L'alfabetizzazione nella scuola dell'infanzia PDF

L’ALFABETIZZAZIONE NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA CAPITOLO 1 IL NOME PROPRIO Il riconoscimento e la produzione scritta del nome proprio durante la prima infanzia ha delle ricadute sul processo di concettualizzazione della lingua scritta: - sulla scoperta della funzione simbolica della scrittura...

L’ALFABETIZZAZIONE NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA CAPITOLO 1 IL NOME PROPRIO Il riconoscimento e la produzione scritta del nome proprio durante la prima infanzia ha delle ricadute sul processo di concettualizzazione della lingua scritta: - sulla scoperta della funzione simbolica della scrittura - sulla conquista della dimensione grafica e fonologica della scrittura I nomi sono entità complesse che assolvono diverse funzioni: - ci legano a una storia familiare e sociale - sono parte della nostra identità psicologica - rappresentano chi e cosa siamo - costruiscono il ponte per la scoperta del senso della scrittura La scrittura del nome è l'antecedente della firma, sono quattro i suoi tratti distintivi: 1. proprietà linguistiche→ rappresentazione scritta e orale 2. essere una pratica di scrittura manoscritta 3. posizione del segno rispetto al testo→ e sempre separata 4. affermare l'esattezza di uno scritto e/o assumerne la responsabilità 1.2 GLI STUDI SUL NOME PROPRIO Le ricerche in ambito psicogenetico hanno dimostrato che la presenza di testi scritti (albi illustrati, volantini, manifesti, giornali ecc.) nei contesti familiari contribuisce ad incrementare l'interesse dei bambini per tale oggetto culturale. L'atteggiamento degli adulti nei confronti dei nomi propri (ripeterli ad alta voce, scriverli ecc.) è particolarmente stimolante perché consente ai bambini di riflettere: - SULLE PROPRIETÀ GRAFICHE-→ numero ordine e tipo di lettere - SULLE PROPRIETÀ LOGICHE→ suono delle lettere Dunque… → la scrittura del nome durante la scuola dell'infanzia è considerata uno dei precursori della qualità del processo di alfabetizzazione. Sappiamo che i bambini non ancora lettori riescono ad identificare: - SCRITTURE CONTESTUALIZZATE→ parole familiari inserite in un contesto (es: insegna di un negozio). Se le scritte dei loghi vengono presentate con lettere scambiate ma sempre nel loro contesto (es: Kander invece di Kinder) i bambini non se ne accorgono in quanto stanno leggendo il contesto globale. - NOMI PROPRI→I loro nomi e i nomi dei compagni. La maggior parte dei bambini riesce a cogliere l'alterazione o il cambio di posizione di una lettera nei propri nomi → significa che vi è una forte sensibilità dei bambini verso il proprio nome, che imparano a riconoscere molto precocemente la produzione scritta del nome proprio che costituisce la prima scrittura dotata di stabilità, ossia la prima parola che i bambini imparano a scrivere autonomamente. Le incidenze della scrittura e lettura del nome proprio sul processo di alfabetizzazione possono essere raggruppate così: a. ACQUISIZIONE DEGLI ASPETTI GRAFICI DELLA SCRITTURA→ veste “strumentale” della scrittura; consiste nell'imparare a tracciare e a denominare le lettere appartenenti al proprio nome, insieme alla conquista della linearità e della direzionalità della scrittura. i bambini assegni una particolare importanza alla lettera iniziale del nome e a quella finale b. SCRITTURA DI ALTRE PAROLE→ la riproduzione dell'insieme delle lettere del proprio nome dà 1  luogo alla formazione di un primo repertorio grafemi consente al bambino di produrre nuove parole attraverso una diversa combinazione dello stesso insieme c. SCOPERTA DELLA DIMENSIONE FONOLOGICA DELLA SCRITTURA→ le lettere del proprio nome sono le prime ad essere utilizzate da un punto di vista fonologico all'inizio del terzo periodo di concettualizzazione (= fonetizzazione della scrittura) → saper scrivere il proprio nome e il punto di partenza per scoprire il