Livret 2 C. Maison - Validation des Acquis - PDF

 +-----------------------------------------------------------------------+ | Des ACQUIS | | | | de l'ÉXPERIENCE...

 +-----------------------------------------------------------------------+ | Des ACQUIS | | | | de l'ÉXPERIENCE | | | | (art. L. 613-3 du code de l'éducation) | | | | **Diplôme d'État d'éducateur de jeunes enfants** | | | | (Arrêté du 22 août 2018 relatif au | | | | diplôme d\'État d'éducateur de jeunes enfants) | | | | Diplôme visé | +=======================================================================+ | | +-----------------------------------------------------------------------+ | **ÉDUCATEUR DE JEUNES ENFANTS** | +-----------------------------------------------------------------------+ **Votre identité** Madame  Nom de naissance : DESEEZ Nom d'usage : MAISON Prénom : Carol Date de naissance : 20/03/1971 Adresse : 3 rue du Mont Saint Michel Code postal : 35120 Commune : La Boussac Adresse mail : carol.mainson\@orange.fr Tél. domicile : 02.99.80.06.64 Autre (travail, portable) : 06.80.53.34.32 Adresse mail professionnelle : lesyoujis\@orange.fr **\ ** **Table des matières** Déclaration sur l'honneur 5 [PARTIE I 6](%5Cl) [A - Généralités 6](%5Cl) [A.1 - Constitution du dossier de validation des acquis (Livret 2). 6](%5Cl) [A.2 - Les blocs de compétences du diplôme d'État d'éducateur de jeunes enfants 6](%5Cl) [PARTIE II 7](%5Cl) [A - Mes motivations 7](%5Cl) [B - Mon parcours 9](%5Cl) [B.1 - Mon parcours professionnel salarié ou non salarié 9](%5Cl) [C - Mon parcours de formation 10](%5Cl) [PARTIE III 11](%5Cl) [A - Expérience 1 11](%5Cl) [A.1 - Présentation du cadre de mon intervention 11](%5Cl) [A.1.1 - Mon emploi ou ma fonction 11](%5Cl) [A.1.2 - La structure dans laquelle j'interviens 12](%5Cl) [A.1.3 - L'environnement institutionnel de ma structure 13](%5Cl) [A.1.4 - Ma position dans cette structure 15](%5Cl) [A.1.5 - Mes activités 16](%5Cl) [A.1.6 - Le public auprès duquel j'interviens 17](%5Cl) [A.1.7 -- Méthode d'élaboration de ce dossier 18](%5Cl) [Question de départ 19](%5Cl) [Problématique pratique 19](%5Cl) [Problématique théorique 25](%5Cl) [A.2 Description d'activités en lien direct avec les fonctions du référentiel professionnel 33](%5Cl) [Première hypothèse 33](%5Cl) [Deuxième hypothèse 46](%5Cl) [Troisième hypothèse 66](%5Cl) [A.3 - Analyse globale de cette expérience n°1 79](%5Cl) [A.3.1 - Principes d'action et objectifs 79](%5Cl) [A.3.2 - Sources d'information et de documentation 80](%5Cl) [A.3.3 - Participation au fonctionnement collectif de la structure 81](%5Cl) [A.3.4 - Degré d'autonomie et d'initiative 82](%5Cl) [A.3.5 - Évaluation des effets de mon intervention 83](%5Cl) [A.3.6 - Compétences mises en œuvre 87](%5Cl) [GLOSSAIRE 88](%5Cl) [BIBLIOGRAPHIE 89](%5Cl) [TABLEAU DE SYNTHESE DES DOCUMENTS ANNEXES 91](%5Cl) [ANNEXES 92](%5Cl) [Annexe n°1 -- Attestation de formation -- Management et gestion d'équipe en EAJE 92](%5Cl) [Annexe n°2 - Tableau récapitulatif des compétences acquises 93](%5Cl) [Annexe n°3 - Carnet de bord 94](%5Cl) [Annexe n°4 - présentation des locaux 95](%5Cl) [Annexe n°5 - Grille d'observation du développement 96](%5Cl) [Annexe n°6 - Grille d'évaluation d'activité 97](%5Cl) [Annexe n°7 - Grille trimestrielle pour K. 98](%5Cl) **\ ** **Déclaration sur l'honneur** {#déclaration-sur-lhonneur.TOCHeading} ============================= Information sur les risques encourus en cas de fraude - Le plagiat, qui consiste à intégrer dans son travail (copie, dossier\...) l\'intégralité ou des extraits d\'une autre œuvre dont on n\'est pas l\'auteur, sans mention de la source, est une contrefaçon constitutive d\'une fraude, en application des articles L335-2 et L335-3 du code de la propriété intellectuelle ; - La substitution d'identité lors du déroulement des épreuves ; - Tout faux et usage de faux d'un document délivré par l'administration (falsification de relevé de notes ou de diplôme, falsification de pièce d'identité...). - La corruption ou tentative de corruption d'un agent de la fonction publique en vue d'obtenir des documents confidentiels. » 1. **Les sanctions administratives** 1. **Les sanctions pénales** **Je déclare sur l'honneur** PARTIE I {#partie-i.TOCHeading} ======== A - Généralités {#a---généralités.TOCHeading} =============== Vous avez effectué une demande de VAE en déposant votre dossier de recevabilité (Livret 1) auprès de l'agence de services et de paiement. Votre demande a été déclarée recevable. Cette décision est valable **pendant 3 ans** sous réserve d'évolution réglementaire du diplôme. *A.1 - Constitution du dossier de validation des acquis (Livret 2).* {#a.1---constitution-du-dossier-de-validation-des-acquis-livret-2..TOCHeading} ==================================================================== Pour vous aider dans la constitution de ce Livret 2, il est nécessaire : - De lire attentivement la notice d'accompagnement spécifique au diplôme que vous visez, - De consulter attentivement le référentiel professionnel, et le référentiel de compétences du diplôme d'éducateur de jeunes enfants, figurant sur le site du ministère chargé des affaires sociales, à partir du lien ci-dessous : - Ainsi que l'arrêté du 10 mars 2020 définissant les blocs de compétences et portant modification des arrêtés du 22 août 2018 relatifs au diplômes d'État d'assistant de service social, au diplôme d'État d'éducateur spécialisé, au diplôme d'État d'éducateur de jeunes enfants, au diplôme d'État d'éducateur technique spécialisé, consultable sur le site Légifrance à partir du lien ci-dessous : [https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000041789780/2020-10-30/] Ils vous permettront de compléter votre Livret 2 avec les meilleures chances de réussite. *A.2 - Les blocs de compétences du diplôme d'État d'éducateur de jeunes enfants* {#a.2---les-blocs-de-compétences-du-diplôme-détat-déducateur-de-jeunes-enfants.TOCHeading} ================================================================================ Le diplôme d'État d'éducateur de jeunes enfants est organisé en quatre domaines de compétences comprenant huit blocs de compétences. « Les certifications professionnelles sont constituées de blocs de compétences, ensembles homogènes et cohérents de compétences contribuant à l\'exercice autonome d\'une activité professionnelle et pouvant être évaluées et validées. » (article L. 6113-1 du code du travail). Chaque bloc de compétences peut être acquis de façon autonome, conformément au tableau ci-dessous. **DC** **Bloc de compétences** -------- ----------------------------------------------------------------------------------------------- DC1 Bloc de compétences n° 1 : Accompagnement individuel et collectif du jeune enfant Bloc de compétences n° 2 : Analyse de construction d'un projet d'accompagnement de la famille DC2 Bloc de compétences n° 3 : Conception et conduite du projet éducatif Bloc de compétences n° 4 : Prévention et Santé du jeune enfant DC3 Bloc de compétences n° 5 : Expression écrite et orale Bloc de compétences n° 6 : Communication professionnelle en travail social DC4 Bloc de compétences n° 7 : Connaissance et analyse des contextes institutionnels Bloc de compétences n° 8 : Mobilisation des acteurs et des partenaires PARTIE II {#partie-ii.TOCHeading} ========= A - Mes motivations {#a---mes-motivations.TOCHeading} =================== J'ai débuté comme assistante commerciale pour finir acheteuse dans l'industrie automobile avec un budget de trois millions d'euros et une équipe de huit personnes à gérer. La gestion d\'équipe dans l\'industrie automobile et la gestion d\'équipe dans les Établissements d\'accueil du jeune enfant (EAJE) peuvent sembler très différentes à première vue, mais il existe en réalité plusieurs similitudes et compétences transférables entre les deux domaines. Dont la gestion de la diversité : l\'industrie automobile est souvent caractérisée par une grande diversité culturelle et professionnelle parmi les membres de l\'équipe. De même, les EAJE accueillent des éducateurs de différentes formations éducateur de jeune enfant, auxiliaire de puéricultrice, accompagnantes éducatives petite enfance, puéricultrice, chacun ayant un rôle à exercer dans l'équipe et auprès des enfants accueillis, mais aussi des familles aux besoins variés, ainsi que des enfants provenant de milieux divers. Ma capacité à gérer cette diversité et à promouvoir l\'inclusion est essentielle dans les deux cas. Par ailleurs, la communication et coordination, la réussite dans l\'industrie automobile repose souvent sur une communication claire et une coordination efficace entre les membres de l\'équipe. De même, la communication ouverte et la coordination entre les éducateurs, les parents et les autres professionnels sont essentielles pour assurer le bien-être et le développement global des enfants. Également le leadership et la motivation, dans l\'industrie automobile, un bon leadership est essentiel pour motiver et inspirer les membres de l\'équipe à atteindre les objectifs fixés. De même, en EAJE, un leadership fort est nécessaire pour encourager et soutenir les éducateurs dans leur travail quotidien auprès des enfants et des familles. Afin de développer mes aptitudes en gestion d'équipe, j'ai participé à une formation de gestion d'équipe et de résolution de conflits en établissement d'accueil du jeune enfant, mise en place notamment par Josette SERRE et Boris CYRULNIK. Assistante maternelle depuis presque treize ans, j'ai d'abord exercé ma profession à mon domicile pendant sept ans en ayant déjà pour projet de créer une petite structure d\'accueil de jeunes enfants. Ma demande de validation des acquis de l'expérience est un choix mûrement réfléchi. Bien sûr le fait de ne pas avoir à retourner sur les bancs de l'école est un critère important, mais pas seulement. Comme sur d'autres projets que j'ai menés comme la création de la MAM « Les Youjis, » c'est la possibilité d'évaluer et de faire évoluer mes pratiques en profondeur en questionnant ma façon de travailler tant auprès des enfants que j'accueille, que de leur famille ou sur moi-même, les améliorations à apporter, les relectures d'ouvrages nécessaires et donc l'enrichissement professionnel que cela m'apporte, et c'est pour cela que j'ai opté pour ce choix ardu. La réflexion sur les choix éducatifs et leurs évolutions sont nécessaires et indispensables aux bonnes pratiques des professionnels de la petite enfance dont je fais partie. Mener à bien des projets est une des caractéristiques de ma posture, puisque j'ai créé la structure dans laquelle j'exerce aujourd'hui. Mon rôle est d'accompagner l'enfant et sa famille dans leur globalité et de participer activement à sa construction de futur adulte, d'encourager la famille ou de la soutenir dans les moments, parfois difficiles, en répondant à leurs besoins exprimés ou non, dans leurs singularités et dans leur contexte social et culturel, ce qui fait pleinement partie de mon travail depuis presque dix ans. Impulser la création de petites structures d'accueil du jeune enfant par les rencontres régulières avec des porteurs de projets (MAM ou micro-crèche), conseiller sur l'écriture des projets pédagogiques, sont aussi partie intégrante du métier d'Éducateur de jeunes enfants (EJE) tout comme ma participation comme intervenante à des salons petite enfance ou à des réunions territoriales traitant de l'accueil en milieu ordinaire