Problemas de Conducta en el Aula: Diagnóstico Diferencial PDF

PROBLEMAS DE CONDUCTA EN EL AULA: DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL Luria Psicología MÁSTER UNIVERSITARIO EN PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ESCUELA Módulo I. Problemas de conducta y violencia en la escuela Este material es de uso exclusivo para los alumnos de la Universidad Internacional de Valencia. No está permitida la reproducción total o parcial de su contenido ni su tratamiento por cualquier mé- todo por aquellas personas que no acrediten su relación con la Universidad Internacional de Va- lencia, sin autorización expresa de la misma. Edita Universidad Internacional de Valencia Máster Universitario en Prevención e Intervención Psicológica en Problemas de Conducta en la Escuela Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial Módulo I. Problemas de conducta y violencia en la escuela 6 ECTS Luria Psicología Leyendas Enlace de interés Ejemplo Importante Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO. Índice CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN.................................................................................. 7 1.1. Descripción de los problemas de conducta............................................................ 9 1.2. Definición............................................................................................. 9 CAPÍTULO 2. FACTORES DE RIESGO.......................................................................... 10 2.1. Factores de carácter biológico........................................................................13 2.1.1. ¿Qué lugar ocupan los genes?..................................................................13 2.1.2. La influencia de la bioquímica...................................................................13 2.1.3. El papel de la fisiología.........................................................................14 2.1.4. Temperamento...................................................................................14 2.1.5. Personalidad...................................................................................16 2.1.6. Autoconcepto y autoestima....................................................................17 2.2. Factores de carácter social-familiar...................................................................17 2.2.1. Estilos de crianza...............................................................................17 2.2.2. Patrones de apego............................................................................ 20 2.3. Factores de carácter social: la escuela................................................................21 CAPÍTULO 3. TIPOS DE PROBLEMAS EXTERNALIZANTES..................................................... 24 3.1. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)............................................. 26 3.1.1. Diagnóstico diferencial........................................................................30 3.1.2. Aspectos clínicos del TDAH....................................................................30 3.2. Trastornos disruptivos, del control de impulsos y de la conducta...................................... 35 3.2.1. Trastorno negativista desafiante (TND)......................................................... 35 3.2.2. Características evolutivas asociadas a un comportamiento desafiante en los niños............ 38 3.2.3. Factores asociados al comportamiento desafiante............................................. 39 3.2.4. Evaluación del trastorno negativista desafiante................................................ 40 3.3. Trastorno explosivo intermitente.......................................................................41 3.4. Trastorno de conducta (TC).......................................................................... 42 3.4.1. Factores relacionados con la familia........................................................... 45 3.4.2. Factores relacionados con la escuela.......................................................... 45 3.4.3. Síntomas y trastornos asociados.............................................................. 45 3.4.4. Factores predisponentes...................................................................... 46 3.4.5. Diagnóstico diferencial........................................................................ 47 CAPÍTULO 4. PREVALENCIA DE LOS PROBLEMAS EXTERNALIZANTES........................................ 48 5 Índice CAPÍTULO 5. CONSECUENCIAS DE LOS PROBLEMAS EXTERNALIZANTES....................................51 5.1. Alteraciones en el rendimiento escolar............................................................... 52 5.2. Alteraciones en las relaciones familiares.............................................................. 53 5.3. Alteraciones en el desarrollo social del niño.......................................................... 54 5.4. Alteraciones en el desarrollo personal y en la relación consigo mismo................................. 55 CAPÍTULO 6. POSIBLES SOLUCIONES........................................................................ 56 6.1. Programas para docentes............................................................................ 57 6.2. Solucionando los problemas de conducta en el aula..................................................60 6.2.1. ¿Cómo aprendemos?..........................................................................60 6.2.2. Técnicas para aumentar conductas adecuadas.................................................61 6.2.3. Técnicas para reducir conductas inadecuadas................................................. 62 6.3. Orientaciones conductuales específicas para ciertos trastornos..................................... 65 6.3.1. TDAH: sugerencias de actuación............................................................... 65 6.3.2. Orientaciones para el trastorno negativista desafiante......................................... 67 6.3.3. Orientaciones para la conducta disocial y el trastorno de conducta............................ 68 6.3.4. Programas específicos para docentes......................................................... 70 CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES..................................................................................71 APÉNDICES.................................................................................................... 73 Apéndice 1................................................................................................ 73 Apéndice 2............................................................................................... 74 Apéndice 3............................................................................................... 75 Apéndice 4............................................................................................... 76 Apéndice 5............................................................................................... 77 Apéndice 6............................................................................................... 78 Apéndice 7............................................................................................... 79 Apéndice 8............................................................................................... 80 Apéndice 9................................................................................................81 GLOSARIO..................................................................................................... 82 ENLACES DE INTERÉS......................................................................................... 84 BIBLIOGRAFÍA................................................................................................. 86 6 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial Capítulo 1 Introducción Los problemas de conducta del niño en el aula constituyen una categoría de comportamientos hetero- géneos y variados, que cobran gran importancia porque perturban la convivencia en el ámbito escolar y, además, suelen interferir en el proceso enseñanza-aprendizaje. Denotan y connotan conductas externalizantes como: el movimiento excesivo, no acatar las normas de la clase ni las normas sociales, desobediencia, comportamientos retadores, absentismo y violación de normas, entre otros. Teniendo en cuenta que algunas de las características sociales emergentes son relevantes para la concep- tualización y prevalencia de los problemas de comportamiento en los menores, se señalan algunas de ellas: 1. Sociedad y familia La estructura familiar ha cambiado y hay cada vez más familias reconstituidas por las separaciones y divor- cios (Instituto de Política Familiar, 2019), más familias monoparentales, más movilidad, más violencia domés- tica… Suele producir una dilución de roles y se consulta cada vez más a los especia- listas, se confía, por lo tanto, más en las opiniones de expertos que en la transmisión del conocimiento sobre pautas de crianza de los abuelos. La variedad de fuentes de orientaciones disponibles, directas o vía internet, crea a veces inse- guridad en los criterios de los adultos a la hora de educar a sus hijos. 7 Capítulo 1. Introducción El impacto de la tecnología digital y las redes sociales, tanto en las familias como en los propios niños (expuestos a las pantallas desde muy pequeños), hace que el consumo de información masivo, rápido y sintético configure un tipo de pensamiento y criterios de tipo “líquido” (Bauman, 2007), es decir, rápidos, no consistentes, vulnerables, con poca resistencia a la frustración y, por lo tanto, poca autorregulación en cual- quier tarea. La inflación de estímulos, el imperio de la multitarea y la búsqueda de la inmediatez de las consecuencias propicia una gran activación y posiblemente un déficit de autocontrol emocional. Y así proliferan “los niños hiperactivados, hiperconectados hipersexualizados” (Ubieto y Pérez, 2018). La paradoja es que tanto padres como maestros solicitan y exigen una mayor previsión y control de los comportamientos del niño, con objeto de alcanzar un éxito seguro y se propicia una gran normativización, dando lugar a síndromes y categorías de patología psicológica médica y social, cuando esas expectativas no se cumplen. Además, en numerosas ocasiones el “neurocentrismo” favorece que se confíe en soluciones médicas a problemas de conducta con la expectativa de una “curación” rápida e instrumentalizada. 