rapporto tra grafema e fonema d. LE STRATEGIE UTILIZZATE PER IDENTIFICARE IL NOME→ indizi utilizzati per riconoscere il proprio nome prevedono: - indizi contestualizzati→ dove è collocata la scritta - indizi grafo-fonici→ tipologia e ordine delle lettere che compongono il nome - visuo-grafici→ colore delle lettere, dimensione del cartellino, lunghezza del nome, presenza di lettere poco frequenti, doppi grafemi continui e. ESPERIENZE CHE FAVORISCONO LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE SCRITTORIE→ le attività focalizzate sulla scrittura e sulla lettura dei propri nomi sono particolarmente significative. gli adulti veicolano informazioni: - sulla funzione simbolica della scrittura - sulla forma delle lettere - sul nome e sul suono delle lettere - Sull'ordine delle lettere Quindi… → le conversazioni attorno alla scrittura del proprio nome consentono ai bambini di scoprire i legami tra il significato del nome (semantica), la sua forma orale (fonologia) e la sua forma scritta (ortografia). 1.3 EVOLUZIONE DELLA SCRITTURA DEL NOME E PROCESSO DI CONCETTUALIZZAZIONE ​ La conquista della scrittura del nome proprio attraversa diversi momenti in relazione a: - alle abilità graffo-motorie e con logiche dei bambini - agli schemi conoscitivi dei bambini Le rappresentazioni scritte dei propri nomi e riflettono le conoscenze e le abilità dei bambini sugli aspetti grafo motori della scrittura, piuttosto che su quelli fonologici→ infatti le prime scritture si caratterizzano per una successione di archetti, astine, tondi, linee ondulate o oblique tracciate in modo continuo → queste scritture (= grafismi primitivi) rispecchiano la linearità e l'orizzontalità del nostro sistema di scrittura Per quanto riguarda l'interpretazione delle scritte, i bambini realizzano delle letture globali senza cercare di far corrispondere i frammenti orali del nome con i segni della scrittura: se si chiede a un bambino in un momento successivo o in un altro contesto di rileggere la scritta che lui stesso ha prodotto probabilmente attribuirà un altro significato a quanto ha scritto. ​ Le prime rappresentazioni, poi, si trasformano in scritture discontinue contenente segni parzialmente diversi tra loro→ la ricerca di forme di differenziazione all'interno delle proprie scritture è la caratteristica del secondo periodo di concettualizzazione durante il quale i bambini cercano di elaborare dei criteri di leggibilità: la lettura e la scrittura del nome spronano i bambini alla ricerca di tali criteri.​ Nel secondo periodo i bambini oscillano tra letture globali e letture frammentate in cui cercano di far corrispondere parti del nome a una lettera o ad un insieme di lettere. ​ La consapevolezza che nella scrittura del nome ci sono determinate lettere e la possibilità di riconoscerlo dagli altri consentono ai bambini di progredire nella scrittura.​ Nonostante i bambini abbiano conquistato la stabilità nella scrittura del nome, la lettura del nome e allo stesso tempo occasione di potenziali conflitti, perché: - non riescono a dare un'interpretazione a tutte le lettere presenti 2  - non trovano una corrispondenza tra segmenti orali e grafemi scritti Vi è una distinzione tra: - SCRITTURA SPONTANEA DEL NOME → è necessario mettere in relazione le idee o ipotesi sulla scrittura, l'immagine mentale del nome e le abilità grafo motorie - COPIATURA DEL NOME→ prevale la coordinazione delle abilità visuo-grafo-motorie Di conseguenza anche i prodotti scritti sono sensibilmente diversi. I processi di apprendimento nella lettura e scrittura possono essere molto differenziati: apparenti punti di partenza simili non sono garanzia di uguali punti di arrivo, infatti le variabili e le circostanze che possono incidere sull'apprendimento sono numerose: 1. l'età dei bambini 2. l'interesse per l'attività 3. le caratteristiche del nome→ un nome lungo e più complesso La scrittura convenzionale del nome non