por eso, se plantea revisar si la idea de que las diferencias sexuales anatómicas representan una “falta” proviene de un modelo cultural patriarcal, y no de algo universal. Se distingue entre: constitución psíquica (lo que es común a todos los humanos, independientemente de la época o la cultura), y subjetividad (lo que cambia según los sistemas sociales e históricos). En este marco, se identifican situaciones universales como el encuentro inicial entre el infans y el adulto asistente, marcado por la prematuridad y desamparo del bebé, y la atribución de género en este contexto. El autor retoma la desfuncionalización de la psique humana planteada por Castoriadis, señalando que no hay fines biológicos predefinidos para la satisfacción o la sexualidad, lo que hace de la sexualidad humana un terreno abierto a la imaginación radical y que se construye psíquicamente en sentido contrario a la adaptación. También identifica condiciones necesarias para el desarrollo psíquico: - Que el encuentro del bebé con el adulto sea una experiencia “placentera”. Sin esa experiencia de placer es imposible la vida psíquica. Asimismo, es necesario que el infans experimente el “displacer mínimo” para el desarrollo de la actividad representativa. - El “dispositivo de la ternura”. En esta fase de la estructuración de la psique deberá estar presente el dispositivo de la ternura. - Que la madre o adulto asistente instale algún deseo por fuera del deseo por el infans. Este deseo garantiza por parte del adulto la prohibición de tomar al infante como aquello que lo completa, reteniéndolo en su deseo. Retoma la prohibición del incesto entre los humanos. Señala que esta no solo afecta los deseos incestuosos del niño (como el rechazo hacia el padre en el contexto edípico), sino que también establece un límite para la madre, quien debe aceptar que no puede ver al niño como algo que la completa. Este reconocimiento permite tratar al niño como un ser separado y semejante. Además, se propone que junto a esta prohibición debe haber un “pacto” en la relación familiar, que implica que la renuncia a los deseos incestuosos no se basa únicamente en la imposición de una regla, sino también en el deseo de conservar el amor de los padres (u “objetos amados”); al aceptar estos límites, el niño mantiene un vínculo afectivo saludable con su familia y avanza a relaciones más amplias y sociales. El texto critica la idea de que las diferencias hombre-mujer se basen en el modelo fálico-castrado, que coloca al hombre como quien “tiene” y a la mujer como quien “carece”, desvalorizándola. Plantea que reconocer las diferencias sexuales anatómicas es esencial para la vida social, pero que estas diferencias no deberían implicar que un sexo sea superior al otro. En este sentido, también rechaza la teoría de la envidia del pene como una idea universal sobre la psicosexualidad femenina, proponiendo que esta teoría debe abandonarse. También señala que el complejo de Edipo, tradicionalmente considerado la base para entender cómo las personas se identifican como hombres o mujeres (lo que se llama “orden de sexuación”), necesita ser revisado. El autor plantea que este modelo puede no ser suficiente o incluso adecuado para entender la complejidad actual de las identidades y roles de género. Desde el psicoanálisis, se cuestiona cómo el patriarcado ha limitado las formas en que las mujeres pueden representarse a sí mismas, subordinándolas al lugar del hombre. Esto llevó a Lacan a decir que “la mujer no existe”, refiriéndose a la falta de un espacio simbólico propio en el orden patriarcal. Además, el texto subraya que ni la anatomía de la mujer garantiza su sexualidad femenina, ni el pene es lo que define la masculinidad. La sexualidad es un proceso de transformaciones en el que se llega a ser hombre o mujer, en un recorrido no lineal, influido por el cuerpo y la sociedad. Finalmente, se sugiere que la tarea del psicoanálisis (al igual que Freud), es analizar aquello que genera sufrimiento y repensar los conceptos tradicionales para adaptarlos a7 las realidades actuales.  Brazelton & Cramer La interacción madre-bebé es una díada necesaria para la constitución psíquica y desarrollo del individuo. Es un proceso con ciclos de participación y cese; hay períodos de inicio, regulación, mantenimiento y terminación. El autor define las características de la interacción temprana con relación a las necesidades afectivas tanto de la madre como del bebé; a este último lo plantea con capacidades de iniciar y generar interacción con la madre, es decir, como partenaire activo de la díada. En las primeras interacciones hay bidireccionalidad; mutua influencia, cada miembro influye en el otro y lo moldea, a la vez que es influido y moldeado. Es esencial para la constitución psíquica del bebé. Estas interacciones se estructuran en 4 etapas y se fundamentan en 6 características claves… 1- Control homeostático: en los 10 primeros días, el bebé aprende a regular su cuerpo y sus respuestas (como la actividad motora y los estados de conciencia). Los padres deben ajustar sus estímulos y respuestas a las necesidades específicas del bebé, conteniéndolo para lograr un equilibrio fisiológico y emocional. Este proceso requiere empatía y sensibilidad. 