2. Escuela y familia Las relaciones entre la escuela y la familia no siempre son fluidas y fáciles, ya que la sociedad tiende a concebir (en una cultura de mercado) la enseñanza como un bien de consumo y, por lo tanto, controlable bajo la ecuación coste-beneficio y, por ello, las exigencias de calidad que los padres demandan, no siempre coinciden con los criterios pedagógicos de la escuela. También hay menos tolerancia a lo molesto, lo impre- visto y lo que no se adecua a las expectativas del adulto o de los progenitores. Por otro lado, los niños llevan a su casa las tareas que no han podido hacer en el aula y, a veces, se produce la inversión del niño, que se distrae en el colegio y se pretende que trabaje en casa bajo la supervisión de unos padres atareados, fatigados y, en muchos casos, ausentes. La escuela, aparte de transmitir conocimientos, se constituye en el entorno privilegiado de socializa- ción (relación con iguales y con la norma social) y también, muchas veces, se suele dar una evidente diferencia en los criterios morales entre familia y escuela, y así se favorece el desconcierto y relativismo a la hora de cumplir las normas. Se suele olvidar que el orden y la disciplina son parte de los requisitos para lograr los aprendizajes académicos y para la transmisión de valores. Esta disparidad de criterios puede desorientar al niño y producir una devaluación de la autoridad y del respeto a las normas en ambos ámbitos. La tecnología facilita la comunicación entre las personas y los estamentos educativos y sociales, y así se puede atajar los problemas antes y entre todos los implicados en la formación del niño y del adolescente. También la tecnología facilita la adquisición de conocimientos amplios y no tan asequibles de forma tradi- cional: hay más acceso a la información y más facilidad para los aprendizajes. En este capítulo pretendemos colaborar con nuestro conocimiento, basado en la experiencia práctica del grupo Luria Psicología, a transmitir algunos de los potentes métodos psicológicos que facilitan el cambio de conducta disfuncional y perturbadora. 8 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial 1.1. Descripción de los problemas de conducta Atendiendo a la clasificación clásica realizada por Achenbach, Edelbrock y Howell (1987) de problemas externalizantes/internalizantes (para una revisión en mayor profundidad remetimos al lector al Capítulo 4 de este mismo documento) los llamados problemas de conducta se encuentran dentro del grupo de los problemas externalizantes, no obstante, podemos asegurar que ambos tipos de problemas se retroalimentan frecuentemente en la misma persona y esto constituye a veces un auténtico reto para lograr tanto su iden- tificación como para la intervención y solución de los mismos. Los problemas externalizantes (que son más visibles y afectan más a los demás) y los problemas internalizantes (que afectan más al propio sujeto) son parte del sufrimiento de las personas, aunque por motivos didácticos los categoricemos así. Señalaremos, por tanto, en referencia a los problemas de conducta que expondremos aquí: Problemas que perturban el proceso enseñanza-aprendizaje: hiperactividad, impulsividad y falta de atención. Problemas que alteran la convivencia: actos violentos, comportamientos disruptivos, molestias a los compañeros, burlas y acoso. Problemas ante el cumplimiento de las normas: desobediencia, oposicionismo, mentiras y absentis- mo, daños a la propiedad, hurtos y actos de vandalismo, daños a sí mismo, conductas de riesgo físico y emocional, adicciones. Estos problemas tienen diferentes formas, según las edades y características de cada niño que las emite, y también están configuradas en función de los recursos personales, familiares y sociales de que dispone y lo rodean. Su categorización, por lo tanto, es difusa, debido a la amplitud de criterios utilizados para las defini- ciones. 1.2. Definición Pretender una definición unificada de los problemas de conducta externalizante puede ser un obje- tivo bastante pretencioso, dada la variabilidad y frecuencia de los mismos; no obstante en síntesis podemos resumir: Los problemas de conducta, es decir, los comportamientos que afectan negativamente a uno mismo y al entorno en que vive (familia, escuela, grupo de amigos…), llevan al individuo a romper las normas de convivencia y deteriorar el desarrollo personal y social, son considerados resis- tentes (Xunta de Galicia, 2005). Para lograr una adecuada intervención en los mismos, es preciso hacer siempre un análisis individualizado y contar con una estrecha colaboración entre la escuela, la familia y los profesionales. 9 Capítulo 2 Factores de riesgo Antes de comenzar a hablar sobre los factores de riesgo se precisa analizar qué entendemos por tras- tornos psicológicos y cómo poder diferenciar una conducta normo-típica de una conducta patológica. En la literatura científica encontramos numerosos intentos de establecer la línea diferencial entre los conceptos “normal” y “patológico”. En esta línea Ajuariaguerra y Marcelli (1992), resumen las cuatro premisas principales entorno a las cuales se ha intentado diferenciar la conducta normal de la patológica: Lo normal referido a salud y su opuesto a enfermedad. Lo normal entendido como medida estadística. Lo normal como ideal o utopía a realizar o hacia la cual dirigirse. Lo normal en tanto que proceso dinámico, capaz de retornar a un determinado equilibrio. En referencia a las citadas definiciones, Ajuriaguerra y Marcelli (1992) establecen: 1. En cuanto al primer punto, asociar normal con salud y anormal con enfermedad conforma una posi- ción pasiva y superficial que no responde a la naturaleza dinámica del comportamiento humano. 2. En segundo lugar, equivaler normal a promedio estadístico es reducir al campo de la patología todo aquello que no se encuentre dentro de la zona media de la curva de Gauss (alumnos con altas capa- cidades, es un ejemplo de esta premisa). 10 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial 3. Si tomamos como válida la tercera definición, la cual entiende la normalidad como ideal de compor- tamiento, nos arriesgamos a caer de nuevo en la jaula de la estadística al considerar normal únicamen- te aquellos comportamientos promedios estipulados socialmente. 4. Finalmente, si aceptamos la cuarta definición de normalidad, entendemos el comportamiento normal como un proceso de adaptación y reequilibrio. El riesgo, en este caso, proviene de la propia naturaleza psicosocial del comportamiento humano, donde se reduce el concepto de normalidad a un ejercicio de aceptación, sumisión o conformismo frente a las exigencias sociales. Por tanto, las conductas normales y patológicas de un niño no deben ser consideradas como dos estados, distintos uno del otro, separados rigurosamente por un límite preestablecido. Se debe entender que el propio proceso de maduración del niño conlleva conflictos y cambios, los cuales pueden generar a su vez síntomas, sin que estos sean sinónimo de patología. Autores clásicos como Canguilhem (1966) o Ajuriaguerra y Marcelli (1992) ya se enmarcaban dentro de esta misma concepción, al considerar que los términos normal y patológico constituyen dos conceptos indiso- ciables de una misma pareja indivisible. Esta misma línea es trabajada por autores actuales como González y Pérez (2007) los cuales abogan por abandonar el modelo médico, el cual supone que en la base de los llamados “trastornos mentales” existe un déficit o disfunción psicológica, por un modelo que busque un replanteamiento contextual que no cate- gorice las conductas como patológicas por su mera descripción, sino que tenga en cuenta y analice las mismas dentro de un marco contextual. Una vez enmarcados dentro del concepto normalidad y patología como dos estados de una misma globa- lidad toca conocer y estudiar aquellos factores, variables y/o dimensiones de riesgo que incrementan, por un lado, la probabilidad de desarrollo de problemas de conducta en edades tempranas y, por otro lado, el posterior mantenimiento de los mismos en edades adultas. Estos elementos o variables se presentan a tres niveles (Ezpeleta, 2005): 1. Nivel individual: variables genéticas, biológicas y/o de personalidad. 2. Nivel de interacción con otros contextos: nivel familiar o escolar. 3. Nivel sociocultural. Intentar delimitar qué es un factor de riesgo en el campo de la ciencia psicológica, siempre se plantea como una tarea complicada. La propia complejidad de la conducta humana, la cual se caracteriza por la existencia de diversos niveles de influencia (biológico, social, familiar, cultural…), junto a la propia naturaleza de cada uno de estos niveles, dificultan este proceso. Cuando se habla de factor de riesgo se debe escapar de relaciones causa-efecto, es decir, relaciones en las cuales la mera presencia de un factor determine por completo el desarrollo de una patología o problema psicológico. Por este motivo, no se puede establecer que porque un niño o adolescente presente un factor de riesgo eso quiera decir que vaya a desarrollar un trastorno específico, como el trastorno de conducta que aquí nos ocupa (Ato, Galián y Huéscar, 2007). 11 Capítulo 2. Factores de riesgo Es importante destacar, por tanto, que el carácter de los factores de riesgo no es sumativo, sino que su propia naturaleza se basa en la interacción bidireccional. Esta característica es decisiva, ya que nos permite entender, por un lado, que la relación entre los factores de riesgo no es lineal y, por otro lado, que un factor de riesgo carece de un poder explicativo casuístico en el abordaje de trastornos psicológicos. Dicha concepción coincide con la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979), la cual analiza y estudia la influencia del contexto en el desarrollo infantil. La teoría ecológica de Bronfenbrenner entiende que el contexto social está configurado por cuatro sistemas que interaccionan entre sí e influyen en la maduración de la persona. Estos sistemas son el micro- sistema, mesosistema, exosistema y macrosistema: 1. El microsistema se refiere al entorno más cercano (grupo de personas con contacto directo con el niño, principalmente familia y escuela). 2. El mesosistema está configurando por las relaciones existentes entre los miembros que confi- guran el primer nivel (microsistema), por ejemplo, las relaciones entre familiares directos o en- tre la familia y la escuela. 3. El exosistema se refiere a aquellos elementos que influyen en la vida del niño pero que no tie- nen una relación directa con él, un ejemplo puede ser el trabajo de los padres. 