è garanzia della conquista della corrispondenza tra fonema e grafema della scrittura alfabetica. → Il nome proprio costituisce una fonte di informazione insostituibile per costruire idee sul funzionamento del sistema di scrittura: tale percorso segue una certa linearità non sistematica che ha permesso di definire i tre grandi periodi di concettualizzazione. Il contesto ambientale e sociale sono decisivi nei processi di apprendimento: il coinvolgimento dei bambini nelle pratiche di lettura e di scrittura, come il registro delle firme, gli incarichi e il calendario quotidiano favorisce l'accostamento dei bambini alla cultura scritta 1.4 CONTESTI D’USO DEL NOME PROPRIO NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA ​ Diverse occasioni alla scuola dell'infanzia per leggere e scrivere il nome. - appello mattutino - compilazione del calendario - assegnazione degli incarichi - interscambio epistolari con bambini di altre scuole - mettere la firma in disegni biglietti e lavoretti - giochi con i cartellini (memory, tombola ecc) In molte scuole dell'infanzia vengono usati dei contrassegni con immagini di oggetti o animali per identificare gli effetti personali degli alunni grazie ai quali i bambini riconoscono i propri averi→ il contrassegno permette una rapida identificazione ma limita il loro incontro con la scrittura. Sarebbe opportuno presentare fin da subito la fotografia di ogni bambino abbinata alla scrittura del suo nome proprio. IPOTESI DEL NOME→ una delle prime ipotesi di lettura costruita dai bambini che li porta a pensare che le parole scritte rappresentino i nomi degli oggetti o delle persone vicini spazialmente. esempio: quando gli insegnanti presentano e consegnano i cartellini agli alunni è importante che vengano letti a voce alta o addirittura che venga scritto in stampato maiuscolo ciascun cartellino davanti ai bambini prima di consegnarli. Il nome proprio permette ai bambini di identificare se stessi rispetto agli altri. 1.4.1 SITUAZIONI DI IDENTIFICAZIONE E LETTURA DEL NOME PROPRIO Quando l'insegnante si propone di indirizzare l'attenzione bambini sulla forma scritta del nome è fondamentale che i cartellini proposti non siano accompagnati né da fotografie né da contrassegni e che la lunghezza dei cartoncini sia la stessa per tutti nomi→ in tal modo i bambini si potranno basare soltanto sulla quantità, l'ordine e il tipo di lettere e non sulla grandezza o il colore del cartellino. allo stesso modo vi deve essere un luogo (armadietto, cartelletta ecc) in cui possano confrontare i nomi in caso di incertezze. 3 Le pratiche didattiche in cui l'identificazione del proprio nome è maggiormente significativa sono quelle legate alla ROUTINE DEL MATTINO. ​ I bambini riconoscono precocemente il proprio nome come una sorta di logogrammi→lo sanno individuare se confrontato con altri nomi, ma non sanno spiegare il perché della scelta in funzione delle proprietà del testo. 1.4.2 SITUAZIONI DI SCRITTURA DEL NOME PROPRIO La raccolta delle presenze durante l'appello costituisce una delle occasioni più autentiche per scrivere il proprio nome. La raccolta quotidiana delle firme degli iscritti dei bambini costituisce una precisa documentazione sull'evoluzione della scrittura degli alunni, ma serve anche per rendere consapevoli la famiglia e gli autori stessi dei progressi del bambino. 1.5 RIFLESSIONI CONCLUSIVE I bambini conquistano precocemente la possibilità di scrivere il loro nome in modo convenzionale. ​ Il nome proprio è un ponte verso la fonetica della scrittura: il confronto tra i nomi che iniziano e finiscono con le stesse lettere porta i bambini a scoprire l'esistenza di un rapporto tra oralità e scrittura.