2- Prolongación de la atención: entre la primera y la octava semana, el bebé empieza a mantener la atención y usar señales sociales (sonrisas, vocalizaciones) para interactuar. Los padres, a su vez, aprenden a sincronizar sus respuestas con las del bebé, creando un sistema de comunicación rítmico y gratificante. Los bebés comienzan a prolongar activamente la interacción con un adulto importante para ellos. 3- Puesta a prueba de los límites: alrededor del tercer y cuarto mes, los bebés y sus cuidadores comienzan a explorar los límites de la capacidad del bebé para absorber información y recuperarse. A través de juegos simples y sincronizados, el bebé aprende a controlar sus emociones y respuestas, mientras que los padres experimentan una mayor confianza en su capacidad para fomentar el desarrollo del niño. Surgen juegos diádicos de risas, vocalizaciones y tocarse uno a otro. Un signo de buena adaptación es la sensación de alegría. 4- Surgimiento de la autonomía: a partir de los cuatro o cinco meses, el bebé desarrolla una mayor conciencia de su entorno y comienza a tomar iniciativas, como interrumpir la interacción para explorar otros estímulos. Marca el inicio de la independencia del bebé (empezar a separarse de ellos), lo que puede generar ambivalencia en los padres. Aceptar esta autonomía es clave para fomentar una relación saludable. La madre se vuelve incapaz de predecir la conducta del bebé. 6 características claves de la interacción temprana que posibilitan el desarrollo temprano del vínculo: i. Sincronía: la capacidad del cuidador para ajustarse a los ritmos del bebé, ayudándolo a regular su atención y participar en el diálogo, genera confianza mutua y refuerza la competencia parental. ii. Simetría: aunque los padres lideran la interacción, el estilo y las respuestas del bebé también influyen. Una relación simétrica implica respetar los umbrales y preferencias del bebé, fomentando un intercambio activo. Cada miembro ayuda a mantener la sincronía. iii. Contingencia: las respuestas de los padres dependen del estado emocional y las señales del bebé. Este ajuste continuo refuerza el vínculo y permite a ambos aprender qué conductas son efectivas. La respuesta de la madre se adecúa las señales del bebé, quien emite señales mediante la sonrisa, vocalizaciones y manifestación motriz, que la madre va interpretando y respondiendo. iv. Arrastre: la interacción adquiere un ritmo predecible, donde ambos anticipan las respuestas del otro. Este flujo rítmico fortalece el vínculo y fomenta el aprendizaje mutuo. v. Juego: los juegos interactivos permiten a bebés y cuidadores explorar nuevas formas de comunicación. Refuerzan el aprendizaje, el control mutuo y la autoexploración del bebé. Conjunto de conductas interactivas entre el bebé y el progenitor que incluye variaciones y diversos modos de expresión. vi. Autonomía y flexibilidad: alrededor de los cinco meses, el bebé puede controlar la interacción, iniciándola y finalizándola. Este proceso refuerza su independencia y depende de la seguridad que le brindan las respuestas predecibles de los padres. Estas interacciones tempranas permiten al bebé descubrir y controlar sus emociones, así como comprender y responder al entorno social. La capacidad de los padres para fomentar la independencia del bebé mientras mantiene un vínculo seguro es crucial para el desarrollo de una relación saludable y flexible. Relaciones muy controladas o simbióticas pueden dificultar la autonomía del niño, mientras que una interacción equilibrada y flexible apoya su crecimiento emocional y cognitivo.  Bozzalla & Naiman El período de latencia es una etapa crucial del desarrollo infantil que ocurre entre la declinación del Complejo de Edipo (alrededor de los 5 o 6 años) y el inicio de la pubertad. Durante este tiempo, la sexualidad infantil se reprime y redirige hacia actividades intelectuales, sociales y culturales. No se considera una nueva fase de la sexualidad, ya que no implica una reorganización de esta, sino un “entretiempo” donde las pulsiones sexuales disminuyen, pero no desaparecen. Puede explicarse desde tres perspectivas principales: 1- Cronológica: se sitúa entre el C.E. y la pubertad. En la pubertad, se reactivan las pulsiones sexuales y las antiguas investiduras de objeto de la infancia. Esto marca el “segundo tiempo” de la sexualidad, donde el niño se enfrenta a cambios corporales y emocionales significativos. 2- Descriptiva: es un período caracterizado por la disminución de las actividades sexuales visibles y la desexualización de las relaciones con otros. El niño desarrolla interés por el aprendizaje, la integración en grupos de pares y la construcción de una moral propia, con valores como la justicia y la camaradería. La expresión y el pensamiento lógico se vuelven centrales, dejando atrás las respuestas impulsivas propias de etapas anteriores. 