4. El macrosistema hace referencia al sistema cultural en el cual está inmerso la persona, por ejemplo, la religión. Cuando analizamos los factores de riesgo o las variables que influyen en el desarrollo del niño, no debemos analizarlas de manera individual y separada, sino que debemos entender que todas ellas se encuentran en una continua, dinámica y bidireccional interacción. Imaginemos por un momento que queremos analizar los factores de riesgo “temperamento del niño” (factor de riesgo A) y el “estilo educativo negligente” (factor de riesgo B). Si consideramos que el factor de riesgo A es causa única del factor de riesgo B (o viceversa) estamos cayendo en un análisis lineal. Entender la relación entre los factores de riesgo como bidireccional nos permite alejarnos de metodologías de análisis reduccionistas centradas en localizar “culpables”, acercándonos a un modelo más contextual, donde se analiza la complejidad de los factores de riesgo como un constructo compacto donde todos ellos interaccionan entre sí. 12 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial Una vez aclarada su naturaleza bidireccional, pasaremos a analizar los factores de riesgo de manera indivi- dual. Para ello, agruparemos la gran diversidad de variables estudiadas en tres categorías factoriales: 1. Factores de carácter biológico e individuales. 2. Factores de carácter social primario-familiares. 3. Factores de carácter social secundario-escuela y grupo de iguales. 2.1. Factores de carácter biológico 2.1.1. ¿Qué lugar ocupan los genes? La influencia de los genes ha sido estudiada, principalmente, a través de investigaciones con gemelos mono- cigóticos (procedentes ambos del mismo óvulo) y gemelos dicigóticos (procedentes de distintos óvulos). Uno de los principales estudios de este tipo analizó 1116 pares de gemelos de cinco años de edad dentro de un estudio longitudinal. Los resultados revelaron que la conducta antisocial de los niños estuvo fuer- temente influenciada por la genética, con una herencia estimada en un 82 % (Arseneault et al., 2003). Otra línea de investigación se ha realizado con casos de adopción. La ventaja de los mismos, respecto a los estudios con gemelos, es que nos permite controlar de una mejor forma el factor ambiental. En muchos de los estudios con gemelos monocigóticos no se garantizaba el valor del factor genético al encontrarse que ambos gemelos habían crecido en el mismo ambiente. En cambio, con los estudios sobre adopción, se ejerce un control más fiable del factor ambiental frente al genético. Estudios como el elaborado por Gomá (1987) indican que los hijos adoptados que tienen padres biológicos con presencia de conductas antiso- ciales, desarrollaban problemas similares con mayor probabilidad respecto a los niños adoptados cuyos padres no presentaban trastornos de conducta. Aun con todo ello, en los estudios sobre adopción siguen presentándose variables ambientales que pueden influir en el desarrollo de la conducta disruptiva, como el propio proceso de adopción (Cadoret y Cain, 1981). Por tanto, autores como Bonilla y Fernández (2006) concluyen que la genética por sí sola no explica el cómo de la presencia de las conductas antisociales, pero sí ratifica que existe una base biológica, sobre la cual las variables ambientales modulan el desarrollo (o no desarrollo) de comportamientos antisociales. Rebollo-Mesa, Polderman y Moya-Albiol (2010) afirman que, aunque se ha avanzado en el conocimiento de la influencia genética en el desarrollo de conductas agresivas, violentas y antisociales, así como en la influencia mutua entre los factores genéticos y los ambientales, no es posible conocer con exactitud los mecanismos exactos por los cuales los factores genéticos influyen en las conductas perturbadoras. 2.1.2. La influencia de la bioquímica El uso de técnicas de neuroimagen en la investigación de la conducta violenta y antisocial nos ha permi- tido optar a información, tanto a nivel estructural del cerebro de sujetos que desarrollan conductas violentas como al análisis del funcionamiento bioquímico de los mismos, entendiendo más sobre la influencia de distintos neurotransmisores en el comportamiento disruptivo o perturbador (Gallardo-Pujol, Forero, Maydeu-Olivares y Andrés-Pueyo, 2009). 13 Capítulo 2. Factores de riesgo Virkkunen et al. (1994) inician los estudios del funcionamiento bioquímico hallando una correlación entre la función serotoninérgica y el comportamiento antisocial. En humanos este tipo de estudios se han realizado comparando los niveles de metabolitos en líquido cefalorraquídeo (LCR) en grupos de pacientes pirómanos, agresores y voluntarios hospitalizados por otra patología. Los resultados encontraron que las personas pertenecientes al grupo de pirómanos y agresores obtenían niveles más altos de serotonina y noradrenalina acumulada respecto al grupo de pacientes hospitalizados por otras patologías. Además del estudio de los niveles de serotonina y noradrenalina, se destaca también la influencia de la vía dopaminérgica, cuyo aumento de producción de dopamina influye en el aumento de conductas antisociales (Kazdin y Buela-Casal, 1994). 2.1.3. El papel de la fisiología No podemos cerrar este capítulo sin hablar de los estudios realizados por Gray durante los años 70 y 80 sobre los sistemas motivacionales del comportamiento humano. Gray (1970) enuncia en su teoría de la sensibilidad al refuerzo la existencia de dos mecanismos fisiológicos de aprendizaje: el sistema de activa- ción conductual (SAC) y el sistema de inhibición conductual (SIC). El sistema de activación conductual (SAC) es conocido como el mecanismo de aproximación conductual, el cual se caracteriza por primar la búsqueda de nuevos estímulos y recompensas, por encima de la evita- ción de los castigos. El sistema de inhibición conductual (SIC), en cambio, prima la evitación de castigos y estímulos desagradables (Gray, 1970). Los estudios de Gray se han relacionado con los trastornos de conducta concluyendo que aquellas personas donde prima el sistema de activación conductual tienden a desarrollar mayores conductas exter- nalizantes que aquellas donde prima el sistema de inhibición conductual (Daugherty y Quay, 1991). 2.1.4. Temperamento El concepto de temperamento ha sido ampliamente estudiado, obteniendo las primeras referencias en estudios del propio Hipócrates (siglos v y vi, a. C.), donde referenciaba cuatro tipos de temperamento: colérico, sanguíneo, melancólico y flemático. Hoy en día el concepto temperamento se refiere al conjunto de diferencias individuales de base genética o biológica que influyen en las tendencias a expresar y experimentar emociones (reactividad), así como las diferencias en la capacidad de autorregulación de las mismas (Rothbart y Derryberry, 1981). Thomas y Chess (1977) identificaron nueve dimensiones del temperamento: nivel de actividad, regularidad en el funcionamiento biológico (ritmicidad), facilidad para aceptar nuevas personas y situaciones (aproxima- ción o alejamiento), adaptabilidad al cambio, sensibilidad a los estímulos sensoriales, disposición de ánimo, intensidad de reacción, nivel de distracción y periodos de atención y persistencia. Lo que concluyeron Thomas y Chess es que, si bien estas nueve dimensiones se encuentran presentes en todos los niños, existen algunos niños más propensos a mostrar ciertos comportamientos, estableciendo una clasificación entre niños fáciles, difíciles y lentos. 14 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial Respecto a los niños clasificados como difíciles, Thomas y Chess indican que sus comportamientos en relación con la comida, sueño y ciclos de eliminación eran irregulares. Su principal respuesta ante situa- ciones novedosas o sentimientos de frustración es el llanto o las rabietas. Son niños que muestran dificul- tades en los procesos de socialización y adecuación de su comportamiento a las expectativas de la familia, de la escuela y sus pares. Este tipo de patrón se relaciona con comportamientos principalmente oposicio- nistas y agresivos en edades posteriores. En la misma línea, introducida en 1977 por Thomas y Chess, encontramos definiciones como la elaborada por Elovainio et al. (2004) “el temperamento se refiere a diferencias individuales en el alertamiento de los sistemas conductual y fisiológico y en los procesos neurales y conductuales que modulan la reactividad, la cual se infiere que tiene una base constitucional”. Por tanto, la relación hallada entre el temperamento y el desarrollo de la conducta antisocial en los niños se basa, principalmente, en la carencia de la función de autorregulación existente en niños con temperamento difícil (Frick y Morris, 2004; Viñas, González, Jané, Casas, 2012). Los investigadores han encontrado que la presencia de una alta emocionalidad negativa (reactividad), unida a una baja autorregulación, se asocia a una peor competencia social en niños de diferentes edades (Bermejo, González y Ruiz, 2000). Rothbart, Ahadi, Hershey y Fisher (2001) encontraron que una alta emocionalidad negativa unida a una baja autorregulación se relaciona con problemas de hiperactividad y problemas atencionales. En cambio, las tendencias agresivas se asocian a una baja capacidad de autorregulación y una alta extraversión. Dentro de la capacidad de autorregulación el ejercicio de la conducta voluntaria, que requiere la capacidad para inhibir una respuesta dominante y/o activar una respuesta alternativa, se ha detectado como clave en el desarrollo de la conducta antisocial (Rothbart y Bates, 2006). Este tipo de relaciones afectan de una doble forma. Por un lado, la presencia de un temperamento “difícil” en los niños, caracterizado por hiperactividad, reacciones emocionales intensas y baja autorregulación en los primeros años de vida, favorece reacciones negativas en los adultos cercanos. De la misma forma, el propio etiquetaje de “niño difícil” o “niño con temperamento difícil” por parte de los adultos puede llevar a estos a emitir conductas en base a dicha etiqueta (por ejemplo, de tipo autoritario) que terminan confir- mando el “diagnóstico de niño difícil” (Baum, 1993). Esta doble vertiente es, en resumidas cuentas, aquella a la que nos referíamos en el inicio del capítulo cuando hablábamos de relaciones circulares y no lineales entre factores de riesgo y conductas observables. La influencia del ambiente en el mantenimiento o ajuste de la conducta de los niños ya fue intro- ducida por Thomas y Chess (1977) a través de su teoría de “bondad de ajuste”, donde indicaban que los estilos de crianza deben mostrarse ajustados a las características temperamentales de los niños, favoreciendo que estos desarrollen una mayor capacidad de regulación comportamental que les permita entrar de manera adecuada en los procesos de socialización, tanto a nivel de iguales como en la escuela o en el seno familiar. 