​ Le lettere del nome, e in particolare quelle iniziali e finali, sono le prime ad essere utilizzate dal punto di vista fonologico; quindi, costituiscono l'ancoraggio dal quale partire per identificazione di altri valori sonori CAPITOLO 2: LETTURA, LETTORI E LETTURE 2.1 INTRODUZIONE Alla scuola aspetta il compito di accompagnare gli alunni ad acquisire solide capacità di lettura, a partire dall'infanzia, considerando che per un bambino imparare a leggere è un passaggio destinato a connotare sul piano motivazionale ed emozionale il suo rapporto con l'apprendimento in generale. ​ Saper leggere dunque considerata attività essenziale per gli apprendimenti futuri, a tal punto che gran parte del processo di insegnamento e apprendimento sarà mediato dalla lingua scritta e dalla lettura di testi.​ L’insegnante può sostenere questo processo di alfabetizzazione in età prescolare attraverso l’incontro con diversi generi testuali. 2.2 LEGGERE COME RICERCA DI SIGNIFICATO - LEGGERE→cercare un significato di un testo - SAPER LEGGERE→ essere in grado di estrarre il significato di un testo Leggere un complesso processo cognitivo che non può essere ridotto a un'azione percettiva di riconoscimento e analisi delle singole lettere che compongono un segmento scritto (= decifrazione). è necessario decifrare per leggere ma non è un'azione sufficiente per giungere una lettura significativa: infatti, non si legge solo con gli occhi in quanto nel processo di lettura interviene anche il sistema di conoscenze di un lettore che consente di ipotizzare un possibile contenuto di un testo di attribuirgli un significato. Coordinazione di due tipi di informazione concorre alla comprensione di un testo: 1. INFORMAZIONE VISIVA→ quella che il lettore ricava guardando uno scritto con gli occhi (immagini, supporto materiale, disposizione pagina, la combinazione dei grafemi e la sua sintassi)​ 2. INFORMAZIONE NON VISIVA→ quella che il lettore porta con sé nell'atto di lettura (= 4  conoscenze linguistiche, enciclopediche e lo scopo per cui si legge). E’ il sistema di conoscenze del lettore, che consente di ipotizzare il contenuto di un testo e attribuirgli un significato (prima di decifrarlo interamente). esempio→ convenzioni ortografiche: il lettore può prevedere quali lettere occorrono perché è una stringa di segni sia ortograficamente accettabile (es: è probabile che dopo la “m” ci sia la “p” o la “b”. Possedere conoscenze ortografiche-grammaticali-sintattiche non è sufficiente a garantire una lettura pienamente comprensiva, ma padroneggiarle economizza energie nel meccanismo di decifrazione (non deve decifrare lettera per lettera, affaticandosi meno). esempio→ convenzione della struttura morfosintattica: il lettore non deve decifrare accuratamente la parte finale del nome che segue l'articolo (dopo “la” ci sarà per forza un nome femminile singolare). La comprensione di un testo è subordinata anche alla familiarità che il lettore ha con l'argomento trattato→ le parole di un testo evocano una situazione nella mente del lettore e tale situazione, se conosciuta, orienta l'interpretazione e la comprensione di quanto si va leggendo (es: articolo sul calcio o sul pattinaggio). Sembra quindi che siano le conoscenze che un soggetto possiede sul mondo e sul tema trattato ad influire in modo significativo sul processo di comprensione di un testo. Esse sono organizzate nella memoria in modo strutturato e coeso sotto forma di schemi e script (= copioni di azioni più o meno quotidiane o stereotipiche compiute in una particolare situazione).​ Un esempio è lo “script dell’andare al ristorante" che comprende tutte le informazioni relative a ciò che succede quando si entra in un ristorante. Schemi e script orientano la comprensione perché quando si legge si fanno intervenire sistematicamente per capire e per avere aspettative adeguate rispetto alle situazioni descritte in un testo. Informazioni visive e non visive (quello che il lettore già conosce prima del testo: informazioni sul mondo e sul linguaggio) si rapportano tra loro in modo inversamente proporzionale→ più informazioni non visive un lettore possiede e meno informazioni