des enfants vulnérables ou porteurs de handicap. C'est ce qui me pousse à prétendre à cette certification. Depuis le début de ma carrière dans la petite enfance, mes pratiques ont considérablement évolué. D'abord agrée pour l'accueil de deux enfants, la MAM dont je suis vice-présidente et trésorière, accueille aujourd'hui dix enfants. Je travaille en équipe dans cette structure. Travailler en MAM depuis cinq ans est l'opportunité merveilleuse de mettre en place la libre exploration éducative (LEE), puisque le local qui accueille les enfants leur est entièrement dédié contrairement à mon domicile personnel où j'étais dans l'obligation de concilier vie professionnelle et vie personnelle. Obtenir ce diplôme me permettrait, de préparer ma fin de carrière. Travailler en Centre d'action médical précoce (CAMPS) ou en protection maternelle et infantile (PMI), intégrer un établissement d'accueil mère-enfant (EAME) ou encore l'équipe du dispositif de réussite éducative de ma communauté de commune en accompagnement à la parentalité. Deux postes me sont proposés mais conditionnés à l'obtention de mon diplôme d'éducatrice jeune enfance. C'est après avoir conversé avec différents partenaires (PMI, RIPAM, Directrice de structure) qui m'ont vivement encouragée et confortée, que j'ai décidé d'entamer une démarche de validation des acquis de l'expérience. En vous remerciant par avance, de l'intérêt et de la bienveillance que vous apporterez à la lecture de mon dossier. B - Mon parcours {#b---mon-parcours.TOCHeading} ================ *B.1 - Mon parcours professionnel salarié ou non salarié* {#b.1---mon-parcours-professionnel-salarié-ou-non-salarié.TOCHeading} ========================================================= **Tableau B1** +-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+ | **Période | **Emploi | **Temps** | **Employe | **Activit | **Public | | d'emploi* | occupé** | | ur | é | visé** | | * | | **plein / | (nom et | principal | | | | **(intitu | partiel | adresse\ | e | | | | lé | (quotité) | de la | de la | | | | de votre | ** | structure | structure | | | | fonction) | | )** | ** | | | | ** | | | | | +===========+===========+===========+===========+===========+===========+ | Du | Vice-prés | Temps | Particuli | Accueil | Enfants | | 15/07/19 | idente | plein | ers | de | de 0 à 6 | | | | | employeur | journée | ans | | à | Trésorièr | | s | des | | | | e | | | enfants | | | aujourd'h | | | | de 0 a 6 | | | ui | Assistant | | | ans | | | | e | | | | | | | | | | | | | | maternell | | | | | | | e | | | | | +-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+ | Du | Assistant | Temps | Particuli | Accueil | Enfants | | 15/07/19 | e | plein | ers | de | de 0 à 6 | | | maternell | | employeur | journée | ans | | à | e | | s | des | | | | | | | enfants | | | aujourd'h | | | | de 0 a 6 | | | ui | | | | ans | | +-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+-----------+ ***\ *** *C - Mon parcours de formation* {#c---mon-parcours-de-formation.TOCHeading} =============================== **Tableau C** +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | **Période | **Intitulé | **Durée | **Nom et | **Attestati | | de | de la | totale en | adresse de\ | on, | | formation** | formation** | heures** | l'organisme | certificat, | | | | | / | diplôme | | | | | établisseme | obtenu(s)\ | | | | | nt\ | et année | | | | | de | d'obtention | | | | | formation** | ** | +=============+=============+=============+=============+=============+ | Avril 2024 | Accompagner | 14h | Mediaskol | Attestation | | | l'évolution | | | de | | | motrice et | | | formation | | | sensorielle | | | | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | Fevrier | Le jeu sous | 21h | Mediaskol | Attestation | | 2024 | toutes ses | | | de | | | formes | | | formation | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | Janvier | Management | 21h | Dunod | Attestation | | 2024 | et gestion | | | de | | | d'équipe en | | | formation[^ | | | EAJE | | | 1^](#fn1){# | | | | | | fnref1 | | | | | |.footnote-r | | | | | | ef} | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | Septembre | SST | 16h | INRS | Certificat | | 2023 | | | | sauveteur | | | | | | secouriste | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | Novembre | Diplôme | | | Validation | | 2022 | d'État | | | partielle : | | | d'Éducateur | | | DC 1 et | | | Jeunes | | | 4[^2^](#fn2 | | | Enfants | | | ){#fnref2 | | | | | |.footnote-r | | | | | | ef} | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | Mars et | Parler avec | 21h | Bretagne | Attestation | | octobre | un mot un | | Compétences | de | | 2020 | signe | | | formation | | | | | | | | | | | | 2020 | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | Mars 2020 | Comprendre | 14h | Bretagne | Attestation | | | et mieux | | Compétences | de | | | accompagner | | | formation | | | les | | | | | | nouvelles | | | 2020 | | | connaissanc | | | | | | es | | | | | | sur le | | | | | | développeme | | | | | | nt | | | | | | | | | | | | du cerveau | | | | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | Octobre | Prendre | 14h | GPS | Attestation | | 2018 | soin de soi | | bretagne | de | | | pour rendre | | | formation | | | | | | | | | soin des | | | 2018 | | | autres | | | | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | Mars 2016 | S'occuper | 16h | Ipéria | Attestation | | | d'un enfant | | Institut | de | | | de 0 à 1 | | | formation | | | | | | | | | an | | | 2016 | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | Mars 2012 - | Formation | 120 h | Cellule | 2014 | | octobre | assistante | | formation | | | 2014 | maternelle | | PMI Rennes | | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ | 1991-1993 | BTS action | | CFA Saint | Attestation | | | commerciale | | Germain en | de réussite | | | | | laye | | | | | | | 1993 | +-------------+-------------+-------------+-------------+-------------+ PARTIE III {#partie-iii.TOCHeading} ========== A - Expérience 1 {#a---expérience-1.TOCHeading} ================ *A.1 - Présentation du cadre de mon intervention* {#a.1---présentation-du-cadre-de-mon-intervention.TOCHeading} ================================================= A.1.1 - Mon emploi ou ma fonction {#a.1.1---mon-emploi-ou-ma-fonction.TOCHeading} ================================= **Ma structure (association, établissement, collectivité, service,...) dans laquelle j'exerce** Nom : M.A.M « Les Youjis » Statut juridique : association loi 1901 Activité principale : Accueil d'enfants de 0 à 6 ans Adresse : 3 rue du Mont Saint Michel Code postal : 35120 Commune : La Boussac Effectif : 2 **La nature de votre emploi** Intitulé de votre emploi ou de votre fonction : Vice-présidente, trésorière et assistante maternelle faisant fonction d'Éducatrice Jeune Enfant Date d'entrée dans l'emploi ou la fonction : 15/07/2019 C'est un emploi à temps plein A.1.2 - La structure dans laquelle j'interviens {#a.1.2---la-structure-dans-laquelle-jinterviens.TOCHeading} =============================================== La structure dans laquelle j'exerce est une Maison d'assistant maternel (MAM) je j'ai créé en collaboration avec mon collègue. Conçue avec un statut associatif (Association type loi 1901 à but non lucratif). Définie comme « *la convention par laquelle deux ou plusieurs personnes mettant en commun, d'une façon permanente, leurs connaissances ou leur activité dans un autre but que de partager les bénéfices (...) et la mise en commun des connaissances ou une activité*. »[^3^](#fn3){#fnref3.footnote-ref} Les Youjis (qui signifie « *le tout petit* » en japonais) comme toutes les autres MAM, est régie par la loi n°2010-625 du 9 juin 2010 relative à la création des maisons d'assistants maternels[^4^](#fn4){#fnref4.footnote-ref} qui permet à des personnes souhaitant exercer la profession d'assistant maternel de travailler dans un local indépendant de leur domicile personnel, afin d'améliorer la qualité de l'exercice et la qualité de l'accueil. Les locaux étant réservés, adaptés, organisés pour l'accueil des enfants de zéro à six ans. L'association Les Youjis a pour objet de mettre à disposition des assistants maternels agréés en échange d'une participation mensuelle aux charges de frais de fonctionnement de la structure, des locaux entièrement dédiés à l'accueil de jeunes enfants, quelques soit leur culture, leur milieu social, le temps de présence, aménagés et équipés de telles sortes qu'ils/elles puissent exercer leur métier en petits groupes et dans des conditions optimales, tant pour les professionnels que pour les enfants accueillis. Aussi, de faciliter l'accueil d'enfants porteurs de handicaps (sensoriel, moteur, mental) et d'assurer la rémunérations des services de professionnels compétents, et la prise en charge des formations pour les assistants maternels, et d'offrir un accueil de qualité aux enfants concernés, la structure propose ponctuellement et/ou régulièrement des activités d'éveil, et plus régulièrement des ateliers d'aide à la parentalité. Les Youjis accueille les enfants de zéro à cinq ans, du lundi au vendredi, de 7 heures 30 à 18 heures 30. La structure est fermée cinq semaines par an (une en hiver, une au printemps et trois semaines en août). Deux places sont réservées aux familles dites « vulnérables » (monoparentales, en recherche d'emploi, suivi par la Protection maternelle et infantile (PMI), famille avec handicap etc.). Le groupe est multi-âges, ils sont huit au maximum dans une pièce de vie de cinquante-cinq mètre carré. L'équipe étant composée de deux personnes, chacun(e) est référent(e) exclusif(ve) de cinq enfants (quatre enfants sont présents simultanément) A.1.3 - L'environnement institutionnel de ma structure {#a.1.3---lenvironnement-institutionnel-de-ma-structure.TOCHeading} ====================================================== *La MAM Les Youjis est située en zone rurale dans un village de 1119 habitants, de la communauté de communes de Dol et de la baie du Mont Saint Michel. Le revenu moyen de la population est légèrement inférieur au revenu médian national (1635 euros contre 1789 euros)*[^5^](#fn5){#fnref5.footnote-ref}*, avec une majorité de salariés de l'agriculture, dles commerces, du transport et des services. À La Boussac, commune d'implantation de la MAM, cinquante-sept % de la population n'a aucun diplôme ou à un CAP/BEP/ ou équivalent.* *Malgré trente-trois places chez les assistantes maternelles de La Boussac et les deux EAJE situés à sept kilomètres (une crèche d'entreprise de trente-trois places et un multi-accueil de vingt places). Le déficit d'accueil est de cent-quinze places, la demande est forte.* *Différents partenaires interviennent ensemble dans ce secteur* *La Protection maternelle et infantile de Rennes, qui forme les Assistantes maternelles d'Ille et Vilaine, se charge de la validation des projets pédagogiques, de la charte de fonctionnement, du règlement intérieur, étudie les besoins justifiants l'ouverture. Enfin, la PMI vérifie la conformité des locaux dans sa mission d'agrément et me donne le graal : le procès-verbal d'ouverture de la structure. La PMI me conseillera, m'orientera tout au long de mon parcours en tant que porteur de projet. J'ai eu l'occasion de les questionner à de nombreuses reprises, notamment sur les normes concernant le local (surface minimum, par exemple) ou encore parfois sur des questions pédagogiques puisque le but premier de la création de la MAM est bien d'aller plus avant dans mes pratiques professionnelles et notamment la mise en place de la libre exploration éducative (LEE), qui devenaient difficiles dans mon domicile personnel, mes enfants vivants toujours sous mon toit.