15 Capítulo 2. Factores de riesgo 2.1.5. Personalidad Los conceptos de personalidad o rasgos de personalidad hacen referencia a factores predisponentes esta- bles hacia una forma o manera de comportamiento sólido los cuales están influidos, tanto en su origen como en su mantenimiento, por el ambiente y las experiencias de aprendizaje (López Soler, 1994). Dentro del análisis de la conducta antisocial o agresiva, en relación con las características individuales, tradi- cionalmente se ha tomado como referencia la teoría de la personalidad de S. B. Eysenck (S. B. Eysenck y H. J. Eysenck, 1977). En sus estudios, Eysenck establece tres dimensiones principales de comportamiento: extraversión, neuro- ticismo y psicoticismo. El propio autor consideró desde un primer momento que los factores individuales juegan un papel importante en el desarrollo de conductas antisociales pero que estos nunca pueden ser tomados como exclusivos o únicos ya que, según sus propias conclusiones, esto supondría un análisis simplista. Tras varios estudios, H. J. Eysenck (1997) concluyó que las dimensiones neuroticismo y extraversión tienen una correlación positiva en el desarrollo de problemas de conducta. Las personas que tienen mayor predo- minio de la dimensión extraversión, la cual se relaciona con una menor activación cortical, presentan mayores dificultades para inhibir las conductas perturbadoras (López Soler y López López, 2003). En este sentido, el rasgo específico impulsividad está muy relacionado con la conducta antisocial/ delictiva (Plutchik, Botsis y Van Praag, 1995). Actuar de manera inmediata no teniendo en cuenta las consecuencias es junto al bajo autocontrol, indicadores de riesgo al presentar una desajustada demora de la gratificación y necesidad de regulación inmediata (Luengo, Braña y Valera, 1989). En referencia a la relación entre la dimensión neuroticismo y conducta antisocial, H. J. Eysenck establece que un elevado neuroticismo se vincula con niveles altos de ansiedad que, a su vez, cumplen la función de mayor ejecución comportamental lo cual facilita la generalización de la conducta (H. J. Eysenck y M. W. Eysenck, 1987). En cuanto a la tercera dimensión establecida por S. B. Eysenck y H. J. Eysenck (1977), se establece que los sujetos que puntúan alto en psicoticismo tienden a mostrar bajos niveles de empatía, sentimientos de culpabilidad o sensibilidad hacia el sentimiento ajeno. Estos elementos influyen de manera negativa en el aprendizaje de la conducta moral, la cual es considerada un factor de protec- ción ante el desarrollo del comportamiento antisocial. Otro modelo que ha estudiado la influencia de la personalidad dentro del desarrollo de las conductas anti- sociales es el elaborado por Zuckerman (1997), en el cual se destaca la variable personal “búsqueda de sensaciones”. Este autor considera a esta dimensión clave al relacionar la misma con el desagrado por las actividades rutinarias y el deseo de implicación en experiencias o actividades intensas, impredecibles y de riesgo (como es el caso de las actividades violentas). Autores más recientes como Luengo, Sobral, Romero y Gómez (2002) hablan del concepto “personalidad desinhibida”, la cual se nutre de variables como extraversión, búsqueda de sensaciones, neuroticismo y/o ansiedad donde se destaca en primer plano la menor reactividad ante el castigo y, por tanto, una reducida capacidad de generar/establecer condicionamientos. 16 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial López Soler y López López (2003), en su estudio sobre rasgos de personalidad y conducta antisocial y delic- tiva, encuentran datos compatibles con la importancia de las variables impulsividad, búsqueda de sensa- ciones, autoestima baja, falta de empatía y locus de control externo sobre la tendencia a mostrar este tipo de conductas. 2.1.6. Autoconcepto y autoestima Si tomamos como referencia el análisis de la “personalidad desinhibida”, así como los hallazgos previamente comentados sobre la personalidad y emisión de conductas violentas (López Soler y López López, 2003) vemos que la variable autoestima es mencionada como elemento o factor de riesgo para tener en cuenta en el análisis del comportamiento antisocial. Para entender en profundidad el término autoestima previamente debemos hacer referencia al auto- concepto, el cual se refiere a aspectos cognitivos y a representaciones que el sujeto tiene acerca de sí mismo (Martínez-Antón, Buelga y Cava, 2007). El concepto autoestima, en cambio, se caracteriza por el componente valorativo de las mencionadas representaciones que el sujeto hace de sí mismo (autocon- cepto). La diferencia entre autoconcepto y autoestima, por tanto, reside en que el primero es la representación que el sujeto tiene de sí mismo en un momento dado, mientras que el segundo se refiere a la valoración que el sujeto hace de dicha representación (Blascovich y Tomaka, 1991). El desarrollo de ambos conceptos es resultante de la interacción directa del sujeto con el medio, a través de procesos de comparación social y procesos perceptivos. Las principales áreas o dominios del autocon- cepto y autoestima son la académica, social, emocional, familiar y física (Martínez-Otero, 2003). Los estudios indican que puntuaciones altas en autoconcepto y autoestima se relacionan de forma directa con la conducta prosocial. También se ha identificado que valores altos en autoconcepto-autoestima se relacionan con la baja frecuencia de conductas de retraimiento, aislamiento y timidez en las relaciones sociales (Calvo, González y Martorell, 2001). El término autoestima lo podemos enlazar con el concepto de “locus de control”, el cual se refiere a la atri- bución que realizan los sujetos de los resultados de sus comportamientos. Esta atribución puede ser interna (es decir, los resultados se explican por mis conductas) o externa, donde el resultado obtenido se atribuye a variables ajenas a la conducta propia como la suerte o el azar (Rutter, 1989). Valores altos en autoestima correlacionan con un locus de control interno, lo cual ayuda en el desarrollo de conductas dirigidas a una meta, actuando como factor de protección de trastornos de conducta (Aldridge y Clayton, 1990). 2.2. Factores de carácter social-familiar 2.2.1. Estilos de crianza En cuanto a los factores familiares, observamos un cierto consenso al apreciar que los niños que presentan problemas de conducta son, frecuentemente, hijos de padres con trastornos de conducta. La presencia de psicopatología en los progenitores ha sido tradicionalmente considerada un factor de riesgo principal en el desarrollo de la patología futura en los hijos (Rutter y Quinton, 1984). 17 Capítulo 2. Factores de riesgo La forma en la cual se desarrollan las relaciones familiares, los diferentes patrones de interacción, el estable- cimiento de normas, la comunicación, las expectativas y oportunidad de éxito en los hijos, el desarrollo de la autonomía y la intimidad, el vínculo establecido en las relaciones paterno-filiares son elementos esenciales a la hora de hablar de factores de riesgo y/o protección en el desarrollo de trastornos de conducta. En referencia a los patrones de interacción familiar, queremos destacar el modelo clásico de Schaefer y Becker (Schaefer, 1959). Estos autores introdujeron el análisis y estudio de los estilos parentales de crianza, manteniéndose hoy en día vigente (Collins y Laursen, 2004). Para estos autores, fue esencial analizar dos dimensiones de relación entre padres e hijos. La primera de estas dimensiones es el continuo “afecto-hostilidad”. El término afecto hace referencia a características presentes en los padres, tales como: aprobar la conducta de sus hijos, comprender, poner interés, hacer uso frecuente de explicaciones, responder positivamente a los intentos de conducta independiente, usar razo- namientos a la hora de establecer normas, utilizar el refuerzo social (Mussen, Conger y Kagan, 1975). La segunda dimensión hace referencia al continuo “control-autonomía” (“restrictividad-permisi- vidad”) la cual se define, por lo que respecta a la restrictividad, por la imposición constante de normas, cumplimiento estricto de reglas y priorizar la obediencia (Mussen et al., 1975). Este modelo clásico ha sido continuado por Musitu y García (2001) en su modelo teórico bidimensional y de tipologías. Estos autores hablan de las dimensiones “aceptación/implicación”, la cual hace referencia a la dimensión “afecto-hostilidad” y “coerción/imposición”, que se relaciona con el continuo “control-auto- nomía”. La dimensión afecto/implicación comprende cuatro subescalas (Musitu y García, 2001): 1. Afecto. “El grado en que el padre o la madre expresan cariño a su hijo cuando este se comporta de manera correcta”. 2. Indiferencia. “Grado en el que el padre o la madre no refuerzan las actuaciones correctas de su hijo, permaneciendo inexpresivos e insensibles”. 3. Diálogo. “Grado en el que el padre o la madre acuden a una comunicación bidireccional cuando la actuación del hijo no se considera adecuada”. 4. Displicencia. “Grado en el que el padre o la madre reconocen las conductas incorrectas o inade- cuadas del hijo, pero no establecen de forma consciente y deliberada un diálogo o comunicación con él”. La dimensión coerción/imposición evalúa el método de ejercicio de disciplina por parte de los padres hacia sus hijos ante el incumplimiento de normas por parte de estos últimos. Esta dimensión para Musitu y García (2001), se caracteriza por tres subescalas: 1. Privación. “Grado en que el padre o la madre utilizan el procedimiento de retirar al hijo un objetivo o de privarle de una vivencia gratificante que de forma muy habitual disfruta”. 2. Coerción Verbal. “Grado en que el padre o la madre regañan, reprochan o increpan a su hijo cuando se comporta de manera incorrecta”. 3. Coerción física. “Grado en que el padre o la madre recurren al castigo físico golpeando a su hijo”. 18 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial Si analizamos el cruce de ambas dimensiones, nos encontramos con cuatro modelos de crianza: estilo sobreprotector, estilo autoritario, estilo negligente o estilo cooperador (véase Figura 1) según los autores Mussen et al. (1975) que pasamos a definir. Autonomía Libertad 100 Despegado 80 Democrático Indiferente 60 40 Descuidado Cooperativo 20 Rechazador Aceptador Hostilidad Amor –100 –80 –60 –40 –20 20 40 60 80 100 –20 Demasiado indulgente –40 Exigente antagónico –60 Protectivo indulgente –80 Autoritario dictatorial Demasiado protector –100 Posesivo Control Figura 1. Modelo hipotético de los conceptos de conducta maternal. Recuperado de “A circumplex model for maternal behavior”, por E. Schaefer, 1959, The Journal of Abnormal and Social Psychology, 59(2), p. 226. El estilo sobreprotector, en su polo extremo, se caracteriza por confundir la comunicación afectiva con el control (“afectuoso-restrictivo”). Este tipo de crianza funciona como un factor de riesgo en el desarrollo de comportamientos conformistas, menos agresivos, menos dominantes y competitivos; en definitiva, menos propensos a mostrar conductas de dominio. Algo a destacar es que los resultados varían si las conductas restrictivas por parte de los padres comen- zaban antes o después de los tres años de edad. Si se iniciaban de manera temprana los efectos de inhibi- ción por parte de los niños eran más duraderos; en cambio, si se iniciaban de manera tardía, podían darse desde reacciones de dependencia como de agresividad contra la madre (Glaser y Massengale, 1962). El estilo autoritario mezcla el polo de hostilidad junto a la restrictividad. Este tipo de crianza se relaciona con patrones de timidez, retraimiento social, dificultades en la relación con iguales, comportamientos autoagre- sivos y falta de confianza y motivación. El estilo negligente, en cambio, se caracteriza por los polos de hostilidad y permisividad. Este estilo de crianza tiene mayor relación con conductas desafiantes, ansiosas y agresivas. Los estilos negligente y autoritario se presentan como los estilos de crianza que, tradicionalmente, más se han relacionado con el desarrollo de comportamientos disruptivos, agresivos, violentos y/o antisociales. 