visive metterà in gioco quando si accosta ad un testo per approdare al suo significato: di fronte a testi familiari leggerà con più facilità e ricorrerà meno alle informazioni visive, mentre di fronte a testi di cui non padroneggia il contenuto gli occorrerà più fatica e tempo. ​ ​ Un bambino capisce presto che le parole stampate comunicano informazioni: soprattutto se vive in un ambiente ricco di lingua scritta e se sostenuto da un contesto che incoraggia l’esplorazione di segni grafici. In questo processo di scoperta, egli si accosta attivamente al testo con le sue aspettative su ciò che ci può essere scritto e sul significato da estrarre. Usa il suo bagaglio di conoscenze limitato per costruire anticipazioni di significato e formulare ipotesi. esempio→bambini di 5 anni che esplorano in biblioteca “ Il caso del bruco scomparso” p.55. I bambini, pur non sapendo leggere nel senso più convenzionale del termine, esplicitano comunque le loro idee rispetto al testo che stanno esplorando, per fare ciò utilizzano sia informazioni visive (disposizione testo, presenza di fumetti) che non visive (Ferreiro comprende le idee che i bambini hanno su ciò che si può trovare scritto, rappresentan importanti strategie di lettura che guidano il bambino a “leggere prima di leggere”). 2.3 STRATEGIE DI LETTURA Verso la fine degli anni ‘70 Ferreiro e Teberosky compiono delle ricerche psicogenetiche sulla costruzione della lingua scritta con bambini di età compresa tra 4 e 6 anni a cui è chiesto di interpretare parole/frasi, accompagnate da una o più immagini, scorrendo il dito sulle scritte. ​ Oggi conosciamo le diverse ipotesi che i bambini elaborano e mettono in gioco per comprendere testi scritti prima di una lettura convenzionale. ​ ​ Quando i bambini comprendono che disegni e scrittura costituiscono sistemi di rappresentazione diversi, una delle prime ipotesi che costruiscono è l'ipotesi del nome (= le scritte indicano il nome di 5 ciò che è raffigurato accanto al testo scritto). Es 1 p. 57, bambini di 4 a. esplorano “La cosa più importante”: il significato del testo dipende interamente dal contesto: quello che dicono le scritte è strettamente legato alle immagini che accompagnano il testo “c’è scritto fattoria”, “no, circo perché questi animali si trovano al circo!”. Il testo è considerato un “etichetta” del disegno, gli articoli che precedono i nomi non vengono considerati quando interpretano un testo scritto]. Es 2 p. 59, bambini di 3 a. esplorano “Tina e Milo”: l’ipotesi del nome rimane in vigore, cambiano le relazioni tra contesto e il testo. In questo caso il nome che i bambini danno a ciò che è raffigurato è in relazione a ciascuna linea o a un frammento di testo (a tre linee di testo i bambini attribuiscono 5 nomi di oggetti/soggetti illustrati). Se nel primo esempio era unicamente il contesto a determinare il significato del testo, qui anche il numero di scritte gioca un ruolo importante. Es 3 p.59, bambini 5 a. confezione di formaggio: Ferreiro afferma che la possibilità di regolare l’anticipazione del significato, in funzione delle proprietà quantitative del testo, precede nell’evoluzione, la possibilità di prendere in considerazione le proprietà qualitative. Quando i bambini cominciano a osservare le proprietà qualitative di un testo significa che spostano la loro attenzione alle lettere che lo compongono. La conoscenza di queste lettere e dei loro suoni guida le ipotesi di lettura, solitamente le prime ad essere riconosciute sono quelle appartenenti al nome proprio. Es 4 p.62 bambini 4-5 a. confezione di cacao: questa situazione ci mostra come Simone, conoscendo già alcune lettere e relativi suoni, può argomentare il suo punto di vista. Inoltre, anche il supporto materiale in cui è inserito il testo si rivela importante per guidarne la sua interpretazione (nella scatola la torta non ci sta, quindi non può esserci scritto quello). Es 5 p. 63 bamb. 4-5 