3- Metapsicológica: el aparato psíquico experimenta una transformación importante. El Superyó se consolida con la internalización de las figuras parentales, incluyendo sus prohibiciones e ideales, mientras que el Yo adquiere herramientas para controlar los impulsos. La acción inmediata se reemplaza por el pensamiento reflexivo, y la cultura refuerza la represión y la sublimación de las pulsiones hacia fines socialmente aceptados. El período de latencia no es uniforme y se divide en dos fases principales: - Latencia temprana: en esta etapa inicial, la represión se establece progresivamente, pero el control sobre los impulsos aún es inestable; la nueva organización psíquica aún no está consolidada. El niño necesita la presencia de figuras adultas como apoyo afectivo (autonomía emocional incipiente), y su descarga pulsional se redirige hacia la motricidad. Esto explica la dificultad para mantenerse quietos, ya que la actividad física sigue siendo una fuente de gratificación y un mecanismo de control de las fantasías incestuosas. También se observa ambivalencia hacia las normas del Superyó, mientras el Yo comienza a desarrollarse significativamente, dando lugar a nuevas habilidades como el aprendizaje. - Latencia tardía: en esta etapa, el equilibrio psíquico es más estable. Se consolida el Yo y el Superyó. El Superyó fortalece el abandono de las antiguas investiduras libidinales, que ahora se transforman en identificaciones. El niño desarrolla una mayor autovaloración basada en sus logros, aunque también su autoestima se vuelve más vulnerable. Aparecen nuevos procesos de reflexión, autonomía intelectual y un mayor control emocional. El lenguaje deja de ser egocéntrico y se convierte en una herramienta lógica y social para explicar ideas y justificar acciones. Principales logros del período de latencia: 1. Desarrollo intelectual: se diferencian el pensamiento primario (más impulsivo) y secundario (más reflexivo); permite la construcción de sistemas lógicos y comprensión de relaciones complejas. 2. Crecimiento social y emocional: consolida su capacidad de empatía, desarrolla estabilidad emocional y una identidad más clara. 3. Fortalecimiento del Yo y el Superyó: el Yo se vuelve más resistente a la regresión y adquiere herramientas para manejar las pulsiones, y el Superyó equilibra sus prohibiciones con la realidad. El período de latencia también es fundamental para la socialización. El niño amplía sus relaciones fuera del núcleo familiar, participando en grupos de pares donde surgen dinámicas como la competencia, los celos y la búsqueda de aceptación. La pertenencia al grupo y la lealtad entre compañeros se vuelven esenciales para la autoestima. Además, el rechazo a las demostraciones de afecto en público y la independencia de los adultos marcan un primer paso hacia la autonomía. Dentro de la familia, la imagen de los padres se desidealiza y desexualiza, aunque en el inconciente infantil estos aún representan figuras incestuosas y la amenaza de castración. Este conflicto latente refuerza las formaciones reactivas y el ocultamiento como mecanismos de defensa. En la escuela, las relaciones con maestros y figuras de autoridad también reflejan este conflicto. El aprendizaje se facilita o se dificulta dependiendo de la calidad de estas relaciones y de cómo el niño maneje su ambivalencia hacia las figuras adultas.  Spitz Explora el desarrollo emocional y psíquico del bebé durante el primer año de vida, centrándose en la formación de las relaciones objetales y el establecimiento de estructuras básicas del psiquismo. Llama organizador a un punto crucial en el desarrollo del psiquismo infantil. Es un momento donde múltiples corrientes de desarrollo se juntan, reorganizando las estructuras psíquicas y permitiendo al niño alcanzar un nivel más complejo de funcionamiento. En el psiquismo infantil, los organizadores son hitos que consolidan avances y establecen nuevas bases para el desarrollo. Cada organizador tiene un papel estructurante del psiquismo humano: posibilitan la formación del Yo y estructuran la vida social del niño. Están directamente asociados con la evolución de la relación niño-cuidador. Cada organizador representa un estadio en el desarrollo psíquico cuyo establecimiento se revela por la aparición de un fenómeno de la conducta nuevo y específico: el indicador; da lugar a la iniciación de un nuevo estadio. Diferencia 3 estadios en el proceso de constitución de las relaciones objetales: 1- Estadio pre-objetal (0-3 meses): el indicador es la sonrisa social ante el rostro humano; es la primera respuesta intencionada del bebé hacia el rostro humano, específicamente hacia una Gestalt-señal (la configuración del rostro humano con ojos, nariz y frente en movimiento). El bebé nace en un estado de indiferenciación, sin capacidad para distinguir entre sí mismo y el entorno. Sus respuestas son centradas en necesidades internas (ej. hambre), percibidas a través del sistema interoceptor. Durante este estadio, no hay un objeto definido de la libido; el pecho que lo alimenta es percibido como parte de sí mismo. El niño empieza a diferenciar entre lo conciente, el preconciente y el inconciente, lo que sienta las bases para el desarrollo del Yo. 2- Estadio del objeto precursor (3-8 meses): el indicador es la angustia del octavo mes. Aparece cuando el niño ya reconoce a su madre como un objeto único y distinto entre otros. Esto se manifiesta en su capacidad para distinguir entre amigos y extraños, reaccionando con angustia si un extraño se aproxima en ausencia de la madre. Esta reacción indica que el niño ha establecido una relación objetal auténtica, donde la madre se convierte en su primer objeto libidinal. También marca el desarrollo de la función del enjuiciamiento en el Yo, una capacidad que permite evaluar y diferenciar entre estímulos familiares y desconocidos. Diferencia entre lo deseado y lo hallado. Se logra la especificidad en la respuesta afectiva, el desarrollo del Yo y de las relaciones objetales, y que el objeto se constituya en el terreno afectivo. 