* *La mission agrément de Combourg est un partenaire privilégié, que je rencontre tous les cinq ans au moins, lors des renouvellements d'agréments pour faire le point sur nos pratiques et la façon dont la structure évolue. Sa mission de suivi et le contrôle des pratiques professionnelles, de la qualité des espaces d'accueil réservés aux enfants accueillis dans leur intérêt premier s'exerce auprès l'ensemble des Assistantes maternelles, qu'elles travaillent à domicile ou en MAM. Elle peut procéder à un retrait partiel ou total de l'agrément ou à l'inverse l'étendre et accorder l'accueil d'enfants supplémentaires.* *De ce fait je les ai à nouveau rencontrés, avec mon collègue, lors de la visite de conformité du local, après validation du projet pédagogique, de la charte de fonctionnement et du règlement intérieur. Je dois leur faire part de l'arrivée ou des départs des enfants accueillis, de tout changement de vie personnel (séparation, déménagement, etc.) qui pourrait influencer mon intervention auprès des enfants que j'accueille.* *La Caisse des allocations familiales (CAF), et la Mutuelle sociale agricole (MSA) sont deux autres partenaires essentiels. Ces deux organismes accordent ou non des subventions à l'ouverture, essentielles, car les MAM ne reçoivent pas de financement pour l'achat, la location des locaux ou de leurs aménagements. C'est aux Assistants maternels de mobiliser leurs fonds propres ou de faire appel à des organismes bancaires pour subvenir à ces besoins précis. Les subventions sont accordées sur dossier, en une seule fois après l'ouverture. J'ai rencontré la responsable CAF pour les subventions dans nos locaux. Ensemble, nous avons préparé un dossier de demande de subvention. Elle s'est ensuite chargée de défendre le dossier auprès des décideurs et de le transmettre à la MSA (que j'ai rencontré par la suite). J'ai obtenu des subventions de ces deux partenaires.* *Le Centre communal d'action sociale (CCAS) de Dol de Bretagne, à qui je fais appel pour une supervision de situations complexes est aussi un partenaire important : à qui j'ai demandé une visite à mon domicile où j'exerçais mon activité d'assistante maternelle, pour une observation différente de la mienne. Le CCAS m'a encouragé dans les démarches à proposer aux mères de famille, m'a conseillé sur les étapes à respecter concernant l'information préoccupante (IP) ou encore pour répondre à leur questions concernant le comportement des enfants accompagnés.* *Le Relais d'information parents/assistants maternels (RIPAM), qui tient à jour la liste des places d'accueil disponibles, organise des soirées de partage de pratiques, des conférences, des matinées d'ateliers d'éveil destinés aux familles et aux Assistants maternels, met en contact les familles en recherche de mode d'accueil et les Assistants maternels.* *La Mairie où est implantée la structure est aussi un partenaire : lors du montage du projet, j'ai rencontré Madame la Maire et la responsable petite enfance pour les informer de mon projet, connaître les disponibilités de locaux vacants et préparer le dossier de sécurité pour les établissements recevant du public (ERP) effectué par mon collègue* *La Communauté de commune et plus particulièrement la Cheffe du service petite enfance, de la même manière que pour la mairie, je suis entrée en contact avec ce service pour m'informer de la disponibilité de locaux vacants, solliciter des subventions de fonctionnement et présenter mon projet, de la date d'ouverture de la MAM et l'inviter aux portes ouvertes.* Organigramme : Le réseau d'acteurs : *\ * A.1.4 - Ma position dans cette structure {#a.1.4---ma-position-dans-cette-structure.TOCHeading} ======================================== *Les rôles et responsabilités de chaque membre du bureau de l'association ont été répartis en tenant compte des aptitudes, des compétences, formation et expérience de chacun.* *Du fait de mon parcours professionnel, j'ai eu en charge la gestion de budgets conséquents. Ayant été auto-entrepreneuse, j'ai bénéficié d'une formation en gestion budgétaire et administrative de toutes petites structures. C'est ainsi que j'ai été élue Trésorière et Présidente de l'association, mon collègue ayant été élu Président et Trésorier adjoint.* *En tant que professionnelle de terrain, je suis la référente exclusive de cinq enfants et de leurs familles. Les enfants sont âgés aujourd'hui d'un an à deux ans et demi. Je les accompagne depuis leur intégration à la MAM. Certains d'entre eux étaient présents lorsque j'exerçais mon activité à mon domicile. Lors de leur période de familiarisation, les enfants ont entre deux mois et demi, et six mois.* *Mes fonctions sur le terrain vont de l'observation des enfants dans leur quotidien : développement, recueil et diagnostic des besoins, leur place dans le groupe et leur socialisation, l'évolution de leur autonomie pour leur assurer un accueil sécurisant, enveloppant et affordant, assurer les soins quotidiens : change, coucher, repas, soins particuliers si nécessaire, organiser des activités d'éveil, mettre en place de l'itinérance ludique, assurer les transmissions avec les familles, prévoir des temps d'échanges avec eux, les soutenir et les conseiller ainsi que participer à la semaine nationale de la petite enfance et aux «Girafs Awards» avec l'association « Agir pour la petite enfance ».* *En tant que Vice-présidente, je veille au bon fonctionnement de l'association en collaboration avec le Président, des responsabilités administratives, je représente l'association auprès de nos partenaires locaux ou institutionnels (PMI, CAF, MSA, RIPAM, mission agrément, ARS), et des intervenants extérieurs.* *Je rends compte (en tant que Trésorière) au Président en veillant à l'équilibre financier de l'association, je gère les comptes bancaires.* *Mon collègue dans son rôle de Président assure le contrôle, toutefois toutes les décisions sont prises à l'unanimité. Formé aux normes HACCP (Hazard analysis critical control points) il a la responsabilité de l'entretien des locaux, de la préparation culinaire, de la gestion et l'achat des stocks des produits inhérents à ses fonctions, ainsi que l'achat de matériel.* *En dehors de nos missions liées au fonctionnement du bureau de l'association nous exercons aussi, nos missions d'Assistants maternels, professionnels de terrain. À ce titre, et suivant le projet pédagogique de la MAM « Les Youjis » nos missions communes sont d'accueillir l'enfant et sa famille, de favoriser le bien-être de l'enfant, à grandir et à s'épanouir en travaillant conjointement avec sa famille, d'accompagner l'enfant dans l'acquisition de son autonomie, de respecter et renforcer l'enfant dans son individualité : être à son écoute, attentif et présent pour répondre à ses besoins et ses rythmes biologiques personnels, encourager la confiance en lui et en l'adulte, respecter son environnement familial, à vivre en société, respecter l\'autre et les consignes ; développer les capacités psychomotrices, cognitives, affectives et langagières de chaque enfant.* A.1.5 - Mes activités {#a.1.5---mes-activités.TOCHeading} ===================== **Nature des activités** **Temps consacré, approximativement, à l'activité (en %)** --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------ Établir une relation d'accueil et d'accompagnement adaptée à l'enfant, à sa famille et à sa situation 11 Prendre en compte les liens singuliers enfants / parents pour reconnaitre et faciliter au quotidien la fonction parentale. 9 Accompagner l'enfant dans son développement et l'expression de ses potentialités 9 Créer des situations éducatives et ludiques où l'enfant puisse exercer sa liberté et être acteur. 9 Favoriser les capacités d'expression, de communication, de socialisation de l'enfant et soutenir le processus d'autonomie 11 Observer l'enfant, le groupe, en interaction avec son environnement et analyser les situations afin d'adapter les actions éducatives. 15 Aménager le temps et les espaces de vie des enfants. 9 Instaurer une dynamique de groupe en direction du collectif d'enfants 9 Participer aux différents moments de soin à l'enfant 9 Favoriser la participation des familles à des temps de vie quotidiens des enfants au sein de la structure 9 Instaurer une dynamique de groupe en direction du collectif de parents 9 ***\ *** A.1.6 - Le public auprès duquel j'interviens {#a.1.6---le-public-auprès-duquel-jinterviens.TOCHeading} ============================================ *J'accueille des enfants âgés de deux mois et demi à cinq ans. Tout au long de leur présence, leur développement global va considérablement évoluer : de leur arrivée pour la période de familiarisation (entre deux mois et demi et six mois) à leur départ pour l'école (de deux ans et demi à trois ans et demi), puis leur venue parfois sur les temps périscolaires (entre trois et cinq ans), les enfants ont chacun des besoins différents, auxquels je réponds de manière adaptée.* *Les tout petits ont des besoins exclusifs, de se reposer, d'être particulièrement rassurés (comme leur famille) au moment de la période de familiarisation et les premières semaines à la MAM afin de tisser un lien d'attachement secondaire sécure.* *Les préscolaires ont des besoins grandissant de socialisation, de courir, de parler, d'autonomie, de tester les limites du cadre posé de la structure.* *Les enfants viennent de milieux socio-culturels très différents. Certaines familles sont analphabètes, en situation de handicap, suivies par les services sociaux, d'autres sont cadres supérieurs, enseignants, travailleurs sociaux, artisans. Certains parents sont jeunes, d'autres plus âgés, angoissés ou très sereins vis à vis de leur enfant. Enfin certains enfants sont confrontés à des situations familiales lourdes comme la violence conjugale.* *C'est une richesse d'inclusion tant pour les enfants accueillis, que pour les familles ou moi-même.C'est aussi une nécessité quand on constate les chiffres des disparités sociales et des conséquences sur l'évolution des enfants tant avant l'école que tout au long de leur scolarité.* En tant que professionnelle exerçant dans un établissement d'accueil de jeunes enfants, je fais face à diverses problématiques : réduire l'inégalité d'accès aux modes d'accueil en milieu rural, proposer un accompagnement aux familles en difficulté et/ou en difficulté, inclure les familles en difficulté sociale, etc. L'accompagnement individualisé et personnalisé répond aux besoins du jeune enfant, faciliter l'adaptation des jeunes enfants au nouvel environnement qu'est la MAM ou dans leurs interactions avec leurs pairs et de communiquer efficacement et de façon bienveillante avec les parents lors de leur séparation d'avec leur enfant. Mais aussi, adapter les activités que je propose aux enfants en situation de handicap et travailler en collaboration avec les professionnels spécialisés et sensibiliser les autres enfants à la différence. Je rencontre également des problématiques spécifiques à mon territoire, comme l'inégalité d'accès aux modes d'accueil en milieu rural, notamment pour les familles défavorisées. Quelles actions mettre en place pour rompre l'isolement social des familles dans ce milieu, leur permettre de se rencontrer et de tisser des liens sociaux, et même quelles solutions adaptées, proposer aux familles fragiles pour éviter les ruptures du lien parent/enfant et leur offrir un accompagnement ou un soutien non-jugeant et non-discriminant ? De plus, je garantis le respect de l'article 2 de la Convention internationale des droits de l'enfant et ainsi accueillir chaque enfant et sa famille, qui prescrit « \... *indépendamment de toute considération de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d'opinion politique de leur origine nationale, ethnique ou sociale, de leur situation de fortune, de leur incapacité, de leur naissance ou de toute autre situation\...»