19 Capítulo 2. Factores de riesgo Olweus (1998) plantea la existencia de tres factores fundamentales a la hora de predecir la aparición y el mantenimiento de conductas violentas en los hijos. Una de ellas es la actitud emotiva negativa de los padres, carente de afecto y dedicación (característica del estilo negligente y autoritario). La segunda es la permisividad de los padres (propia del estilo negligente) y, finalmente, hábitos de afirmación de autoridad tales como el castigo físico y el maltrato emocional (propia del estilo autoritario y negligente). Por tanto, las investigaciones no asocian únicamente un estilo de crianza parental a la conducta antiso- cial de los menores, sino que se destacan rasgos característicos del estilo negligente y autoritario como: hostilidad, crianza coercitiva, descuido físico y emocional, ausencia de reglas o falta de supervisión (Vieno, Nation, Pastore y Santinello, 2009; Wilson, 1980). Por tanto, no podemos obviar que la estructura familiar se muestra como fundamental en la adquisición y asimilación de valores, actitudes, patrones de comportamiento y normas sociales, las cuales se inician en las primeras fases de la infancia donde el niño comienza su integración social. Un adecuado acoplamiento padres e hijos facilita que estos últimos asimilen y acomoden un código social ajustado que les permita inhibir comportamientos antisociales (Pardo, 2014). Estas conclusiones se apoyan en los estudios de Gottfredson (Gottfredson y Hirschi, 1990), el cual loca- liza que el 84 % de los adolescentes que desarrollan conductas antisociales no han logrado desarrollar el vínculo social en su entorno familiar. Elemento el cual pone en relevancia la labor dirigida a establecer pautas de crianza adecuadas que favorezcan el establecimiento del vínculo entre padres e hijos. En este sentido el concepto de apego, junto al compromiso y la participación en el sistema familiar es para este autor elemento fundamental de evaluación e intervención. Por ello, pasamos a dedicar un epígrafe al estudio y análisis del concepto del apego. 2.2.2. Patrones de apego El término de apego o attachment fue introducido por Bowlby (1969) y hace referencia a la capacidad que desarrollan los niños durante su infancia temprana, a la hora de regular su nivel de activación ante los cambios y variaciones, tanto internas como ambientales y recuperar un sentido de seguridad. Se considera esencial en la formación del patrón o tipo de apego la relación física y emocional que se establece entre los niños y sus cuidadores principales. Las principales variables que influyen en el estable- cimiento del apego son la sensibilidad y disponibilidad de los adultos de referencia, ante las señales proce- dentes del niño. Durante la adolescencia, etapa caracterizada por la necesidad de formación de la identidad, elaboración de un proyecto de vida propio, una mayor búsqueda de autonomía… el apego se destapa, según autores como Brown y Wright (2001), como elemento relevante a la hora de afrontar los cambios propios de su etapa y los hitos y desafíos que se presentan al romper con la dependencia existente de sus figuras de referencia. Un estilo de apego seguro se relacionará con una óptima regulación de las emociones emergentes y con un correcto abordaje del inicio de una mayor autonomía. En este sentido, el adolescente que en la infancia ha desarrollado un vínculo seguro podrá generar conductas de exploración y autonomía manteniendo a sus padres como figuras de base segura que permiten y asimilan los procesos que debe iniciar su hijo en esta etapa evolutiva (Allen et al., 2003). 20 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial En una línea similar, Ainsworth y Wittig (1969) detectaron que aquellos niños que presentaban un patrón de apego inseguro, caracterizado por la evitación o resistencia al contacto con sus cuidadores principales después de haber pasado un periodo de separación, era más probable que desarrollaran conductas de agresión. Es necesario reseñar que el tipo de apego configurado en la infancia correlaciona con el tipo de apego generado en el proceso de relación con los pares durante la adolescencia, proceso el cual, como ya hemos mencionado, se caracteriza por una desvinculación progresiva del seno familiar a la vinculación con los pares (Gorrese y Ruggieri, 2012). Por tanto, adolescentes con una base segura hacia sus figuras de refe- rencia en la infancia, generarán en mayor probabilidad apegos seguros en la adolescencia con sus iguales. 2.3. Factores de carácter social: la escuela Si antes destacábamos el estudio de las relaciones familiares como área fundamental en el desarrollo de los niños, no podemos obviar el entorno académico como agente socializador fundamental en la integración de los menores en sociedad. El alumno pasa un gran número de horas de su día en la escuela, siendo concebida esta como un lugar dedi- cado a la relación social, al aprendizaje, entendimiento e interacción, tanto con iguales como con figuras de referencia, como son los profesores y con un marco o normativa social a la cual adecuarse. Por todo ello, la escuela se conforma como un elemento crítico en el desarrollo de los niños y adoles- centes, donde la vinculación existente tanto con la institución como con el profesorado es fundamental en el análisis de las conductas disruptivas (Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak y Hawkins, 2004). Catalano et al. (2004) plantean que de manera similar a como ocurre en el seno familiar, la genera- ción de vínculos fuertes y estables con el colegio es incompatible con la emisión de un patrón de comportamiento disruptivo. Aun con todo ello, nos seguimos encontrando, en multitud de ocasiones, jóvenes que no se vinculan (al igual que ocurría en el punto anterior con el sistema familiar) en el aula y en la escuela. La realidad es que en muchas ocasiones no es sencillo cohesionar los valores y actitudes fomentados desde la escuela con el hogar (y viceversa), lo que produce un distanciamiento en los objetivos y dificulta la adquisición del aprendi- zaje de la norma social. Por todo ello, con el objetivo de analizar el peso del colegio y el docente en la adquisición de compor- tamientos sociales en los alumnos se ha estudiado la influencia de cómo la conducta social practicada por los docentes, afecta a su alumnado y cómo una mejora en la relación profesor alumno influye en los niveles de adaptación y bienestar del alumnado en el entorno escolar. Jennings y Diprete (2010) encuentran que la actuación y competencia social de los docentes influye de manera directa en las habilidades sociales expresadas y manifestadas por sus alumnos. 21 Capítulo 2. Factores de riesgo En estudios como el elaborado por Villena, Justicia y Fernández de Haro (2016) se aprecia cómo el ejercicio de la asertividad por parte del profesorado influye en la disminución del ejercicio de la dominancia por parte del alumnado. Por tanto, un profesor que muestre respeto por las ideas, sentimientos y comporta- mientos de los alumnos, aumenta la probabilidad de que estos apliquen esa misma conducta social hacia el maestro y sus iguales. Estos estudios apoyan la idea de que los métodos de prevención de la agresividad entre los alumnos no deben centrarse exclusivamente en el trabajo único con los alumnos, sino que se debe incluir como objetivo el conseguir una conducta asertiva por parte del docente (Villena et al., 2016). Autores como Rivière (1992) ya manifestaban que el profesor no es solo aquella figura encargada de propor- cionar modelos de conducta sino que, con intención o sin ella, es un medio estimular sobre el que trabajan activamente los mecanismos predictivos de los alumnos. Por todo ello, actualmente se considera esencial el incluir el desarrollo personal del docente como elemento de protección tanto, por un lado, a nivel individual en el maestro, como por otro, a nivel del alumnado y de cohesión grupal (Calvo Rodríguez, 2010). En definitiva, el docente debe ser considerado como agente de aprendizaje no solo por lo que enseña, sino por cómo modela, se relaciona y regula las interrelaciones en el aula. Entender y potenciar las habili- dades de los profesores a la hora de gestionar y generar climas de cohesión, trabajo cooperativo, empatía y solidaridad entre los alumnos son elementos que deben ser integrados dentro del itinerario del docente (Vaello, 2009). Si bien los resultados de las investigaciones fluctúan parece existir un consenso sobre la importancia del desarrollo de competencias en el docente como el manejo de la autoridad, seguridad y autoestima, prudencia, respeto y entusiasmo (Fernández, 2003; Stronge, 2007). Enlace de interés El siguiente enlace da acceso a la página web elaborada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional donde podemos encontrar recursos, programas de formación, prácticas educativas, planes de convivencia y planes de salud así como, datos de interés sobre educación y convivencia en las distintas comunidades autónomas: https://www.educacionyfp.gob.es/portada.html En relación con el desarrollo de la autoestima en el profesor, queremos destacar los estudios de Reasoner (1983) donde se analiza el valor de la autoestima presente en el docente como facilitador de vínculos fuertes entre el alumnado y la institución escolar. Según estos autores la presencia de altos niveles de autoestima en el docente facilita, tanto para el propio ejercicio del docente como para sus alumnos, el establecimiento de un adecuado contexto emocional que influirá en el ejercicio de una educación de mayor calidad. 