3- Estadio del objeto propiamente dicho (8 meses-1 año): el indicador es la adquisición del “No”; gesto semántico de la negación. El niño empieza a comprender órdenes, prohibiciones y el significado de los gestos sociales, como negar con la cabeza. Refleja un nuevo nivel de complejidad en las relaciones sociales y la capacidad de autorregulación. Surgen actitudes afectivas más matizadas, como celos, ira y posesividad, que indican un progreso en la capacidad de interacción social y emocional. El niño entiende la prohibición de la madre y obedece a sus ordenes gracias a un proceso de identificación con su frustrador; cada “no” representa una frustración afectiva para el niño, ya que implica una limitación en sus impulsos. La acción se ve reemplazada por la palabra. La lucha o la huida dejan de ser la única alternativa frente al desagrado, empieza la discusión. Cada organizador representa una reestructuración del psiquismo infantil. Estos hitos son esenciales porque guían al niño hacia un desarrollo más complejo y organizado. Si el niño no logra consolidar un organizador, pueden surgir desviaciones o bloqueos en su desarrollo. La plasticidad del psiquismo infantil es un factor clave que permite a los niños adaptarse y avanzar a pesar de las dificultades, pero también los hace vulnerables a influencias externas negativas. Bowlby Las conductas de apego entre un bebé y su figura principal de cuidado son fundamentales para el desarrollo emocional y social. En la pareja madre-hijo se da un equilibrio dinámico, por lo general la distancia entre ellos se mantienen dentro de límites estables. El apego se define como un vínculo afectivo intenso que se forma entre el niño y el cuidador, caracterizado por la necesidad de proximidad y seguridad. Tiene una función adaptativa, ya que asegura la protección y el bienestar del niño, y evoluciona en fases clave. 2 tipos de conductas de apego en el niño: > Conducta exploratoria y juego: permite alejarse de la madre. Cuando se aparta al niño de la madre, su conducta exploratoria y de juego es antitética de su conducta de apego. Por el contrario, si acercamos la madre al niño, la conducta materna de esta refuerza la conducta de apego del niño. La conducta exploratoria es inducida por estímulos novedosos que captan la atención del bebé. El niño demuestra cierta independencia. > Conducta de apego: permite aumentar la proximidad con la madre. Conducta dirigida hacia una figura especial de apego (la madre), la conducta de orientación hacia el objeto para que estas conductas puedan ser dirigidas de diferentes maneras. Incluye acciones como llorar, balbucear o buscar físicamente a la madre para mantener la cercanía. 2 tipos de conductas de apego en la madre: > Cuidados maternos: conducta de atención de la madre, que abarca acciones destinadas a proteger y cuidar al niño, como acercarlo o responder a sus señales. Tiene como meta mantener proximidad y una función protectora biológica. > Conducta maternal antitética del cuidado de los hijos: ocurre cuando la madre se aleja ocasionalmente del niño, aunque en madres emocionalmente perturbadas, este alejamiento puede volverse problemático y afectar el vínculo. Hay una conducta de alejamiento por parte de la madre (ej. tareas del hogar, trabajo), que no suele ocurrir seguido ni por mucho tiempo. Bowlby escribe también comportamientos específicos relacionados con el apego. Por ejemplo, la conducta exploratoria y el juego son actividades que el niño realiza cuando siente suficiente seguridad para alejarse de la madre temporalmente. Sin embargo, cuando la madre está cerca, su presencia refuerza la conducta de apego. También existen conductas de recuperación, que son acciones de la madre o el padre destinadas a acercar al niño cuando hay peligro o angustia, como abrazarlo o calmarlo. Por otro lado, el niño utiliza conductas de señales como llorar o sonreír para atraer la atención de la madre, y conductas de acercamiento como aferrarse o succionar para mantener la proximidad. A medida que el niño crece, la madre transfiere gradualmente la responsabilidad de mantener la cercanía, permitiéndole desarrollar su autonomía. Fases del desarrollo del apego: 1- Orientación y señales con una discriminación limitada de la figura (0-8/12 semanas): en los primeros meses, el bebé responde a estímulos básicos, como olores o sonidos. Manifiesta comportamientos como seguir con la mirada, balbucear o dejar de llorar al escuchar una voz familiar, aunque aún no distingue claramente entre diferentes personas. 2- Orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras discriminadas (12 semanas-6/7 meses): el bebé comienza a mostrar una preferencia más evidente hacia la figura materna, aunque sigue siendo amigable con otras personas. Se empieza a instaurar el apego. 3- Mantenimiento de la proximidad con una figura discriminada, por medio de la locomoción y de señales (6/7 meses-2/3 años): el apego hacia la madre se consolida. El niño comienza a seguirla cuando se marcha, saludarla al regresar y mostrar menos interés por extraños. También selecciona figuras de apego secundarias, como el padre, y descarta otras personas. 4- Formación de una pareja con corrección de objetivos (2/3 años): el niño desarrolla una relación más compleja y recíproca con la madre, basada en la comprensión de sus emociones, metas y motivos. Formas de apego del niño hacia la madre: - Apego seguro (Pauta B): los niños son activos en el juego y buscan consuelo de su madre cuando están angustiados. Tras calmarse, vuelven rápidamente a jugar. Este estilo se da en relaciones con madres sensibles y atentas. No se perturba por la aparición de un extraño, tiene consciencia del paradero de su madre y la saluda cuando vuelve. - Apego ansioso/esquivo (Pauta A): los niños tienden a evitar a la madre, especialmente después de una separación breve, y a veces muestran más interés por un extraño que por ella. Hay desinterés/rechazo. - Apego ansioso/ambivalente (Pauta C): los niños alternan entre buscar proximidad con la madre y resistirse al contacto o interacción. Algunos muestran mucha cólera; otros, pasividad. Los niños en estas 2 ultimas pautas (A y C) son evaluados con un apego muy inseguro, ya que el niño no explora ni con la madre presente, los extraños le producen mucha alarma, y se derrumban en la desesperanza en ausencia de su madre, y cuando vuelve a veces ni la saludan.  Winnicott En los primeros meses, el bebé está en un estado de total dependencia, y necesita de un cuidado que debe adaptarse a las necesidades del niño para evitar experiencias traumáticas y permitir que su desarrollo emocional siga un curso natural. Necesita la labor de una madre que satisfaga sus necesidades ya que está en una etapa de dependencia absoluta, y piensa que el mundo es aquello que le pertenece (no diferencia realidad interna/externa). El concepto de “madre suficientemente buena” refiere a una madre que responde de manera adecuada a las necesidades del bebé, aliviando sus tensiones y protegiendo su existencia. Esta capacidad de la madre de entregarse por completo al cuidado del bebé, especialmente en las primeras semanas de vida, permite que el infante construya una base segura para desarrollarse como individuo. Si la madre no es lo suficientemente buena, el bebé puede desarrollar un falso self como mecanismo defensivo, ocultando su verdadero self detrás de reacciones frente a choques emocionales. Introduce el concepto de “preocupación materna primaria”; un estado de sensibilidad extrema que comienza al final del embarazo y se extiende por unas semanas después del parto, y permite a la madre identificarse profundamente con el bebé, atender sus necesidades y protegerlo de experiencias que podrían generar una angustia impensable, manteniéndolo al borde de esta sin cruzarlo. En las primeras etapas de la vida del niño, Winnicott identifica 3 funciones esenciales de la madre para promover un desarrollo saludable: 1- Sostenimiento: se refiere al acto físico y emocional de sostener al bebé, que va más allá de cargarlo en brazos. A través del sostenimiento, la madre transmite seguridad y estabilidad, permitiendo al bebé sentirse protegido y contenido. 2- Manipulación: incluye el cuidado corporal, como tocar, limpiar y mover al bebé. Una manipulación adecuada ayuda al niño a desarrollar una asociación entre su cuerpo y su mente, fomentando la coordinación y la sensación de ser una unidad psicosomática. Por el contrario, una manipulación deficiente puede dificultar el desarrollo muscular, la coordinación y la capacidad de disfrutar del funcionamiento corporal. 3- Mostración de objetos: se relaciona con la capacidad de la madre para promover la relación del bebé con el mundo externo, permitiendo que el niño experimente los objetos y fenómenos como algo real. Esto fomenta el impulso creativo del niño y su capacidad para sentirse real en su relación con el mundo. Las fallas en esta función pueden bloquear el desarrollo de esta capacidad. Winnicott describe 3 procesos clave en el desarrollo temprano del bebé: - Integración: al nacer, el bebé se encuentra en un estado de no-integración, donde sus percepciones y movimientos no están organizados. Gracias a los cuidados maternos, el niño empieza a integrar estas experiencias, uniendo sus emociones, movimientos y sensaciones en un todo cohesivo que forma su personalidad. - Personalización: es el proceso por el cual el bebé comienza a experimentar su cuerpo como propio. Esto implica el desarrollo de una unidad psicosomática, donde el niño siente que su identidad está ligada a su cuerpo. - Comprensión de la realidad: a medida que el bebé se desarrolla, comienza a relacionarse con el tiempo y el