*[^6^](#fn6){#fnref6.footnote-ref} A.1.7 -- Méthode d'élaboration de ce dossier {#a.1.7-méthode-délaboration-de-ce-dossier.TOCHeading} ============================================ J'ai élaboré cet écrit dans la logique des compétences du référentiel du diplôme d'État d'Éducateur jeune enfant, dans lequel, chaque bloc de compétences est constitué d'un ensemble de compétences qui se déploient dans les activités qui visent leur atteinte. La description fine des situations de travail qui relate mon expérience, s'appuie sur les éléments d'évaluation d'une liste d'aptitudes constituant le processus de réalisation de chaque compétence[^7^](#fn7){#fnref7.footnote-ref}. Le fil conducteur de cette description est, comme le prévoit le référentiel de formation (ANNEXE 2 page 15, une question de recherche correspondant à l'unité « Initiation à la méthode de recherche » dans la logique décrite en étapes « *question de départ, problématique, hypothèses de recherche...* », dans laquelle le choix du terrain est celui des situations de travail constituant mon expérience professionnelle. Ces situations sont argumentées avec les références et modèles méthodologiques et concepts du cadre théorique du secteur d'activités et étayées par les connaissances nécessaires à leur atteinte que j'ai convoquées. Cette articulation m'a amené à engager un questionnement collaboratif avec les autres intervenants de ma structure et à évaluer mes pratiques, ma posture professionnelle d'éducatrice jeune enfant. L'intérêt de cette démarche réflexive d'amélioration continue de mes pratiques préfigure les pratiques collectives de questionnement de l'équipe pluriprofessionnelle dans ses accompagnements au quotidien qui visent à répondre à des besoins singuliers ; compétences du référentiel inscrites dans les domaines de compétences 2 et 3 : action éducatives en direction du jeune enfant et travail en équipe pluriprofessionnelle (pages 9 à 13 du référentiel) Mon écrit décrit mon observation des situations de travail significatives que j'ai rencontrées dans ma carrière et la question de recherche que j'ai choisie constitue une problématique qui me paraît essentielle dans le contexte de mon activité quotidienne, celui de la fonction de la structure qui m'emploie, du public accueilli, des modes d'intervention et de ma place dans l'équipe avec ses interactions internes et externes, notamment avec nos partenaires. Cette problématique éducative s'appuie sur l'accompagnement et la régulation des projets éducatifs des enfants accueillis. La problématisation est issue des constats de départ qui découlent de mon observation et des échanges de pratiques avec l'équipe pluridisciplinaire, elle permet la mise à distance nécessaire au traitement des données « brutes » recueillies, notamment en termes de besoins et d'attentes des enfants et de leurs familles accompagnés, mais aussi des différents intervenants que je souhaite exploiter dans ce processus de recherche méthodologique appuyé sur des concepts d'accompagnement éducatif, de sociologie, de démographie, de psychologie, d'interculturalité, d'ethnopsychiatrie, etc. Elle est soutenue par un dispositif d'évaluation de l'atteinte des objectifs visés dans le projet. Les hypothèses proposées sont autant d'éventualités d'amélioration de la situation concernée qu'il conviendra de tester. Question de départ  {#question-de-départ.TOCHeading} =================== La libre exploration dans la prise en considération de l'enfant dans son environnement favorise-t-elle son développement ? Pour inscrire cette relation de mon expérience d'éducatrice de jeunes enfants, dans une démarche de recherche en sciences sociales, j'ai choisi une question de départ qui interroge mes pratiques, dans la même logique que les questionnements d'une équipe interinstitutionnelle doivent opérer pour assurer l'accompagnement des personnes *« dans le cadre d'un mandat et de missions institutionnelles. Il accompagne des jeunes enfants, dans une démarche éducative et sociale globale en lien avec leur famille. »*[^8^](#fn8){#fnref8.footnote-ref} Cette question de départ est issue de ma réflexion et m'amène à exposer une problématique pratique, qui génère une problématique théorique. Cette réflexion va m'amener à améliorer mon aisance et conforter ma pratique dans la conduite de mes missions d'éducateur de jeunes enfants. Problématique pratique  {#problématique-pratique.TOCHeading} ======================= J'accompagne des enfants de quatre mois à trois ans, qui sont dans leur phase de développement la plus importante en termes de motricité et de cognition. Le recours à la libre exploration a-t-elle une influence sur leur développement ? L'Organisation Mondiale de la Santé (OMS), défini le développement de l'enfant comme un « *développement progressif des capacités sensori-motrices, cognitives et socio-affectives »*[^9^](#fn9){#fnref9.footnote-ref} et reconnaît que *« le développement de la petite enfance est « un déterminant important de l\'équité et de la santé, du bien-être et de la productivité à l\'âge adulte.* »[^10^](#fn10){#fnref10.footnote-ref} Différents éléments du développement de l'enfant sont à prendre en compte selon MIERMON, A, BENOIS-MAROUANI, C., JOVER, M. (2011) : Le tonus et la posture « *sont les fondements de toute motricité, ce sont également deux éléments en lien direct avec les émotions et leur expression. Leur développement nous informe sur la maturation neurologique du bébé́. *»[^11^](#fn11){#fnref11.footnote-ref} L'organisation céphalo-caudale et proximo-distale puisque « *le développement du contrôle de la motricité et du tonus se fait chez tous les vertébrés selon deux lois immuables : il suit les directions céphalo-caudale et proximo-distale. C\'est à̀ dire que le bébé́ contrôle en premier les muscles de son visage, puis sa tête (vers trois mois), son tronc (vers sept mois et demi) et ses membres inferieurs (vers onze mois) : c'est le sens céphalo-caudal. Conjointement, il contrôle en premier les muscles de ses membres en fonction de leur proximité́ avec l\'axe du corps (sens proximo-distal) et va donc maitriser le contrôle de la motricité au niveau de son épaule, puis de son bras, puis de sa main et enfin de ses doigts. C\'est le sens de la maturation neurologique qui détermine ce sens de développement du contrôle de la motricité volontaire et du tonus.* »[^12^](#fn12){#fnref12.footnote-ref} Les redressements[^13^](#fn13){#fnref13.footnote-ref} avec le contrôle de la tête, le tronc et la station assise, la station debout, les équilibres précaires. Les coordinations motrices globales[^14^](#fn14){#fnref14.footnote-ref} avec les changements de positions comme les retournements, les passages décubitus dorsal à position assise, le passage assis débout Les organisations locomotrices[^15^](#fn15){#fnref15.footnote-ref} dont la reptation, la marche quadrupède et la marche bipède, la course, le saut, la montée et la descente des escaliers. La motricité manuelle et les coordinations bimanuelles[^16^](#fn16){#fnref16.footnote-ref} dont son développement avec l'apparition de la préhension des objets (l'approche, la prise, le réflexe de « grasping » et la manipulation) puis les coordinations bimanuelles dont le développement de ces gestes et le développement de la latéralité. La libre exploration est un élément clé du développement de l\'enfant et participe à sa découverte du monde qui l\'entoure et d'apprentissages. Jean-Jacques ROUSSEAU influencera, dès le XVIII^ème^, l'avenir de l'éducation, *Émile ou de l'éducation* a pour objectif de former un homme libre, agent d'une société meilleure. ROUSSEAU assume toutes les contradictions de son projet en développant la notion d'anticipation. Sa méthode est de prévoir et organiser des situations éducatives en fonction du but qu'on se propose. En outre, l'Émile suggère l'amour et le respect des enfants, promeut une meilleure connaissance du développement de l'enfant. Il propose de faire de l'apprenant le sujet essentiel de la pédagogie, de recourir à l'expérience concrète, de développer la curiosité d'apprendre et le désir d'une autoformation (l'apprendre par soi-même), convoquer la sensibilité, le travail manuel et l'exercice physique. Le début du XX^ème^ siècle est marqué par l'apparition de la psychologie du développement de l'enfant, et notamment par Jean PIAGET, psychologue suisse connu pour ses théories sur le développement cognitif des enfants. Il a défini trois périodes principales dans le développement de l'enfant : la période sensori-motrice, la période concrète (précédée d\'une sous-période préopératoire), et la période formelle. « *Chaque période se caractérise par un certain nombre d'invariants. La première (de zéro à deux ans) voit le développement d'une intelligence pratique (qui précède le langage) sur la base des réflexes innés. Cette période débouche sur des comportements de plus en plus complexes grâce à la construction de schème (sorte de connaissance « en acte » qui permet d'assimiler le monde mais qui doit aussi s'accommoder à ses particularité).* » [^17^](#fn17){#fnref17.footnote-ref} SARRAZY explique à propos de la théorie de PIAGET que « *c'est au cours de cette période de l'intelligence sensori-motrice (de que se produisent les changements les plus fondamentaux et les plus rapides dans le développement de l'enfant. Il s'agit d'une « "véritable révolution copernicienne" Le corps de l\'enfant n\'est désormais plus le centre du monde, mais un objet parmi d\'autres objets qui sont maintenant en relation entre eux, soit par des liens de causalité, soit par des rapports spatiaux, le tout dans un espace cohérent qui les englobe. » Passage progressif de l'adulisme (i.e. absence totale de différenciation entre le sujet et l\'objet) à une différenciation du moi et des objets. Elle débouche sur la construction de l'objet permanent. « La connaissance ne commence pas par le « je », ni par l\'objet, elle commence par les interaction* » [^18^](#fn18){#fnref18.footnote-ref} Ensuite, il y a « *la période préopératoire (de deux ans à sept/huit ans), se caractérise par le passage à l'intelligence représentative : construction de la fonction symbolique (apparition du langage articulé) et des notions de quantité, d\'espace, de temps.