22 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial En el estudio de Reasoner (1983) se concluye que los profesores con altos niveles de autoestima se mues- tran más reforzadores, proporcionan más seguridad a sus alumnos y desarrollan un clima emocional adecuado. Este tipo de educadores generaban en su clase alumnos más cooperadores, responsables y con mayor rendimiento académico. En cambio, aquellos profesores con indicadores bajos de autoestima, tienden a tener miedo de perder la autoridad llevándolos a desarrollar conductas más represivas que, a su vez, se relacionan con alumnos más irritables, menos cooperadores y con menor grado de responsabilidad (véase Tabla 1). Tabla 1 Relación autoestima docente y alumnado Alumno Profesor Autoestima alta Se comporta de forma agradable. Será reforzante. Será cooperador. Será estimulante. Será responsable. Entregará retroalimentación positiva. Rendirá mejor. Facilitará el trabajo escolar. Autoestima baja Se pondrá agresivo. Asume una postura más crítica. Se pondrá irritable. Rechazante frente al niño. Será poco cooperador. El niño a su vez se pondrá más negativo y Será poco responsable. desafiante, creándose así un círculo vicioso. 23 Capítulo 3 Tipos de problemas externalizantes Achenbach et al. (1987) diferenciaron dos tipos de problemas conductuales: la conducta internalizante y la conducta externalizante. La primera se refiere a los problemas no observables de manera externa, e incluye los comportamientos ansiosos, depresivos y los problemas somáticos. La conducta externalizante, objeto de este capítulo, sería por el contrario la conducta observable e incluye problemas relacionados con la agresi- vidad, la falta de atención, la desobediencia y la conducta delictiva. Dentro de las dificultades que los maestros se encuentran en el aula, los problemas externalizantes adquieren especial relevancia debida su alta frecuencia, elevada complejidad y las consecuencias que tienen tanto a nivel académico como social y familiar (Rabadán y Giménez-Gualdo, 2012). Según Mardomingo (2004), los profesores y orientadores tienen un papel esencial en la detección precoz de este tipo de problemas del comportamiento. Dentro de los problemas externalizantes, encontramos de manera frecuente en el aula los trastornos de atención con o sin hiperactividad, el trastorno negativista desafiante y los trastornos de conducta (Patterson, 2002): 24 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial Se caracterizan por conductas perturbadoras como la hiperactividad, la agresividad, la trans- gresión de normas o los actos delictivos. Afectan a las actividades de los otros niños y también de los adultos. Correlacionan con problemas de rendimiento escolar y de relación familiar y social, lo que sue- le conllevar un agravamiento del trastorno asociado a la edad. Los docentes, tanto si ejercen su función en la educación primaria como si lo hacen en la etapa de educa- ción secundaria, se van a encontrar en sus aulas con niños y adolescentes que muestran conductas que se consideran problemáticas, destacando entre ellas las siguientes: Presenta accesos de ira más frecuentes de los esperables, teniendo en cuenta su nivel de desarrollo. Mantiene discusiones con los adultos. Se opone activamente o desobedece a las demandas de los adultos. Realiza de forma deliberada cosas que contrarían a los adultos. Acusa a otros de ser responsables de sus faltas o de su mala conducta. Es susceptible o contrariado habitualmente por los demás. Es rencoroso o vengativo. Miente o no mantiene sus promesas, bien para obtener objetos o favores o bien para evitar obli- ga- ciones. Comienza las peleas. Utiliza de manera agresiva objetos que pueden herir seriamente a otro (por ejemplo, una piedra, un ladrillo, una botella rota, un cuchillo…). Se muestra físicamente cruel hacia personas o animales. Destruye deliberadamente bienes de los demás. Roba objetos. Con frecuencia falta a clase sin motivo justificado. Molesta frecuentemente a otras personas. Permanece fuera de casa por la noche a pesar de la prohibición de los padres. Etc. En la clasificación que ofrece el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) encontramos al trastorno por déficit de atención con hiperacti- vidad dentro de los trastornos del desarrollo neurológico, mientras que los otros trastornos de conducta 25 Capítulo 3. Tipos de problemas externalizantes externalizante, a saber, el trastorno negativista desafiante y el trastorno de conducta se enmarcan en dicho manual dentro de los trastornos destructivos, del control de los impulsos y de la conducta. 3.1. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) El trastorno por déficit de atención es considerado un síndrome que se caracteriza por un desarrollo alte- rado en los mecanismos reguladores de la atención y la reflexividad (Miranda et al., 1999) que se muestra en sus tres principales características: impulsividad, hiperactividad y déficit de atención (véase Tabla 2). Tabla 2 Trastorno por déficit de atención (TDAH) Impulsividad Hiperactividad Inatención Adelanta las respuestas antes de Se mueve constantemente de su Es descuidado con los detalles. terminar las preguntas. asiento. Tiene dificultades para mantener la Suele interrumpir a las personas No permanece sentado cuando así atención de manera sostenida. mientras hablan. lo requieren la situación o la actividad. Parece que no escucha cuando se Es incapaz de esperar su turno. Está sobreactivado: corre, salta… en le habla. Actúa o responde de manera momentos y de manera inadecuada. Tiene dificultad para acabar tareas precipitada, sin pensar en las Es ruidoso. empezadas. respuestas o consecuencias Habla de forma excesiva. Tiene dificultad para seguir derivadas de sus acciones. No para quieto. instrucciones u obligaciones. Tiene dificultad para participar o Se distrae por cualquier estímulo realizar actividades tranquilas. externo. Es olvidadizo y desordenado. Tiene dificultad para organizar tareas. Extravía objetos. Rehúye realizar tareas que supongan concentración. Nota: Adaptado de “Detención e intervención en el aula de los trastornos de conduta”, por R. Rabadán y A. Giménez-Gualdo, 2012, Educación XXI, 15(2),185-212. Todo ello se muestra de manera explícita en la escuela, donde: No puede terminar las tareas en su asiento. La comprensión está afectada por su falta de atención. Muestra deficientes técnicas de estudio. Tiene los cuadernos desorganizados. Muestra falta de atención a las explicaciones del maestro. La conducta del niño hiperactivo es molesta en clase. Entorpece el aprendizaje de los demás compañeros. Su impulsividad la demuestra hablando en voz alta, hablando sin permiso, en momentos inapro- pia- dos y se enfada cuando le corrigen o regañan. 26 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial Es poco cuidadoso. Abandona el asiento sin permiso. Da golpecitos con manos y pies. Arrastra la silla. En la siguiente tabla, se presentan los criterios del DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) para el diagnóstico de trastorno por déficit de atención con hiperactividad: Tabla 3 Criterios del DSM-5 para el diagnóstico del TDAH A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2): (1) Inatención: seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales: Nota: Los síntomas no son solo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hosti- lidad o fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de los 17 años de edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas. (a) Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión). (b) Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o lectura prolongada). (c) Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente). (d) Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas, pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad). (e) Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden, descuido y des- organización en el trabajo, mala gestión del tiempo, no cumple los plazos). (f) Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p.ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos). (g) Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, lápi- ces, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil). (h) Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y adul- tos, puede incluir pensamientos no relacionados) (i) Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias; en ado- lescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas) (2) Hiperactividad e impulsividad: seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al me- nos, seis meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y académicas/laborales: Nota: Los síntomas no son solo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hosti- lidad o fracaso para comprender las tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas. (a) Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento. (b) Con frecuencia se levanta en situaciones en las que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren man- tenerse en su lugar). (c) Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado (Nota: en adolescen- tes o adultos, puede limitarse a estar inquieto). (d) Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas. >>> 27 Capítulo 3. Tipos de problemas externalizantes >>> (a) Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento. (b) Con frecuencia se levanta en situaciones en las que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren man- tenerse en su lugar). (c) Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado (Nota: en adolescen- tes o adultos, puede limitarse a estar inquieto). (d) Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas. (e) Con frecuencia está “ocupado”, actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reunio- nes; los otros pueden pensar que está inquieto o que le resulta difícil seguirlos). (f) Con frecuencia habla excesivamente. (g) Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros, no respeta el turno de conversación). (h) Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola). (i) Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las conversaciones, juegos o actividades, puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros). B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años. C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo, con los amigos o parientes, en otras actividades). D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias). Nota: Adaptado de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5), por American Psychiatric Association, 2013, Washin- gton D. C.: American Psychiatric Association Publishing. Podemos encontrar tres tipos de diagnósticos de TDAH: 1. Con presentación predominante de falta de atención. 2. Con presentación predominantemente hiperactiva/impulsiva. 