espacio, diferenciando lo real de lo irreal. Esto le permite interactuar con la realidad externa de manera cada vez más consciente. El desarrollo emocional y psicológico del bebé depende de una relación adecuada con el entorno, representado principalmente por la madre. Una madre suficientemente buena proporciona al bebé el sostenimiento, la manipulación y la mostración de objetos necesarios para que este pueda integrar su experiencia, personalizar su cuerpo y comprender la realidad. Estos procesos son fundamentales para que el niño se convierta en una persona independiente, con un sentido de sí mismo auténtico y una conexión saludable con el mundo. Sin esta base, el desarrollo emocional puede interrumpirse, dejando secuelas que afectan la subjetividad y la salud mental en la adultez. Luego va a explicar cómo los bebés comienzan a relacionarse con el mundo a través de un proceso gradual que va desde la ilusión hasta la desilusión, y cómo los objetos transicionales ayudan a mediar esta transición entre el mundo interno y la realidad externa. En las primeras semanas de vida, gracias a la preocupación materna primaria, la madre responde de manera casi perfecta y rápida a las necesidades del bebé. Esto permite que el bebé experimente la ilusión de que el objeto que satisface su deseo (como el pecho) es una parte de él mismo. El niño siente que cuando desea algo, ese objeto aparece automáticamente, como si él mismo lo hubiera creado. Este objeto no se limita al pecho, sino que incluye todos los cuidados que la madre le brinda. Winnicott describe esta relación diciendo que “el bebé se alimenta de un pecho que es parte de él, y la madre da de mamar a un bebé que es parte de ella”. A medida que pasa el tiempo y la preocupación materna primaria disminuye, la madre suficientemente buena comienza a ofrecer no solo momentos de ilusión, sino también frustraciones graduales. Estas frustraciones, proporcionadas de forma adecuada, permiten al bebé empezar a reconocer que el objeto que satisface sus necesidades no es parte de él, sino algo externo. Es decir, lo ayudan a pasar del principio del placer (donde todo parece creado por su deseo) al principio de realidad (donde entiende que el mundo tiene una existencia independiente de sus deseos). Winnicott resalta que este proceso de desilusión gradual es posible solo si la madre, al principio, ofreció suficientes experiencias de ilusión. Si todo se desarrolla adecuadamente, el bebé puede incluso beneficiarse de estas frustraciones al aprender a manejar la ausencia y reconocer la realidad exterior. Durante este proceso, el bebé comienza a desarrollar el objeto transicional, que es su primera posesión no perteneciente a su propio cuerpo. Este objeto (como un peluche, una mantita o incluso el acto de succionar el pulgar) se encuentra en una zona intermedia entre lo interno (el mundo subjetivo del bebé) y lo externo (la realidad). Los fenómenos transicionales incluyen actividades como parloteos, canciones repetitivas o el uso de estos objetos, que ayudan al bebé a lidiar con la ansiedad que provoca la ausencia de su madre o de otro objeto que lo calme. El objeto transicional cumple varias funciones importantes: 1) calma la ansiedad ante la ausencia de la madre, 2) representa el pecho o el primer objeto de relación del bebé, 3) permite al bebé explorar la separación entre lo interno y lo externo de manera segura, lo que facilita su transición hacia la realidad. Winnicott introduce la idea de una zona intermedia de experiencia o zona potencial, que sirve como un espacio de descanso entre el mundo interno del bebé (basado en el principio del placer y la ilusión) y el mundo externo (basado en el principio de realidad). Esta zona intermedia incluye los objetos y fenómenos transicionales, que permiten al bebé ir navegando entre lo subjetivo y lo objetivo. En la etapa de ilusión, el bebé vive en una zona subjetiva donde cree que sus deseos crean los objetos que necesita y, en la etapa de desilusión, el bebé comienza a reconocer la existencia de un mundo externo, independiente de su control. La zona intermedia permite que esta transición no sea abrupta, facilitando la integración emocional y la adaptación a la realidad. Moreno Aborda cómo la concepción de la infancia y las prácticas de crianza han cambiado a lo largo del tiempo, y cómo estas transformaciones afectan las relaciones entre padres e hijos, especialmente en el contexto actual dominado por los medios digitales. El discurso regula cómo se entiende y vive la infancia. Según Foucault, el discurso define lo que algo es o debe ser (“es lo que algo sea como se lo concibe”). La manera en que se concibe la infancia en cada época genera diferentes formas de crianza y subjetividades. El discurso infantil tiene que ver con la concepción de cómo son y cómo deben ser los niños, padres y crianza. Cambia según época y sociedad… - En la Edad Media: los niños eran considerados “frutos” que debían madurar lejos de la familia, educados por instituciones religiosas o tutores. No existían la educación formal ni la idea de progreso. La crianza preparaba a los niños para aceptar el orden establecido sin cuestionar. - En la