* »[^19^](#fn19){#fnref19.footnote-ref}  Puis vient la période des opérations concrètes. Cette période correspond à l\'intériorisation des coordinations de l'action qui aide à revenir sur le passé par la pensée. C'est la période privilégiée du classement et de la sériation applicables qu'aux seuls objets. Il n'y a ici pas d'opérations basées sur des hypothèses. C'est le concret qui prime. Étant moins égocentré, l'enfant peut alors tenir compte de plusieurs aspects d'une situation, plutôt que de focusser son attention sur un seul aspect. S'en suit la pensée hypothético-déductive, ou la période des opérations basées sur des hypothèses verbalisées. Ici, l'enfant ne raisonne plus uniquement que sur des objets manipulables, mais il devient capable de raisonner sur des hypothèses. C'est par exemple, comprendre et s'approprier le fait que si telle chose est vraie alors telle autre l'est aussi. Maria MONTESSORI, médecin italien, « *s'intéressera aux enfants d'âge préscolaire, après avoir travaillé avec des enfants handicapés, elle crée la Maison des enfants dans un quartier populaire de Rome en 1907*.» [^20^](#fn20){#fnref20.footnote-ref} ^.^ Elle propose « une pédagogie fondée sur l'observation de l'enfant et de travailler sur la globalité de l'enfant en le considérant à la fois sur l'aspect sensoriel, moteur, relationnel et cognitif » [^21^](#fn21){#fnref21.footnote-ref}^.^ De cette observation, Maria MONTESSORI *« fait des périodes sensibles des lois de développement et a défini l'activité de celles-ci chez les êtres humains entre leur naissance et six voire sept ans, elles peuvent se chevaucher. « * De cette observation, Maria Montessori a défini six périodes sensibles : la période sensible de l'ordre, environ de la naissance à six ans ; la période sensible du langage, plus ou moins entre deux mois et six ans, la période sensible de la coordination des mouvements, environ de dix-huit mois à quatre ans, la période sensible du raffinement des sens, environ de dix-huit mois à cinq ans, la période sensible du comportement social, environ de deux ans et demi à six ans et la période sensible des petits objets, au cours de la 2e année sur un temps très court. Les périodes sensibles sont passagères et se limitent à l'acquisition d'un caractère donné »[^22^](#fn22){#fnref22.footnote-ref} Elle a la volonté de laisser à l'enfant la possibilité de se construire en absorbant ce qui l'entoure, de lui apprendre à̀ faire seul, et c'est à̀ l'adulte de respecter les périodes dites sensibles de l'enfant, au nombre de six.  Emmi PIKLER, pédiatre du XX^ème^ siècle, souligne l'importance de l'activé autonome de l'enfant ou le jeu libre et la stabilité des personnes qui s'occupent des enfants pour construire une relation privilégiée, base de la création d'un lien d'attachement secondaire sécure, ainsi que pour la motricité́ libre (comme ROUSSEAU dans l'Émile « on prétend que les enfants en liberté́ pourraient prendre de mauvaises situations et se donner des mouvements capables de nuire à la bonne conformation de leurs membres, c'est là un des vains raisonnement de notre fausse sagesse\... ») et l'aménagement de l'espace la favorisant. Elle propose une pédagogie laissant à l'enfant la possibilité de développer ses compétences innées dès lors qu'il est « bien aimé et bien soigné ». L'objectif de sa pédagogie est de ne pas contraindre l'enfant dans son développement mais de laisser évoluer en fonction de son rythme et de sa maturation. Ainsi, elle promeut un positionnement non-interventionniste de l'adulte privilégiant l'observation aiguisée et permanente de son développement. PIKLER explique qu'ainsi l'enfant découvre le monde en toute autonomie et apprend à réfléchir par lui-même. Elle est aussi la précurseur de l'aménagement de l'espace permettant aux enfants d'explorer et de la notion de référence exclusive (un adulte étant référent exclusif de deux enfants dans sa pouponnière), référence exclusive aidant ainsi à l'enfant « *d'être pris et contenus dans une relation de soins sécurisante, suffisamment fiable et stable  *»[^23^](#fn23){#fnref23.footnote-ref} Janusz KORCZAK pour qui, la confiance qu'il accorde dans les potentialités de chaque enfant et sa volonté́ de chercher de quelle façon il est intelligent (comme Maria MONTESSORI), les périodes sensibles) et la façon dont il considère l'enfant en tant que personne. Il est le précurseur des écoles autogérées, et de la nécessité pour l'enfant d'être au contact de la nature. Il explique que **« ***La tâche de l\'éducateur est de promouvoir la croissance optimale de l\'enfant et d'éliminer tous les obstacles à un développement normal. Le meilleur lieu pour le traitement de tels obstacles est la campagne*. »[^24^](#fn24){#fnref24.footnote-ref} **\ **Médecin juif, il crée un orphelinat à Varsovie, il met en place le tribunal des enfants ou chaque action allant à l'encontre du règlement intérieur (des enfants mais aussi des adultes) est jugée par les enfants. C'est la question de la responsabilisation de l'adulte en devenir dont il s'agit ici. GIBSON, comme BRONFENBRENNER, pense que l'environnement dans lequel évolue le mammifère qu'est l'être humain a une incidence directe sur son développement global. James Jérôme GIBSON (1904-1979), un psychologue américain dans les années 1970. Il est à l'origine de la théorie de l'affordance ou de la libre exploration. Il explique que *« The affordances of the environment are what it offers the animal, what it provides or furnishes, either for good or ill The affordances of the environment are what it offers the animal, what it provides or furnishes, either for good or ill* »[^25^](#fn25){#fnref25.footnote-ref} ou que l'affordance est ce que l'environnement offre à l'animal, ce qu'il lui fournit et lui procure comme matériaux pour son bien comme pour le pire. ». C'est sa femme, Eleanor GIBSON, qui s'attachera à corréler l'affordance dans le milieu animal à la petite enfance.  « *Elle suggère que l'émergence de la perception de l'affordance, l'émergence du couplage entre la perception et l'action, provient de l'expérience c'est-à-dire de l'exploration de l'environnement* »[^26^](#fn26){#fnref26.footnote-ref} Affordance et libre exploration sont alors liées intrinsèquement. Le couple perception-action et donc le concept affordance/libre exploration peut être illustré comme suit : la prise en compte de l'enfant en fonction de son niveau de développement propre, associée à l'idée que l'objet que rencontre l'enfant fera qu'il va agir de telle ou telle manière. Par exemple, une chaise permet de s'assoir, mais aussi de s'y tenir pour commencer à marcher, de grimper dessus pour attraper un objet en hauteur ou de la transformer en tunnel pour ramper en dessous. La sensorialité est mise à l'honneur, c'est-à̀-dire faire émerger et apprivoiser leurs propres sens. L'aménagement des espaces est pensé et réfléchi pour éviter toute barrière visuelle et ainsi offrir aux enfants la possibilité d'un accès visuel à l'ensemble des différentes pièces, les couleurs des murs sont choisies pour les informations sensorielles qu'elles renvoient. Urie BRONFENBRENNER (1917-2005) est un [psychologue](https://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie) et un chercheur [américain](https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89tats-Unis) d\'origine [russe](https://fr.wikipedia.org/wiki/Russie), il l'explique dans sa théories écologique et « *défend l'idée que l'environnement dans lequel nous grandissons affecte tous les plans de notre vie** ***»[^27^](#fn27){#fnref27.footnote-ref}^.^ Il observe que la façon d'être des enfants change en fonction de l'environnement dans lequel ils grandissent**.** Ainsi, il détermine que l'environnement de l'enfant est composé de cinq systèmes reliés entre eux, qui influencent la façon d'être de l'enfant, c'est une théorie que je développerais plus amplement dans ma problématique théorique ainsi que dans le développement de mes compétences. La notion de « réciprocité individu/environnement » en crèche implique donc que chaque enfant et son environnement ou chaque système s\'influencent mutuellement. En d\'autres termes, l\'enfant est à la fois un acteur et un récepteur de l\'environnement dans lequel il évolue. Cette réciprocité peut être appliquée à de nombreux aspects de la vie en crèche, tels que l\'aménagement de l\'espace, les interactions entre les enfants et les adultes de manière autonome en les aidant à identifier les opportunités d\'apprentissage dans leur environnement et en leur donnant la liberté de prendre des décisions sur la façon dont ils interagissent avec leur environnement. La réciprocité entre l\'enfant et son environnement a de nombreuses influences sur le développement social, cognitif, affectif et physique de l\'enfant. D'un point de vue social : offrir un environnement riche où les enfants peuvent interagir entre eux et avec les adultes de manière réciproque où les interactions sociales sont favorisées et valorisées aidant les enfants à développer leurs compétences sociales et émotionnelles, à apprendre à partager, à coopérer, à patienter, à résoudre les conflits, à apprivoiser ses émotions, etc. Concernant le développement cognitif : de même, les interactions avec les adultes et les autres enfants participent au développement de leurs compétences cognitives, telles que la pensée créative, la résolution de problèmes et la prise de décisions. Les activités proposées, telles que les jeux d'imitation, les activités artistiques et les jeux de construction, les activités de tri ou de transvasements, concourent au développement cognitif des enfants. Concernant le développement affectif : Les interactions positives avec les adultes participent à développer des liens affectifs sécurisants, favorisent l'estime et la confiance en soi. Les câlins, les sourires vrais et les encouragements, privilégier la communication non-violente et positive renforcent les liens entre les enfants et les adultes. Enfin, pour le développement physique : offrir l'opportunité aux les enfants de développer leurs compétences, telles que la coordination motrice, l\'équilibre et la force. Les activités de jeux et de mouvement peuvent encourager les enfants à être physiquement actifs, ce qui est important pour leur santé et leur bien-être général, et donne la possibilité à l'enfant de courir, de grimper tirer, pousser et d\'explorer (à l'intérieur ou à l'extérieur). En résumé, la réciprocité enfant/environnement exerce des influences positives sur le développement social, cognitif, affectif et physique des enfants. Je note ici qu'il est indispensable de souligner que chaque enfant étant unique il est fondamental de prendre de leur personnalité, d leur histoire de vie et de leurs besoins individuels. Forte de treize années d'expérience auprès des très jeunes enfants, l'observation de chacun d'entre eux, est la composante majeure de ma fonction d'éducatrice jeunes enfants. Comment participer à leur développement harmonieux et sécure sans observation ? L'observation quotidienne facilite la libre exploration ou l'affordance et vice versa, ce qui est la base pédagogique du projet éducatif de la MAM que j'ai créé. Ainsi, en permettant aux enfants de choisir leurs propres activités, ils apprennent à prendre des décisions et à développer leur indépendance, leur autonomie est favorisée. Et encourager les enfants à explorer librement et à découvrir leur environnement de façon autonome, stimule leur créativité, développe leurs compétences en résolution de problèmes, en coopération. Le respect des intérêts de l'enfant ou de ses périodes sensibles garanti l'individualité de chacun et le respect de ses choix. La libre exploration offre également aux enfants la possibilité de contrôler leur environnement, et ainsi de développer leur confiance en eux, nécessaire pour devenir un adulte inséré dans le monde d'aujourd'hui de façon sécure. Pour