3. Con presentación combinada. Debido a sus características, el TDAH se asocia, entre otros, a un bajo rendimiento escolar, mayor conflicti- vidad familiar y rechazo social (Barkley, 2006; Mayor y García, 2011; Miranda et al., 1999; Miranda, Jarqué y Amado, 2001; Miranda, 2011). No todos los niños con trastornos de la atención son hiperactivos-impulsivos, pero los que sí lo son no pasan nunca inadvertidos y su diagnóstico es mucho más fácil y temprano. No hablamos de los casos sintomáticos de niños un poco “movidos,” sino de los que son torbellinos de energía y movimiento. Son niños que no pueden dejar de moverse, no pueden permanecer sentados, tocan todo, se suben a los muebles, hacen equilibrio en sillas, nunca están quietos o satisfechos, no hacen lo mismo por mucho tiempo, son curiosos y requieren supervisión continua. No todos los déficits de atención se presentan acompañados de hiperactividad. Este es uno de los errores conceptuales más frecuentes, pues se suele suponer que el trastorno por déficit de atención es un cuadro del que la hiperactividad es un síntoma imprescindible, lo que conduce a pensar en este cuadro solo cuando el niño presenta serios trastornos de conducta en casa y en la escuela. De hecho, algunos niños pueden llegar a ser muchas veces hipoactivos, lentos, con movimientos lánguidos que incluso pueden llevarlos a pasar desapercibidos en el aula. Habitualmente son niños con gran capacidad de vivir sumergidos en 28 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial ensueños diurnos, se sientan en la parte trasera del aula o próximos a una ventana y sin poder sostener la atención en la clase. Debemos tener cuidado a la hora de utilizar el término hiperactivo, ya que en ocasiones se ha asociado este término con un niño malcriado, travieso o con graves problemas de conducta. Se estima que de un 5 % a un 8 % de los niños menores de diez años pueden sufrir déficit de atención con hiperactividad (San Sebastián, Soutullo y Figueroa, 2010); es más frecuente en los niños que en las niñas en una proporción de diez a uno. Todos los niños hiperactivos, ya sean niños o niñas, tienen que enfrentarse a un mayor número de fracasos que los niños sin este trastorno: cometen más errores, les cuesta seguir la clase, organizarse, controlar sus rabietas… Esta frustración es vivida por cada niño de manera diferente en función de sus recursos y de su entorno familiar y social. Los problemas de atención, la impulsividad y la inquietud motriz son características incompati- bles con el buen rendimiento escolar (Rodríguez-Salinas, Navas, González, Fominaya, Duelo, 2006). El rendimiento escolar es la primera prueba de valía personal que experimenta el niño. No es extraño comprobar cómo a medida que avanzan los años, los niños que no han contado con la intervención adecuada, no solo acentúan su sintomatología inicial, sino que, además, existe inadaptación escolar, problemas de conducta, autoimagen negativa y, en algunos casos, hasta síntomas depresivos. La época en la que resulta más fácil detectar la hiperactividad infantil es el período preescolar. En los años preescolares los niños empiezan a destacar por su inquietud (mayor que los niños de su edad), su falta de autonomía (requieren mayor vigilancia y ayuda en las actividades diarias), suelen ser catalogados como dependientes, suelen dormir poco y despertarse muy temprano, tienen dificultades con las comidas y falta de conciencia con las normas. Es al inicio de la educación primaria, cuando la permanencia de estos síntomas, unidos a un rendimiento por lo general por debajo de sus posibilidades, empieza a preocupar. Sin embargo, el colegio no es el único lugar que “descubre” a los niños hiperactivos. Cualquier situación que requiera cierto grado de autocontrol y espera resulta una prueba difícil de superar para estos niños. Aunque parece haber un cierto grado de heredabilidad en el cuadro hipercinético, la influencia ambiental también se ha observado determinante (Mayor y García, 2011; Orjales, 2000). La intervención, por lo tanto, debe dirigirse con la misma intensidad que al niño hiperactivo, hacia la modificación o afianzamiento de las pautas educativas familiares. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad tiene una correlación neurológica o neuroquímica, aunque el grado de afectación en un sujeto dependerá de su desarrollo psicosocial y también del contexto familiar en el que crece y se desenvuelve el niño y que permitirá, o no, un mayor despliegue de los incon- venientes derivados de este trastorno. Una familia más ordenada, con reglas más consistentes, si bien no resulta curativa del trastorno, sí puede ayudar a reducir la intensidad de algunas manifestaciones. La respuesta positiva de los niños hiperactivos a los fármacos estimulantes apoya la hipótesis de una defi- ciencia en la producción regulada de importantes transmisores cerebrales (la dopamina y la nora- drena- lina). Esta deficiencia en la liberación de la dopamina y la noradrenalina hace más difícil que el organismo mantenga el umbral de estimulación adecuado de las neuronas. No obstante, hay voces discordantes que cuestionan el correlato neurológico causal de este problema (Pérez, 2018). 29 Capítulo 3. Tipos de problemas externalizantes 3.1.1. Diagnóstico diferencial Ante la necesidad de realizar un diagnóstico con determinada sintomatología, se deben considerar otras patologías que pueden presentar un cuadro similar y que, por lo tanto, puedan confundirse. El trastorno por déficit de atención puede parecer asociado con otras dificultades, las que con mayor frecuencia se asocian a él son: Trastorno negativista desafiante. Trastorno de Conducta. Trastornos de aprendizaje. Se debe tratar de definir cuál es el trastorno primario y cuál o cuáles son los secundarios que dan lugar a diferentes maneras de interactuar, aunque parece haber consenso entre los investigadores que consideran que el de aparición más temprana es el TDAH. También es importante saber qué otros cuadros pueden simular ser un TDAH, pues es necesario diferen- ciarlos, ya que el tratamiento sería diferente. Puede ser difícil distinguir entre un TDAH primario y un tras- torno de la atención secundario originado por un trastorno de ansiedad. También la depresión y el TDAH comparten problemas de concentración, sin embargo, la presencia o ausencia de otras manifestaciones sintomáticas se tendrán en cuenta en la realización del diagnóstico diferencial. 3.1.2. Aspectos clínicos del TDAH A continuación, se describen someramente los tres aspectos comportamentales con relevancia clínica en el TDA: la impulsividad, la sobreactividad, el déficit de atención (Barkley, 1999; Herrera-Gu- tiérrez, Calvo- Llena y Peyres-Egea, 2003; Miranda, 2011; Orjales, 2012), así como las características cognitivo-emocionales (autocontrol, demora de la gratificación, autorregulación-lenguaje, autoefi- cacia personal y motivación) asociadas. a. Impulsividad Es el signo más universal y consistente de los comportamientos que se han considerado típicos en el desorden objeto de nuestro análisis. Típicamente se describe a los niños hiperactivos como incapaces de anticipar las estrategias o consecuencias de una determinada acción. La falta de reflexión y planeamiento, así como la velocidad de sus respuestas, les hace cometer muchos errores. La velocidad de reacción de los menores hiperactivos ha hecho que se desarrolle la hipótesis de que el déficit fundamental en ellos es la incapacidad de inhibir respuestas inapropiadas. El control inhibitorio pobre probablemente sea la base del alto número de acciones torpes y negativas que parecen ser fundamentales en la descripción del trastorno, estando considerada por algunos autores en la actualidad como la característica fundamental y distintiva del síndrome hiperactivo. Algunos autores han informado que el estilo de respuesta impulsivo es más permanente que la sobreac- tividad, ya que el seguimiento en la pospubertad suministra evidencia de que mientras disminuye el nivel de actividad en menores diagnosticados como hiperactivos, el estilo impulsivo se mantiene. Este hecho parece apoyar la noción de que la impulsividad puede ser el signo clave de tal cuadro (Barkley, 1998). 30 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial b. Sobreactividad Un síntoma primario de la hiperactividad es un alto nivel de inquietud psicomotriz o sobreactividad. Es importante, por tanto, lograr un tipo específico de intervención que permita controlar, disminuir y/o canalizar esa energía desbordada que manifiestan estos menores, apartándolos de la descripción típica que se les suele aplicar “actúa como si tuviera continuamente un motor en marcha”. Es importante distinguir entre: Inquietud psicomotriz: referida a movimientos rápidos y frecuentes en algunas partes del cuerpo, como manos, piernas o dedos, que no les impide permanecer sentados o realizando algún tipo de ta- rea. Agitación psicomotriz: referida a la incapacidad para permanecer estable en una postura determina- da propia en la realización de una actividad concreta como escribir, comer, ver un programa de televi- sión, etc. Estas dificultades, que son constantes y sin motivo aparente, pueden impedirle la realización de actividades a él mismo y a los demás, desarrollar sus habilidades, o distraer e interrumpir la actividad habitual en el ambiente en el que se desarrolla. c. Déficit de atención En los niños con déficit de atención se observan: Distraibilidad. Pobre concentración. Dificultad en mantener la atención. Forma desorganizada de enfocar la tarea. La distraibilidad se ha considerado siempre importante en el niño hiperactivo, describiéndose como “pendiente de todo” e incapaz de mantener la atención enfocada en una determinada tarea. Dada esta tendencia a la distracción en los niños hiperactivos, podría parecer que la estrategia óptima fuese mantener a estos menores en un ambiente bajo en estímulos, pero la realidad indica que casi siempre en un ambiente con estimulación pobre, no solo se mantiene el nivel de actividad, sino que induce a mostrarse más hiperactivo. Así, parece que lo primordial en estos sujetos es la necesidad de búsqueda de estímulos. Algunos autores sugieren que esta característica puede a veces ayudar a mantener la alerta y, así, mejorar la atención, es decir, esa búsqueda de estímulos es utilizada como mecanismo para mantener en niveles óptimos el nivel de activación o arousal, lo que se consigue con estímulos nuevos. No obstante, a pesar de estos hallazgos en hiperactivos, de nuevo se encuentran estas características en otros grupos clínicos (impulsivos, extravertidos, antisociales, etc.) y no clínicos. Por tanto, del conjunto de estudios que han analizado el factor de distraibilidad en hiperactivos, la evidencia sugiere que es variable y que depende de la dificultad de la tarea, el tiempo de duración, tipo de distractores, características de la tarea, así como la asociación con otros trastornos. 31 Capítulo 3. Tipos de problemas externalizantes Se podría concluir que no parece un problema específico la selectividad atencional y distraibilidad en los niños hiperactivos. Otra área es la atención sostenida y vigilancia donde se puede observar que la ejecución es normal en las siguientes condiciones: 1. En tareas de supervisión individualizada. 