Modernidad (S. XIX-XX): surge una noción distinta de la infancia, con énfasis en la relación emocional entre padres e hijos (Freud destaca el C.E.). Los niños son protegidos en un ámbito familiar cerrado, lo que refuerza las normas familiares y la autoridad parental. Los padres eran percibidos como los principales portadores del saber, y los niños asumían sus respuestas como definitivas. La transmisión de conocimiento entre generaciones era bidireccional y compatible. - En la Actualidad: la irrupción de los medios de comunicación masivos (televisión, internet, dispositivos digitales) ha cambiado las dinámicas. Los niños están más conectados y familiarizados con los dispositivos tecnológicos que los adultos, lo que invierte las dinámicas de aprendizaje: ahora, los niños enseñan a los padres. La crianza se enfrenta a nuevas subjetividades: los niños operan en un modo de razonamiento “conectivo”, mientras que los adultos requieren razonamiento “asociativo” para interactuar con la tecnología. Este cambio afecta la percepción de los niños sobre la autoridad parental, debilitando la creencia de que los padres tienen todas las respuestas.  Paolicchi y otros Reflexiona sobre cómo la parentalidad y los vínculos parento-filiales impactan en la formación del psiquismo infantil. Este proceso involucra tanto las características de los adultos cuidadores como las transformaciones históricas y sociales que influyen en la crianza. Se integran diversas perspectivas teóricas para explicar cómo se construyen estas relaciones en el tiempo. En el intercambio parento-filial las emociones se modelan por los pensamientos y sentimientos del otro. Dos mentes crean intersubjetividad, pero también la intersubjetividad moldea ambas mentes. Esto es lo que Stern denomina matriz intersubjetiva. La subjetividad, a diferencia del psiquismo, es una característica particular del sujeto, mientras que el psiquismo abarca procesos más amplios, como la represión, que funda y organiza el aparato psíquico. La parentalidad implica sostener y guiar al niño desde una posición de asimetría, donde el adulto, con un aparato psíquico formado, cuida al niño que aún no tiene autonomía emocional o simbólica. Las funciones parentales, según Rotenberg, se dividen en sostén y corte: - Sostén (función materna): facilita que el niño se identifique como ser humano a través del contacto corporal y la libidinización, es decir, el investimiento emocional. Este vínculo inicial, necesario para formar la subjetividad, está relacionado con la “violencia primaria” de Aulagnier, donde el adulto introduce significados en el mundo del niño. - Corte (función paterna): introduce al niño en la sociedad, promoviendo su autonomía. Esto requiere que el adulto renuncie a su narcisismo hacia el hijo, permitiéndole ocupar un lugar propio en la cultura. Estas funciones no dependen del género y pueden coexistir en un mismo cuidador. La parentalidad no solo se limita al vínculo biológico. Según Thery, puede identificarse en 3 componentes: 1) biológico: relativo al progenitor, 2) doméstico: quien asume la crianza diaria, y 3) genealógico: cómo se inscribe al niño en un sistema simbólico de parentesco. Houzel distingue 3 aspectos de la parentalidad: a) ejercicio: las relaciones parentales regidas por normas culturales y genealógicas, b) experiencia: las vivencias conscientes e inconscientes de convertirse en padre o madre, y c) práctica: los cuidados cotidianos, como alimentación, educación y socialización. Dio Bleichmar enfatiza que las funciones parentales buscan fomentar un desarrollo saludable en el niño. Estas funciones incluyen la regulación emocional, el establecimiento de límites y la promoción de la autoestima y autonomía. Las fallas en estas tareas pueden generar perturbaciones en el desarrollo. Baumrind clasifica los estilos parentales en: - Autoritario: estricto, pero sin empatía. - Democrático: equilibrio entre apoyo y límites, promoviendo independencia. - Indiferente: falta tanto de control como de afecto. - Permisivo: afecto y receptividad sin establecer límites. Lebovici describe cómo los padres crean imágenes del hijo en 3 niveles: - Bebé fantasmático: fantasías inconcientes relacionadas con deseos o conflictos no resueltos. - Bebé imaginario: representaciones concientes o PCC del hijo idealizado durante el embarazo. - Bebé real: la interacción directa con el niño, que redefine las representaciones previas. Wasserman destaca 2 procesos durante la crianza: 1- Narcisización: la esperanza depositada en el hijo como “bebé maravilloso”. 2- Dimensión sacrificial: el hijo como portador de los conflictos no resueltos de los padres. La relación parento-filial no es unidireccional. Aunque el adulto tiene una posición de asimetría, las respuestas del niño también afectan la subjetividad de los padres, moldeando sus actitudes e incluso aspectos fisiológicos. Según Kaës, la transmisión entre generaciones puede ser: inercial, reproducción sin cambios, y transformadora, adaptación creativa de lo heredado. Aulagnier señala que el discurso de los padres anticipa el lugar del niño en la cultura, y Ulloa introduce la “institución de la ternura”, como el marco que permite al niño ser reconocido como sujeto social. La parentalidad es un proceso psíquico y cultural que trasciende el vínculo biológico. Es fundamental para la constitución subjetiva del niño, permitiéndole inscribirse en la cultura y establecer relaciones simbólicas y autónomas. Este proceso requiere de adultos conscientes de sus roles y capaces de adaptarse a las transformaciones sociales sin perder la asimetría necesaria para el cuidado y la transmisión generacional.  