résumer, instaurer la libre exploration est mon travail d'éducatrice jeunes enfants de terrain au quotidien et contribue à ce que les enfants se développent de manière autonome tout en respectant leurs intérêts et leurs besoins individuels. Mettre en pratique l'affordance ou la libre exploration éducative est intéressante, dans mon parcours professionnel à deux niveaux : favoriser un développement global harmonieux et le plus homogène possible de l'enfant et adapter l\'environnement aux besoins individuels de chaque enfant en aidant les professionnels qui les entourent de réfléchir quasi quotidiennement à leur posture quitte à la remettre en question dans l'intérêt premier des enfants accueillis. Je m'attacherais ici à préciser l'intérêt de traiter ce sujet concernant mes pratiques professionnelles. En d'autres termes, qu'apportent l'affordance et la libre exploration apporte au quotidien a l'EJE que je suis. Comme GIBSON, je considère que l'affordance peut se définir comme une opportunité d'action. Par rapport aux propres dimensions corporelles et aussi aux buts, aux intentions, l'affordance est une opportunité pour l'action. Je retiens ici les buts, les intentions et l'opportunité pour l'action, ces trois postulats faisant partie intégrante du rôle de l'éducateur de jeunes enfants. Chaque action menée envers les enfants accueillis répond bien à une intention de la part de l'adulte avec un objectif (ou un but). Gibson explique que « *cette opportunité d'action ne peut être perçue que si l'agent par son expérience, par son exploration (son observation dans le contexte de l'accueil de très jeunes enfants et l'enfant en fonction de son développement), a sélectionné les actions opportunes de celles qui ne le sont pas ou moins. Mais la sélection des actions opportunes revient à poser la question de l'émergence de l'affordance.* »[^28^](#fn28){#fnref28.footnote-ref} En découle ici, l'évaluation de mes pratiques professionnelles avec, entre autres, la mise en place d'éléments d'évaluation des actions menées. La mise en place de l'affordance ou la libre exploration me permettent de préciser les caractéristiques de l'univers de mon établissement, ce qui influence les actions des enfants que j'accueille en fonction de la période de développement dans laquelle ils se trouvent, que ce soit au plan cognitif, affectif, de la motricité, ou global ou fine, sensoriel et perceptif, langagier et social. Après avoir observé l'enfant dans son individualité et dans le groupe, et évaluer la pertinence des actions éducatives ou de l'aménagement de l'espace grâce à des éléments d'évaluations associés à chaque critère, j'adapte ma pratique. Pour ce faire, je peux réaménager l'espace à proprement parler offrant ainsi aux enfants des possibilités d\'exploration, de découverte et de manipulation ou de sélectionner des jouets ou des activités qui proposent aux enfants des opportunités d\'apprentissage et de développement appropriées à leurs besoins, à leur intérêt du moment ou encore à leurs difficultés. Le recours à cette méthode répond à diverses dispositions. D'une part, conventionnelle, avec l'article 5 de la Convention internationale des droits de l'enfants (CIDE) : « *Les États parties respectent la responsabilité́, le droit et le devoir qu'ont les parents ou, le cas échéant, les membres de la famille élargie ou de la communauté́, comme prévu par la coutume locale, les tuteurs ou autres personnes légalement responsables de l'enfant, de donner à̀ celui-ci, d'une manière qui corresponde au développement de ses capacités, l'orientation et les conseils appropriés à l'exercice des droits que lui reconnait la présente Convention*. »[^29^](#fn29){#fnref29.footnote-ref}, l'article 27, et ses deux premières alinéas « 1 l Les États parties reconnaissent le droit de tout enfant à un niveau de vie suffisant pour permettre son développement physique, mental, spirituel, moral et social. 2 l C'est aux parents ou autres personnes ayant la charge de l'enfant qu'incombe au premier chef la responsabilité́ d'assurer, dans les limites de leurs possibilités et de leurs moyens financiers, les conditions de vie nécessaires au développement de l'enfant. »[^30^](#fn30){#fnref30.footnote-ref} et l'article 29 de cette même convention disposant que « *L'éducation des enfants doit les aider à̀ développer pleinement leur personnalité́, leurs talents et leurs capacités*. »[^31^](#fn31){#fnref31.footnote-ref}. D'autre part, législatives, dont les articles R227-23 du Code de l'action sociale et des familles[^32^](#fn32){#fnref32.footnote-ref}  :  « *Le projet éducatif mentionné au deuxième alinéa de l\'article [L. 227-4](https://www.codes-et-lois.fr/code-de-l-action-sociale-et-des-familles/article-l227-4) est décrit dans un document élaboré par la personne physique ou morale organisant un des accueils mentionnés à l\'article [R. 227-1](https://www.codes-et-lois.fr/code-de-l-action-sociale-et-des-familles/article-r227-1). Ce document prend en compte, dans l\'organisation de la vie collective et lors de la pratique des diverses activités, et notamment des activités physiques et sportives, les besoins psychologiques et physiologiques des mineurs. Lorsque l\'organisateur accueille des mineurs valides et des mineurs atteints de troubles de la santé ou de handicaps, le projet éducatif prend en compte les spécificités de cet accueil. ».* *L112-3 du CASF « La protection de l\'enfance vise à garantir la prise en compte des besoins fondamentaux de l\'enfant, à soutenir son développement physique, affectif, intellectuel et social et à préserver sa santé, sa sécurité, sa moralité et son éducation, dans le respect de ses droits*. »[^33^](#fn33){#fnref33.footnote-ref}. Enfin, d'un point de vue règlementaire, le décret n° 2021-1131 du 30 août 2021 relatif aux Assistants maternels et aux établissements d\'accueil de jeunes enfants[^34^](#fn34){#fnref34.footnote-ref}, ce décret est inclus dans la loi ASAP. Il simplifie la réglementation relative aux établissements d\'accueil du jeune enfant, en application de l\'Ordonnance du 19 mai 2021 relative aux services aux familles. Il précise en outre les conditions dans lesquelles les Assistants maternels agréés autorisent la publication de leur identité, coordonnées et disponibilités pour accueillir des enfants nécessaires à la connaissance par les familles de leur localisation et à leur mise en relations ». L'obligation pour les Assistants maternels de s'inscrire sur monenfant.fr et de partager ses disponibilités d'accueil, le traitements et soins médicaux des enfants accueillis et l'obligation pour chaque EAJE d'avoir un référent santé /inclusion. Le décret d'août 2021 prescrit un référentiel national relatif aux exigences applicables aux établissements d\'accueil du jeune enfant en matière de locaux, d\'aménagement et d\'affichage. Concernant le référentiel bâtimentaire, l'arrêté du 31 août 2021 créant un référentiel national relatif aux exigences applicables aux établissements d\'accueil du jeune enfant en matière de locaux, d\'aménagement et d\'affichage et notamment : le respect des règles d'accessibilité aux personnes aux situations de handicaps, l'espace intérieur avec un minimum de cinq mètres carrés et demi à sept mètres carrés par place autorisée, sans prise en compte des capacités d\'accueil supplémentaire prévues par l\'article R. 2324-27 du Code de la santé publique, disposer d'un espace extérieur d'au moins quinze mètres carrés (en fonction de la capacité d'accueil), l'éclairage et la luminosité : La combinaison de la lumière naturelle et de l\'éclairage artificiel garantit , dans les espaces de vie des enfants, une luminosité de trois-cents lux, la qualité de l\'air et sonorité (obligation d'installer des fenêtres et dispositifs de ventilation naturelle) ainsi qu'un niveau sonore à ne pas dépasser (comprenant l'installation de fenêtre a double vitrage, qualité des sols), les températures (la température ambiante dans les espaces d\'accueil des enfants doivent être comprise entre dix-huit et vingt-deux degrés) et l'organisation des espaces d\'accueil du public (sas pour le déshabillage des enfants, un ou plusieurs espace adapté(s) et équipé(s) pour respecter les rythmes de sommeil, disposer de plans de change et d'au minimum un toilette et un lavabo à hauteur d'enfant, sécuriser les espaces d\'accueil (ce qui concerne principalement les hauteurs minimales des poignées, fenêtres, clôtures ou gardes corps), les ondes électromagnétiques : réduire l\'utilisation du wifi dans les établissements d\'accueil de jeunes enfants et avoir des espaces nécessaires pour la direction, les réunions et les entretiens : sauf à ce que l\'établissement dispose d\'une salle de réunion accessible en dehors des locaux, l\'organisation de l\'établissement offre la possibilité d\'aménager, y compris de manière temporaire, un espace adapté à la tenue des réunions d\'équipe ou d\'ateliers d\'analyse de pratiques. Ce décret légifére sur les obligations des professionnels exerçant en Établissement d'accueil du jeune enfant (EAJE) pour veiller à un développement sécure de ces derniers d'un point de vue matériel, Problématique théorique {#problématique-théorique.TOCHeading} ======================= L'accompagnement de huit enfants de neuf mois à quatre ans, nécessite la mobilisation de nombreuses d'aptitudes. Les modèles de WALLON et BRONFENBRENNER permettent-ils à l'éducateur jeune enfants d'inscrire ses pratiques dans une promotion du développement et de l'autonomie sans l'intervention d'un tiers. Comme expliqué précédemment, la libre exploration comme l'affordance permettent à l'enfant de découvrir et d\'interagir avec son environnement de manière autonome et en s'adaptant à celui-ci. La libre exploration fait référence à la capacité de l'enfant à explorer et à découvrir son environnement de manière autonome, et ce de façon non-interventionniste, mais soutenante de la part de l'adulte. Elle participe à une connaissance approfondie de son environnement et au développement des capacités d\'adaptation et de résolution de problèmes. L\'affordance, fait référence aux possibilités d\'actions offertes par l'environnement. L'affordance est alors ce que l'environnement suggère comme actions possibles. Par exemple, la saisie d\'un objet, le franchissement d\'un obstacle ou le déplacement dans l'espace. L'affordance accompagne l\'enfant à adapter son comportement en fonction de l\'environnement et à tirer parti des possibilités offertes. En proposant la libre exploration et l\'affordance, l'enfant peut donc acquérir une connaissance approfondie de son environnement et développer des compétences d\'adaptation et de résolution de problèmes en utilisant les possibilités d\'action offertes par son environnement. ***Le développement de l'enfant n'est pas linéaire, bien que PIAGET l'ait précisé à son époque. Avec l'intelligence sensori-motrice, HOUDÉ, O. (2001)***[^35^](#fn35){#fnref35.footnote-ref} ***propose « **d'une part, il existe déjà chez le bébé des capacités cognitives assez complexes (connaissances physiques, mathématiques et logiques) ignorées par Piaget et non réductibles à un fonctionnement strictement sensori-moteur. D'autre part, la suite du développement de l'intelligence -- jusqu'à l'âge adulte y compris -- est jalonnée d'erreurs, de biais perceptifs, de décalages inattendus et d'apparentes régressions cognitives. Ainsi, plutôt que de suivre une ligne ou un plan du sensori-moteur à l'abstrait (les stades de Piaget), l'intelligence avance de façon tout à fait biscornue !