a. volantino di uno spettacolo (simile a sopra): presenza di più parola= non può esserci solo un nome: osservazione aspetti quantitativi del testo (presenza di più frammenti di linee). Un altro bambino che conosce le lettere analizza la scritta dal punto di vista qualitativo: lettera iniziale. Oltre alla considerazione degli aspetti quantitativi e qualitativi del testo, anche la conoscenza della sua funzione sociale può incidere sulle ipotesi di lettura dei bambini: sapere a che cosa serve un testo può orientarne l'interpretazione. Es 6 p.65 bamb. 4a. osservano una pubblicità di una merendina. E’ evidente la familiarità che i bambini hanno con questo tipo di testo: sanno che serve a persuadere il lettore a comprare. I bambini si concentrano sull’immagine coordinandola con la conoscenza della funzione sociale del testo giungendo ad un’interpretazione pertinente. In conclusione, le ipotesi infantili durante l'interpretazione dei testi si rapportano fra di loro coordinandosi o entrando in contraddizione: l'ipotesi del nome può entrare in conflitto con la considerazione degli aspetti qualitativi. Questa contraddizione può: -​ portare ad una soluzione di compromesso -​ dare luogo a nuove ristrutturazioni cognitive che porteranno allo sviluppo delle ipotesi e strategie di lettura. La partecipazione in famiglia e a scuola a pratiche sociali di lettura contribuisce a lla costruzione e arricchimento delle strategie di lettura esposte. 2.4 DALL’ANTICIPAZIONE GLOBALE ALL’ANTICIPAZIONE LOCALE I bambini costruiscono idee e ipotesi sulla lingua scritta e utilizzano proprio strategie per comprendere testi e attribuirvi significati. Questo significa che, nella progettazione di situazioni didattiche, queste ipotesi e strategie non vanno ignorate, ma valorizzate e considerate come un punto di partenza per promuovere la lettura. inoltre, è opportuno fare ricorso a testi vicini agli interessi dei bambini e ai loro vissuti, appartenenti al loro ambiente sociale e così come si presentano nella realtà. Anche le indicazioni nazionali 2012 sottolineano, a proposito del campo di esperienza “i discorsi e le parole”, come l'analisi dei messaggi presenti nell'ambiente incoraggia 6 il progressivo avvicinarsi dei bambini alla lingua scritta e favorisca un rapporto positivo con la lettura e la scrittura.i bambini possono cogliere il senso e l'utilità della scrittura: conoscere i diversi registri, il contesto d'uso, la funzione dei vari tipi di testo, chi lo ha scritto è il destinatario. → Queste informazioni e proprietà distintive dei testi contribuiscono alla formazione di lettori critici, per questo è opportuno proporgli fin dalla scuola dell'infanzia. Es 1 p.67 bamb. 5a. : l’insegnante mostra ai bambini un volantino-invito dell’Erbolario per esplorarne insieme a loro la funzione. Qualcuno formula ipotesi sul supporto del testo, qualcuno sposta l’attenzione sul contesto grafico, includendo anche scritte e numeri (che suggeriscono anche ai bambini che si possa conoscere quanti fiori sono e quanto costano).​ ​ Quando un'insegnante ricerca ciò che i bambini sanno sulle circostanze di comunicazione di un testo, permette loro di cogliere il senso della lettura che faciliterà gli sforzi di decodifica quando subentrerà la consapevolezza fonologica. E’ opportuno permettere ai bambini di esplorare più tipi di testo possibile affiancati dalla presenza attiva del docente che incentivi la riflessione testuale prima e durante la lettura sostenendo le conoscenze pregresse dei bambini e sollecitandone la condivisione con i compagni. Es 2 p.70 l’insegnante, prima di leggere la storia, mostra ai bambini (età eterogenea) la copertina del libro “Le formiche e l’uovo” e mette in moto le loro idee sul testo, con lo scopo di promuovere delle ipotesi sulla possibile trama narrativa. I bambini fanno previsioni su ciò che potrà accadere nella storia elaborando inferenze integrando le immagini sulla