2. Tareas en donde la información es estructurada. 3. Cuando el menor puede tener control sobre el ritmo en que la información se presenta. 4. Si se utiliza el reforzamiento positivo adecuado en cada caso particular. En general, los niños hiperactivos presentan dificultades para aplicar un esfuerzo cuidadoso, sostenido y sistemático en resolver problemas y en controlar conductas impulsivas y descuidadas, mientras que en tareas cortas y en situación de ayuda son capaces de rendir adecuadamente. Se puede concluir que fracasan cuando el esfuerzo debe ser mantenido, cuando es preciso un nivel de concentración alto y se requiere considerar un rango amplio de respuestas alternativas y analizar detenida- mente los requerimientos de la tarea en busca de la solución lógica y exacta, y la estratégica apropiada para conseguirla. En estas situaciones muestran una falta de madurez, impulsividad y estilo cognitivo impreciso que dificulta el aprendizaje efectivo. En cualquier caso, los esquemas de orden superior quedan dañados, acumulándose experiencias de fracaso que a su vez limitan futuras posibilidades de éxito, tanto en los menores hiperactivos como en los que presentan cualquier tipo de alteración conductual. d. Características cognitivo-emocionales Los niños con déficit de atención suelen presentar las siguientes características cognitivo-emocionales: 1. Procesos de autocontrol (I) Un aspecto en el desarrollo de los hiperactivos en que los autores suelen estar de acuerdo es en las carac- terísticas de comportamiento reactivo ante situaciones de tensión o frustración. En general, es habitual que estos menores presenten baja tolerancia a la frustración, lo que se suele interpretar como falta de madurez y deficiente aprendizaje del autocontrol (Mas, 2009). Barkley (2003) hace hincapié en la importancia que tienen las alteraciones del autocontrol, en este desorden, en el autocontrol, centrando el núcleo de la hiperactividad en una alteración del desarrollo de la conducta social que está regida por normas y que, en determinadas fases del desarrollo, son puestas en marcha por mecanismos de autocontrol. Considera que una persona muestra autocontrol cuando no precisa la presencia de un estímulo externo que indique la consecuencia que puede tener un determinado comportamiento. Eso significa que ha interio- rizado la norma, siendo la conducta gobernada por normas o el control de la conducta por estímulos lingüís- ticos esenciales para conseguir un nivel alto de socialización en el niño. Los componentes del autocontrol serán principalmente: 32 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial Aprendizaje del lenguaje en su entorno. Componente neurológico suficiente para dicho aprendizaje. Educación pertinente para poder seguir órdenes y normas. 2. Procesos de autocontrol (II): demora de la gratificación Uno de los procesos básicos del autocontrol es la habilidad para demorar la gratificación y persistir en una actividad poco atractiva, pero cuya consecución determina a largo plazo unos resultados de mayor valor personal. Cuando una persona se autoimpone un retraso en la recompensa, consideramos que es autocon- trolada. Se ha puesto de manifiesto que los menores impulsivos tienden a elegir refuerzos inmediatos, aunque la gratificación inmediata sea menos valiosa que la gratificación demorada (López-Martín, Albert, Fernán- dez-Jaén y Carretié, 2009; Mas, 2009). En general, el percibir y estar pendiente de las cualidades estimulantes y deseables de las recompensas, difi- culta el retraso autoimpuesto. Así, si un menor tiene que estudiar, o realizar unas tareas determinadas antes de ver la televisión, le será más fácil la espera y menos frustrante si no tiene la televisión o no la está oyendo. Es importante señalar que la facilidad para retrasar la gratificación en la infancia muestra una relación signifi- cativa con características de la personalidad en la adolescencia y con comportamientos sociales. 3. Autorregulación y lenguaje Consideramos a Vygotsky (1997) y Luria (1985) antecedentes importantes en las modernas teorías sobre la autorregulación y autoinstrucción tan relevantes en hiperactividad. Para estos autores la palabra no es solo un instrumento de comunicación y convencimiento, sino que es el medio de regulación de los procesos psíquicos superiores. Algunas de las ideas básicas de las propuestas realizadas por Vygotsky y Luria, que parecen de gran trascen- dencia para el problema hiperactivo, se pueden resumir en dos aspectos: Respecto a la caracterización de los procesos psicológicos centrales afectados. Respecto al tratamiento, buscando estrategias y objetivos prioritarios en la intervención. Pueden ser de vital importancia estas teorías, ya que en el TDAH se ha podido mezclar lo principal con lo accesorio, de forma que cualquier tipo de tratamiento parece resultar eficaz. En realidad, puede ocurrir que cualquier ayuda psicológica sea positiva, sin que ello signifique que estén atendiendo los procesos rele- vantes. Si las propuestas de Luria y Vygotsky se aceptan, los problemas autorregulatorios y su relación con el lenguaje intencionado serían cruciales en la hiperactividad, y ellos determinarían también fallos en los procesos atencionales en conjunción con los problemas afectivos e interpersonales. 33 Capítulo 3. Tipos de problemas externalizantes Estos autores consideraron que la organización voluntaria de la actividad humana se establece alrededor del uso del lenguaje por parte de los cuidadores con el fin de indicar las acciones que ha de realizar el bebé y del desarrollo de ese comportamiento por parte del menor como proceso regulador de sus propias acciones. En la primera etapa del dominio del lenguaje, el cuidador se dirige al menor y le habla para orientar su aten- ción, cumpliendo este las órdenes verbales. Se reorganiza la atención, rescatando lo que se nombra del resto de aspectos y, mediante las instrucciones verbales, se organizan los actos motores del menor. En el acto voluntario están implicadas dos personas y, solo cuando se domina el lenguaje, el acto voluntario es autodirigido, primero mediante órdenes verbales externas y luego mediante lenguaje interior. La acción voluntaria se origina en un proceso de comunicación, es decir, en una actividad interactiva psicológica, en una relación, para convertirse posteriormente en un proceso intrapsíquico. El lenguaje interiorizado regula el comportamiento y surge así la acción voluntaria consciente. El papel de los mecanismos fisiológicos responsables de las acciones voluntarias y de las zonas cerebrales implicadas es un tema clásico vinculado con el trastorno hiperactivo. Es importante considerar la impor- tancia de los problemas autorreguladores en los pequeños hiperactivos y si su importancia es nuclear en la definición y caracterización del trastorno, en oposición a la importancia decisiva que ha adquirido el déficit atencional. Quizás el papel de los problemas atencionales sea secundario frente a los problemas en la auto- rregulación, más relacionados con los rasgos impulsivos y de inquietud psicomotriz (Barkley, 1999). 4. Autoeficacia personal El concepto de expectativa de autoeficacia (Bandura, 1986) es sumamente útil en el desarrollo del autocon- trol. Tiene un significado equivalente a seguridad personal, aunque el autor limita su alcance al sentido de competencia personal para el desempeño eficaz en una actividad personal importante, y se relaciona con la creencia personal de que se puede conseguir las metas que son significativas vitalmente, mediante habili- dades y acciones personales. Los menores hiperactivos se sienten desorientados en situaciones en las que se requiere mantener la atención en tareas poco atractivas y en las que es necesario posponer la satisfacción de sus necesidades o deseos inmediatos, así como controlar sus movimientos y verbalizaciones. Las órdenes continuas de control por parte de profesores suelen aumentar su malestar, provocando intentos continuos de huir de la situación frustrante o escapando de ella a través de su imaginación o transgresión de las normas. Cualquiera de estas conductas les resulta más reforzante que centrarse en la tarea, ya que cuando lo intentan hacer solo consiguen fracasar y sentirse peor. Es importante comprender que las características cognitivas y emocionales de estos menores les propor- cionan unas condiciones negativas frente al aprendizaje escolar, lo que suele tener como consecuencia experiencias continuas de fracaso, ante las cuales intentan escapar, pero sintiéndose mal y pensando que son menos competentes que sus compañeros: eso les facilitará buscar otras áreas de competencia y bien- estar, por ejemplo, haciéndose los “graciosos”. Por esto, es muy importante dotarlos las habilidades precisas para el aprendizaje y ayudarlos a construir su seguridad personal mediante pequeños logros positivos que aumenten su sentido de la competencia y eficacia personal. 34 Problemas de conducta en el aula: diagnóstico diferencial 5. La motivación Una teoría interesante para señalar, por el extenso número de investigaciones que está generando en la población de niños hiperactivos, es el modelo motivacional, que postula que estos menores, no tienen la misma estructura motivacional que los no clínicos. En una línea de trabajo sobre el procesamiento de información en psicopatología infantil, se han detectado importantes diferencias entre estos dos grupos de menores con relación al esfuerzo que desarrollan para lograr un rendimiento óptimo en una tarea (Sergeant, 2000; Van der Meere, 1996). La hipótesis motivacional propone que los niños hiperactivos están hipomotivados, se esfuerzan menos que los demás para conseguir un logro y, como consecuencia, su rendimiento en tareas estructuradas suele ser más bajo. Si esto es cierto, mediante la aplicación de estrategias de reforzamiento podrían incrementar el interés y mejorar el control de conductas inadecuadas (inhibición de respuestas) y, por tanto, normalizar sus rendimientos. Como estrategias para generar cambios rápidos en el comportamiento del niño se reco- mienda el uso del refuerzo contingente y de señales externas, por parte de padres y educadores, puesto que han demostrado ser estrategias efectivas (Korzeniowsk e Ison, 2008). 3.2. Trastornos disruptivos, del control de impulsos y de la conducta El manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales establece esta categoría, en la que se incluyen el trastorno negativista desafiante, el trast

Problemas de Conducta en el Aula: Diagnóstico Diferencial PDF

Document Details

Tags

Related

Summary

Full Transcript

Upgrade to continue