* *De ce point de vue, une bonne « épistémologie alternative » est celle de Michel SERRES pour qui le temps de la science fait apparaître des points d'arrêt, des ruptures, des puits, des cheminées d'accélération foudroyante, des déchirures, des lacunes.* » VURPILLOT et BULLINGER explique que « *le terme d'âge clé définit une discontinuité dans la vie psychologique de l'enfant, qui marque le passage d'une période de relative stabilité à une autre, stable elle aussi, mais qui diffère de la précédente. Selon les auteurs, le changement s'exprime par la manifestation d'une nouvelle capacité, ou par la dominance d'un nouveau comportement (WALLON), ou par une structure nouvelle correspondant à un palier d'équilibre (PIAGET), ou par un autre niveau de maturation pulsionnelle (FREUD). Par le biais des âges clés se trouvent posés le problème des stades et celui de la continuité ou de la discontinuité du développement*. »[^36^](#fn36){#fnref36.footnote-ref} ***GUILLARME (1982)***[^37^](#fn37){#fnref37.footnote-ref} ***ajoute qu'« au cours du développement conduisant l'enfant de la dépendance immature à l'autonomie, dans un mouvement constant d'enrichissement réciproque liant le biologique, le psychologique et l'expérience, on verra peu à peu le comportement moteur du sujet prendre sens, devenir une conduite et s'inscrire dans un ensemble psychomoteur mobilisant la personnalité tout entière ».*** WALLON est interactionniste, il considère qu'à la fois la maturité biologique et le contact avec l'environnement participe au développement de la personne, mais dans ce contact avec l'environnement, ce qui parait plus primordial pour WALLON que pour PIAGET est le social. Le modèle de WALLON comporte six stades de la naissance à l'adolescence, ce modèle apparaît discontinu, rempli de contradictions et de conflits résultant à la fois de la maturation biologique et des influences environnementales. Pour WALLON, la maturation biologique détermine les étapes du développement. Mais la plupart du temps, c'est le milieu social qui rend possible l'apparition d'une nouvelle aptitude chez l'enfant. La maturation biologique rend probable quelque chose qui ne l'était pas avant mais, pour que cette conduite apparaisse véritablement, il faut le lien avec le milieu social ; ce sont les « *facteurs biologiques et le facteur sociaux contribuent ensemble à la construction de la personne* ». Dans la plupart des cas, c'est le milieu social qui favorise l'apparition de nouvelle aptitude chez l'enfant, car l'interaction avec les personnes qui est très importante. À noter que les stades ne se succèdent pas forcément de façon nette, il peut y avoir des chevauchements de stades. Le premier est le **stade de l'impulsivité motrice** (de la naissance, puis trouve son apogée à trois mois et régresse jusqu'à six mois) : il correspond à la phase de dépense énergétique vers l'extérieur, donc centrifuge et objective en raison de l'entrée en activité des fonctions nutritives et respiratoires. Avec aussi prépondérance des actes moteurs. Le second, le stade émotionnel (il commence à poindre vers trois mois lorsque le premier est à son apogée) : ce second stade trouve son apogée à six mois et se termine vers dix, onze mois. Il s'agit d'une phase centripète et suggestive, c'est- à-dire qui concourt à la construction du moi. Cette phase est en interaction avec l'environnement qui semble enrichir la sensibilité de l'enfant. Le troisième, le stade sensori-moteur et projectif (Il débute vers onze mois et se termine vers deux ans et demi/trois ans.) : c'est l'activité d'investigation et d'exploration du monde qui devient prépondérante grâce aux progrès posturaux et moteurs. Cette activité est tournée vers l'extérieur, c'est donc une phase centrifuge et objective qui correspond à une dépense d'énergie. Le quatrième, le stade du personnalisme (de deux ans et demi/trois ans jusqu'à six ans) l'orientation de phase centripète et subjective. Elle est marquée par la succession de trois étapes qui contribuent à l'indépendance et à l'enrichissement du moi. Ce stade comprend trois étapes : première étape : l'étape d'opposition, première crise d'identité vers deux ans et demi/trois ans qui se rejouera à l'adolescence qui a pris conscience qu'il est une personne à part entière et elle revendique son autonomie, son indépendance. Deuxième étape (vers quatre ans) : l'âge de grâce marqué par une accalmie dans toute cette opposition, il recherche l'admiration et il s'admire lui-même. Et, troisième étape : c'est l'âge de l'imitation vers cinq ans. C'est un mode de communication privilégié par les enfants de cet âge. Le cinquième stade est celui de l'âge scolaire ou aussi appelé « stade catégoriel » (six à onze, douze ans) : marqué surtout, par des progrès cognitifs. Il s'agit d'une phase centrifuge et objective marquée par une prépondérance d'une activité de conquête et de connaissances du monde extérieur. Et le dernier stade, celui de la puberté et de l'adolescence (onze, douze ans à quinze, seize ans) On observe le passage de nouveau au premier plan des exigences de la personnalité. Le modèle de BRONFENBRENNER, quant à lui, comporte cinq systèmes environnementaux reliés entre eux, qui influencent la façon d'être de l'enfant. Le microsystème est l'environnement le plus proche de l'enfant, sa famille et l'école ou l'établissement d'accueil du jeune enfant. Le mésosystème est constitué des relations entre la famille et l'établissement d'accueil du jeune enfant ou l'école. De sorte les relations entre la famille et les éducateurs accompagnant l'enfant ont un impact direct sur le comportement de l'enfant. D'où l'importance de créer des liens de confiance entre eux. L'exosystème est constitué des éléments affectant indirectement la vie de l'enfant. Par exemple, un enfant dont les parents travaillent tous les deux à temps plein dans une entreprise. L\'enfant ne travaille pas pour cette entreprise, mais l'entreprise a un impact sur sa vie en raison du temps que les parents passent au travail et des heures supplémentaires que son parent est amené à faire, de son rythme de travail (journée, deux huit, travail de nuit), de congés, d\'avantages sociaux, etc. Un autre exemple pourrait être un enfant de trois ans dont l'un des parents est en prison. L'enfant lui-même n'est pas incarcéré mais cette situation a inévitablement un impact sur sa famille, ses relations sociales et son bien-être émotionnel. Le macrosystème, quant à lui se trouve être la culture dans laquelle est élevé l'enfant. Ce système influence l'ensemble des autres systèmes composant la théorie de BRONFENBRENNER. Enfin le chronosystème est le moment de la vie où se trouve la personne. Les modèles de BRONFENBRENNER et de WALLON partagent tous deux l\'idée que l\'environnement joue un rôle crucial dans le développement de l'enfant. Cependant, ils ont des approches légèrement différentes en ce qui concerne la posture de l\'adulte dans ce développement. Dans le modèle écologique de BRONFENBRENNER, l\'adulte est considéré comme faisant partie intégrante de l\'environnement de l\'enfant. Mon rôle ici est de façonner un environnement favorable au développement global du jeune enfant. Je suis une éducatrice soutenante qui offre des possibles permettant au jeune enfant de se développer dans les meilleures conditions possibles. Dans le modèle de WALLON, l\'adulte est également considéré comme ayant un rôle crucial à jouer dans le développement de l\'enfant. Cependant, dans ce modèle, l\'adulte est considéré comme jouant un rôle plus directif. Mon rôle d'éducatrice ici est plus focalisé sur une approche éducative et sur la mise en place de limites et d'attentes claires qui proposent à l'enfant de se situer et de prendre place dans la société, en développant son autonomie, sa responsabilité et son intégrité. La méthode de l'observation Piklerienne aide les professionnelles à recueillir et diagnostiquer les besoins et les intérêts de l'enfant. Observer les comportements et les mouvements des enfants contribue à discerner les aptitudes, les compétences et les limites de chaque enfant, il est alors possible de proposer un environnement affordant réfléchi, des activités en corrélation avec leur stade de développement, permettant ainsi aux enfants de développer leurs compétences. L'approche piklérienne mettant l'accent sur la relation entre l'enfant et l'adulte, l'observation favorise l'évaluation les besoins affectifs de l'enfant, sa façon de communiquer ou même sa personnalité. Ainsi la réponse aux besoins émotionnels est individualisée et facilitée. L'observation Piklérienne contribue à une meilleure compréhension des jeunes enfants (individuellement ou dans le groupe) amenant ainsi l'éducateur à adapter ses pratiques aux besoins de chaque enfant, favorisant un développement global harmonieux et une qualité de vie en collectivité sécure. Différentes approches pédagogiques alternatives s'inscrivent dans la promotion du développement de l'enfant, comme celle d'Emilia REGGIO qui met l\'accent sur l\'importance de la créativité et de l\'expression artistique dans l\'apprentissage. Elle encourage les enfants à explorer leur environnement et à exprimer leurs idées et leurs émotions à travers différents supports artistiques. MONTESSORI met l\'accent sur l\'autonomie, l\'auto-discipline et l\'auto-apprentissage. Cette méthode se caractérise par l\'utilisation de matériel sensoriel et éducatif spécifique, qui concède aux enfants de découvrir et d'être au monde qui les entoure de manière autonome. La pédagogie FREINET privilégie la liberté et l'expression libre des enfants en stimulant le travail coopératif à partir de l'intérêt des enfants. Adulte et enfant ont ici un statut presque paritaire car c'est le conseil qui prend les décisions, ce qui renverse la donne sur le rapport au pouvoir. Il s'agit-là de proposer une pédagogie favorisant l'esprit critique de l'enfant. La pédagogie de Januz KORZACK encourage les enfants à prendre des décisions et à résoudre leurs propres problèmes, ils sont sujets actifs plutôt qu'objets passifs, qui autorise les enfants à exprimer leurs opinions et à discuter ouvertement avec les éducateurs. Elle affirme que les enfants doivent être traités avec respect et dignité, et qu\'ils ont le droit de participer activement à leur propre éducation. Ces méthodes actives fonctionnent, car elles répondent aux besoins physiologiques du jeune enfant, à ses besoins de sécurité, d'appartenance d'estime de soi et de réalisation de soi[^38^](#fn38){#fnref38.footnote-ref}. Elles répondent également à la nécessité, pour l'éducatrice de jeunes enfants, de participer et de favoriser le développement cognitif, moteur affectif, langagier et social du jeune enfant. Et ce, en tenant compte des avancées des neurosciences concernant le développement (du cerveau notamment) du jeune enfant, de l'écosystème du modèle de BRONFENBRENNER et des stades de développement selon WALLON. Josette SERRE, Docteur en psychologie du développement au CNRS, indique dans ses recherches que lorsqu'un enfant fait de nouvelles découvertes, ses connexions neuronales se forment, se renforcent ou s'affaiblissent voire disparaissent. L'efficacité de ces connexions est influencée par les informations reçues par le cerveau, bonne ou mauvaise et la capacité du cerveau à s'adapter à son environnement est essentielle à l'apprentissage. L'affordance a donc ici toute sa nécessité, car explique-t-elle : « *Toute action doit donc \"négocier\" les propriétés de l\'environnement. L'affordance générée par un objet dépend de ses propriétés physiques mais également des caractéristiques morphologiques et des possibilités d'action de celui qui le perçoit.