copertina alle loro conoscenze pregresse. Le inferenze generano domande che l’insegnante rilancia al gruppo e che saranno poi verificate con la lettura del testo. E’ importante l’intervento attivo dell’adulto che prima e durante la lettura si accerta che i bambini esplicitino le loro inferenze al fine di supportare la comprensione del testo. Orsolini: “Le inferenze sono ragionamenti che partono da alcuni dati del testo per arrivare ad una conclusione. Sono il vero occhio del lettore: le conoscenze, le immagini che popolano la sua mente, illuminano e riempiono la parola scritta”. Per leggere non è necessario decifrare i grafemi in quanto la lettura del resto di una parola è frutto della coordinazione tra le immagini presenti in copertina e le anticipazioni elaborate prima dai bambini. Es 3 p. 71: Richiesta di lettura del titolo del libro da parte dei bambini con ipotesi ed anticipazioni che integrano le immagini di copertina e le anticipazioni elaborate dai bambini. Anticipare il possibile contenuto del testo prima di leggerlo favorisce la comprensione e mantiene alta l'attenzione dei bambini quando l'insegnante leggerà loro la storia: i bambini saranno desiderosi di sapere se quanto precedentemente ipotizzato sarà smentito o confermato. I bambini, quando interpretano un testo, prima osservano il contesto grafico o materiale e poi cercano conferma nelle scritte, sia tramite la lettura dell'adulto sia attraverso personali tentativi di decifrazione: → passano da UN'ANTICIPAZIONE GLOBALE DEL TESTO (centrata sul contesto) ad UN'ANTICIPAZIONE LOCALE (più attenta alle proprietà quantitative e qualitative del testo). Es 4 p.72 bamb 5a.: Esplorazione di un’etichetta di una bottiglia di pepsi. Le prime anticipazioni dei bambini sono legate al possibile contenuto della bottiglia esplorata, per altri la scritta indica il possibile contenitore (lattina). La formulazione delle diverse ipotesi è accompagnata dalla lettura segnalata (scorrono con il dito sulla scritta) che un bambino tenta di portare a termine fino all’ultimo. Dal momento che però non si trova una corrispondenza tra lettura e scrittura, i bambini concludono che si tratta di uno scherzo. Quando i bambini non si accontentano più di un'interpretazione centrata solo sul contesto, allora osservano il testo e le sue proprietà: utilizzano la decifrazione come uno degli strumenti che permettono l'estrazione di un significato. ​ Proponendo attività di lettura che innescano il meccanismo di anticipazione e promuovono 7 attivazione di strategie cognitive, come il fare collegamenti con le conoscenze pregresse e il fare inferenze, si passa ai bambini l'idea che per estrarre il significato di un testo si può far uso di altre informazioni che non dipendono esclusivamente dal saper decifrare le lettere. Es 5 p.75 bamb. 5a.: esplorazione di una confezione di biscotti.I bambini all’inizio titubanti, forse perché autorizzati dall'adulto cominciano a fare ipotesi raccogliendo le informazioni che arrivano dalle immagini. ​ ​ Il lettore esperto coordina sempre testo-contesto, pertanto la scuola ha il compito di sostenere lo sviluppo di questa strategia (se vuole formare buoni lettori). Per lo stesso motivo, quando all’interno di un gruppo sono presenti bambini già in grado di decifrare, un insegnante deve aiutarli a capire perché quelle scritte sono affiancate a quelle immagini (portandoli a riflettere sul rapporto testo-contesto). In conclusione, la diversità di competenze dei bambini si riflette nella formulazione di ipotesi differenti che dà modo al discorso di procedere per costruire un significato che la maggior parte di volte accorda tutti. Più lettori e lettori diversi per asimmetria di conoscenze, devono essere messi (dall’insegnante) nella condizione di far circolare idee differenti attraverso un intervento rispettoso che permetta l’interscambio, molto proficuo ai fini dell’apprendimento. 