Rojas En décadas anteriores, las familias que no se ajustaban al modelo tradicional burgués (compuesto por una pareja vitalicia, sus hijos y sus familias de origen) eran vistas como formas “enfermizas” o incompletas de dicho esquema. Sin embargo, en la actualidad, la diversidad de las configuraciones familiares se comprende como una pluralidad de modelos, como familias ensambladas, monoparentales o de primeras nupcias. Este cambio responde a nuevas realidades sociales y culturales. Las familias monoparentales solían asociarse a la marginalidad, especialmente en contextos donde las clases medias sostenían el modelo burgués como único válido. Estas familias, mayormente encabezadas por mujeres, enfrentaban dificultades económicas vinculadas a la limitada inserción laboral femenina y la carga exclusiva de la crianza. A menudo eran vistas como “familias incompletas”, ya que no cumplían con las expectativas tradicionales. Su expansión se relaciona con el aumento del divorcio y su validación como una alternativa viable. Por otro lado, las familias ensambladas (donde los miembros provienen de relaciones previas) presentan desafíos específicos al integrarse. En estas configuraciones, es común que surjan tensiones relacionadas con el sentido de pertenencia, afectando tanto a adultos como a niños. Estas tensiones pueden manifestarse, por ejemplo, en conflictos por el uso del espacio compartido o en dificultades para superar los modelos familiares previos. Es habitual que los integrantes intenten replicar las dinámicas de las familias de primeras nupcias, lo que puede limitar la originalidad de la nueva organización familiar. Para abordar la diversidad familiar, Rojas propone algunos conceptos fundamentales: - Modelizaciones teóricas abiertas: las familias deben entenderse como organizaciones abiertas y en constante cambio, en lugar de estructuras cerradas. Esto implica concebirlas como redes que enlazan sujetos, vínculos y cultura, diluyendo límites rígidos entre el interior y exterior de la familia. - Creación de nuevos lugares: las familias no se definen por roles fijos preestablecidos, como “padre”, “madre” o “hijo”, sino que generan nuevas posiciones para cada integrante, adaptándose a sus necesidades. Esto es crucial en familias ensambladas, donde es importante que cada miembro tenga un lugar propio, sin intentar encajar en moldes del pasado. - Distintas modalidades de pertenencia: la pertenencia familiar no debe ser entendida de forma binaria (pertenecer o no), sino como un espectro con diferentes grados e intensidades. Esto permite abordar el riesgo de exclusión que puede surgir cuando algún miembro siente que no tiene un lugar en la estructura familiar. - Complejización de las redes de parentesco y de transmisión intrageneracional: las familias modernas abarcan vínculos no biológicos (como padrastros o medio hermanos), lo que transforma las formas tradicionales de transmisión cultural e intergeneracional. Estas redes requieren un enfoque más inclusivo para entender su diversidad. - Precisión en el tabú del incesto: aunque el tabú del incesto sigue siendo central, hoy debe considerarse más allá de los vínculos consanguíneos. La relación entre adultos y niños, marcada por la asimetría de poder, prohíbe cualquier forma de apropiación del cuerpo o la subjetividad del niño. En casos como los “hermanos ensamblados”, el análisis depende del contexto y la dinámica familiar específica. - Diversidad de modelizaciones: la coexistencia de distintas configuraciones familiares exige múltiples formas de análisis, evitando reduccionismos o intentos de definir un modelo único. Esto permite entender la riqueza de cada familia y su relación con las condiciones sociales y culturales que la atraviesan.  Dio Bleichmar Analiza cómo los primeros vínculos entre el bebé y sus cuidadores son fundamentales para el desarrollo del aparato psíquico y la subjetividad infantil. Este proceso se basa en la interacción entre las capacidades biológicas del bebé y la subjetividad del adulto cuidador, en un vínculo que es bidireccional. La subjetividad del niño tiene su origen en la subjetividad del adulto que lo cuida. Según Dio Bleichmar, el psiquismo no se forma de manera aislada, sino que emerge de la relación intersubjetiva, es decir, del vínculo con otros significativos. Aunque el bebé nace con capacidades biológicas para el desarrollo, depende de un adulto que lo cuide, lo mantenga con vida y estimule su crecimiento emocional, físico y psíquico. El rol de la madre es clave en esta etapa, ya que a través de sus cuidados se activan en el bebé sistemas funcionales innatos que estructuran su afectividad, cognición y acción. Estos cuidados no solo