* »[^39^](#fn39){#fnref39.footnote-ref} Plus l'environnement est riche, plus les connexions neuronales se forment et se renforcent. Josette SERRE explique aussi, que tout est mouvement, que le mouvement est la seule façon d'avoir un effet sur le monde qui nous entoure car la communication, la motricité (fine ou globale) le langage puis écrire sont tous faits par des mouvements. Ses études scientifiques montrent également l'importance de la place de l'adulte dans les apprentissages, car l'enfant tient compte du modèle qu'est l'adulte en l'observant et en agissant par imitation. Elle précise ici que nous avons toujours appris dans l'action, en observant, en regardant, en écoutant, en manipulant, en déduisant, en expérimentant, en imitant. De ce fait la place des adultes dans les apprentissages répond à six conditions. [^40^](#fn40){#fnref40.footnote-ref} Stanislas DEHAENE est un [psychologue spécialisé en neuropsychologie](https://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie). Ses travaux scientifiques portent sur les représentations mathématiques (numération, géométrie), la lecture, le langage et la conscience. Dans son livre « Face à face avec son cerveau » il aborde différents sujets comme « apprendre ». Il démontre ici, grâce à l'imagerie médicale entre autres, que le cerveau ne cesse de se modifier sous l'influence de l'éducation et des rencontres, que l'on peut rapprocher des modèles de WALLON et de BRONFENBRENNER mais aussi de PIKLER, FREINET, MONTESSORI, KORZACK ou REGGIO, DEHAENE, ce qui explique que l'humain consacre plus de vingt années de jeunesses à peaufiner ses modèles internes du monde extérieur. Que ce soient les modèles de WALLON ou de BRONFEBRENNER, ou encore les différentes méthodes de pédagogies alternatives évoquées ci-dessus, elles se rejoignent sur un fait : rendre acteur l'enfant pendant son développement, l'aide à grandir en toute harmonie avec son environnement. Ces méthodes facilitent l'apprentissage de la gestion des émotions : en prônant la sécurité affective, en favorisant le respect mutuel entre l\'enfant et l\'adulte, et entre les enfants, et en instaurant un climat de confiance et de coopération ; de développer le langage, la coopération, la motricité globale ou fine ; de développer leur confiance en eux et leur estime d'eux même , en leur permettant de découvrir leurs compétences et leurs limites et ce en misant sur la libre exploration éducative et l'affordance, en leur confiant des tâches et des activités qui sont adaptées à leur stade de développement et en favorisant l'autonomie. Elles aident l\'enfant à développer sa coordination, sa force musculaire et sa confiance en ses capacités physiques, en favorisant la motricité libre ; ils apprennent à prendre soin d\'eux-mêmes, de leur environnement ; elles favorisent la coordination et la motricité en fine, en favorisant la motricité libre, le jeu libre et l'affordance ; les jeunes enfants participe activement à leur propre processus d\'apprentissage développant ainsi le désir d'apprendre, et ce en encourageant la créativité et l\'imagination de l\'enfant, en lui offrant des espaces de jeu libres. Elles développent leur capacité à résoudre des problèmes de manière non conventionnelle. Mon rôle est de favoriser les interactions sociales dans un environnement proximal et immédiat sécure et suffisamment bon. Mais aussi de guider l'enfant pour l'aider à comprendre le monde qui l'entoure en lui fournissant un environnement affordant et multiple proposant différentes opportunités d'apprentissage en répondant à ses besoins physiologiques, de sécurité, d\'appartenance, d\'estime et d\'accomplissement, je participe activement à son développement global et je lui offre un soutien émotionnel. Je m'inscris dans une approche globale de l\'action sociale, qui vise à améliorer les conditions de vie et à favoriser le bien-être de tous les jeunes enfants et leurs familles, notamment les plus vulnérables. Ceci en favorisant l'inclusion de tous les enfants et de toutes les familles et en prenant ainsi en compte les facteurs extérieurs et non directs liés à la vie de l'enfant (l'exosystème de BROFENBRENNER) je préviens les risques sociaux, favorise la résilience et j'accompagne au développement des compétences et des capacités nécessaires de ces jeunes enfants pour une vie épanouissante. En me référant au modèle de BRONFENBRENNER, dans ma fonction d'éducatrice de jeunes enfants exerçant en établissement d'accueil de jeune enfant, il y a aussi ses limites dans mon domaine d'intervention. Comme explicité précédemment je peux agir directement sur certains des écosystèmes (micro et mesosystème dont je fais partie intégrante) mais pour d'autres comme l'exosystème, le macrosystème et le chronosystème, mon positionnement se limite à les prendre en compte pour adapter ma posture sans pouvoir agir directement sur eux. De même, accueillir des enfants porteurs de handicaps ou a besoins particuliers à ses limites. En effet, mon rôle ici est de participer au développement harmonieux, permettre à l'enfant de faire avec ses propres limites. J'accompagne, je soutiens et je valorise mais ne peut en aucune manière soigner la cause primaire du handicap. Le développement du jeune enfant a toute son importance, car comme le souligne HECKMAN J. (2007)[^41^](#fn41){#fnref41.footnote-ref} « *l'apprentissage commence dès la petite enfance, bien avant le début de l'éducation formelle, et se poursuit pendant toute la vie. L'apprentissage précoce engendre des apprentissages ultérieurs et la réussite précoce entraîne d'autres réussites, tout comme les échecs précoces causent des échecs plus tard. À cette étape, le succès ou l'échec bâtit les fondations de la réussite ou de l'échec scolaire, qui à son tour conduit à̀ la réussite ou à l'échec dans les apprentissages postscolaires. Des études récentes sur les investissements en petite enfance ont montré́ des réussites remarquables et indiquent que les premières années sont importantes pour l'apprentissage précoce.* ». En 2010, SHONKOFF J. ira plus loin dans ses explications en affirmant que « *les premières années sont d'une grande importance puisque ce qui survient pendant la petite enfance peut influencer tout le reste de la vie. La science nous montre ce dont les enfants ont besoin et de quoi ils doivent être protégés pour se développer sainement. Les relations stables, bienveillantes et empreintes de tendresse ainsi que les expériences enrichissantes vécues pendant les premières années ont des bienfaits durant toute la vie sur l'apprentissage, le comportement et la santé physique et mentale. À l'inverse, la recherche sur la biologie du stress chez les jeunes enfants révèle comment le stress chronique causé par d'importantes conditions néfastes, telles que la pauvreté extrême, les mauvais traitements ou la négligence, peut compromettre le développement de l'architecture du cerveau et solliciter et en permanence le système qui régit la réaction au stress et ainsi augmenter le risque de développer diverses maladies chroniques*. »[^42^](#fn42){#fnref42.footnote-ref} Ce même auteur écrit que « *les principes de base (...) indiquent qu'il est plus efficace et moins coûteux d'assurer des conditions favorables au développement des jeunes enfants que de tenter de remédier ultérieurement aux conséquences qui découlent d'une enfance difficile. C'est pourquoi une démarche qui accorde tout autant d'importance au développement affectif, social, cognitif et langagier est à̀ privilégier pour préparer adéquatement tous les enfants à réussir sur les plans scolaire, professionnel et communautaire.* » ***L'UNICEF et l'OMS, le soulignent dans un dossier : Soins pour le développement de l'enfant « de nombreux enfants ne réalisent pas leur plein potentiel humain car ils grandissent au sein de familles pauvres dans des pays en voie de développement. Ils n'ont pas accès à une alimentation, une prise en charge et des opportunités d'apprentissage adéquates. »***[^43^](#fn43){#fnref43.footnote-ref} ***Par ailleurs, dans un rapport de l'OCDE datant de 2019***[^44^](#fn44){#fnref44.footnote-ref}***, il est expliqué qu'un enfant sur sept vit dans la pauvreté. Les deux principaux facteurs qui peuvent entrainer une pauvreté dans le foyer sont les facteurs familiaux et le niveau social. Il est également mentionné que les foyers monoparentaux ont trois fois plus de risque de tomber dans le seuil de pauvreté. Les sept besoins qui peuvent alors pâtir de la pauvreté sont la nutrition, l'habillement, le matériel éducatif, le logement, l'environnement social, les loisirs et la culture et la socialisation.*** *En effet, la plupart des foyers monoparentaux n'ont qu'un seul revenu pour subvenir aux besoins de base de la famille. De fait, les moyens financiers sont moindres pour assumer les sept besoins mentionnés précédemment.* *Quid dans ce cas du coût de la garde des enfants, qui est nécessaire à l'emploi ou la reprise d'emploi ? Ici, arrive la question de travailler davantage ou payer un mode d'accueil. C'est là que souvent un compromis se pose, au détriment des revenus. Par ailleurs, les foyers monoparentaux ont de fait un cercle familial limité, et donc un soutien familial plus restreint induisant une charge mentale plus lourde.* *Ces deux facteurs que sont les revenus moindres et l'isolement social entrainent une priorisation des choix différentes des foyers dits « classiques » : travailler plus pour assurer un revenu minimum qui permet d'assurer les besoins primaires (se loger, se nourrir, se vêtir), à défaut des besoins secondaires contribuant au bien-être de la famille sans être indispensables à la survie.* ***Comme le rappelle ZAOUCHE-GAUDRON, C. (2006)***[^45^](#fn45){#fnref45.footnote-ref}***, quand on évalue le développement de l'enfant, que l'on fait corréler avec des éléments d'évaluation de la sphère socio-affective, et d'autres du versant socio-cognitif, il peut y avoir des explications.** Pour la première fois, on trouve les relations d'attachement, les compétences sociales, les problèmes de comportements intériorisés (anxiété, dépression, isolement social et dépendance affective...) et extériorisés (irritabilité, agressivité, égoïsme, conflit avec les pairs, résistance à l'adulte...) ou encore le tempérament de l'enfant. Sur le plan sociocognitif, on établit le quotient intellectuel, on observe des situations de résolution de problèmes (jeux de construction ou puzzles), on réalise des tests de réussite en lecture, en calcul... Ainsi, de nombreuses études indiquent des relations d'attachement insécurisées chez les enfants qui vivent dans des conditions de vie défavorisées dans des proportions beaucoup plus importantes que dans la population générale, un développement des connaissances altéré sur le registre de l'écriture, de la lecture, des aptitudes verbales ou en calcul, des troubles émotionnels et du comportement ou encore des conflits avec les pairs.* *L'interprétation est faussée si l'on ne prend pas en considération le milieu dans lequel grandit l'enfant. Dans cette perspective, le modèle « écosystémique » d