2.5 LA LETTURA AD ALTA VOCE E LA LETTURA SOCIALE La lettura ad alta voce da parte dell'adulto produce nei bambini un atteggiamento positivo verso i libri, inoltre essa: - contribuisce allo sviluppo di abilità e conoscenze che precorrono una lettura e una scrittura convenzionale - contribuisce allo sviluppo di abilità che costituiscono la EMERGENT LITERACY→ costrutto complesso di abilità, atteggiamenti e processi tra loro interdipendenti che si presume siano i precursori evolutivi della lettura e scrittura convenzionale. Se leggere significa estrarre da un testo un significato, è indubbio come possedere un ricco vocabolario (conseguenza di una significativa esposizione al linguaggio orale e scritto) e l’aver acquisito strutture linguistiche tipiche della lingua scritta, influiscono sulla comprensione di un testo. Le azioni che l'adulto compie durante la lettura ad alta voce favoriscono nei bambini la conoscenza delle convenzioni della lingua scritta come: - orientamento sinistra-destra - orientamento alto-basso - susseguirsi delle pagine dall'inizio alla fine - differenza tra copertina e altre pagine - differenza tra immagini e testo - spazi tra le parole - diversi caratteri di stampa → tutte queste convenzioni possono essere assimilate senza che il lettore sia capace di leggere “correttamente”, la loro acquisizione consapevole è da ritenersi propedeutica alla sua formazione in quanto lettore esperto. CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA→ saper identificare e manipolare i diversi segmenti delle parole (sillabe e fonemi) quindi… - quanto più si sa parlare e si è esposti al linguaggio orale, tanto più si è abili nella lettura intesa come ricerca di un significato; - quanto più si è esposti all'ascolto della “lingua che si scrive” tanto più si comprendono i testi che si leggono; - tanto più si ha dimestichezza nel manipolare fonemi e sillabe tanto più si scopre la veste fonica del sistema di scrittura. Quando il contesto familiare non contribuisce allo sviluppo di queste abilità, la scuola diventa l'unico luogo di nutrimento linguistico. ​ Pertanto la scuola deve offrire significative opportunità di apprendimento: 8  - allestire biblioteche - allestire angoli di lettura all'interno delle sezioni - coinvolgere le famiglie - integrare la lettura nel curricolo - offrire diversi stili di lettura La scuola si caratterizza per essere un contesto sociale dove l’apprendimento avviene anche grazie alla co-costruzione del sapere→ un testo scritto non è creato soltanto dalle parole scritte e lette ma anche dai significati, dai commenti e dalle domande aggiunte mentre si legge ad alta voce. E’ anche il modo in cui l’adulto legge ad influire significativamente sullo sviluppo dell’emergent literacy. In particolare si distingue tra: 1. STILE DI LETTURA DIALOGATA → prevede molti scambi comunicativi tra adulto e bambino durante la lettura, al bambino vengono rivolti domande e inviti, viene chiamato ad interagire attivamente. Gli si chiede di fare previsioni sul testo (che promuovono l'attivazione di conoscenze ed esperienze pregresse e quelle che richiedono di esplicitare inferenze). Si realizza quindi un verifica in itinere della comprensione.​ 2. STILE DI LETTURA NARRATIVA→ minor coinvolgimento del bambino; le domande che vengono rivolte sono perlopiù di tipo retorico o di basso livello cognitivo perché richiedono risposte chiuse. La verifica di comprensione avviene a fine lettura. Entrambi gli stili narrativi hanno l'obiettivo di rafforzare la comprensione, a tal fine dovrebbero volgere a ricostruire la storia, a collegare quanto letto con l’esperienza di vita, a condividere i diversi punti di vista. ​ E’ importante essere consapevoli che modi di leggere diversi stimolano e sviluppano abilità diverse nei bambini; è necessario effettuare la scelta in funzione del gruppo per cui si legge, delle situazioni e degli obiettivi. Esistono diverse variabili: - l'età dei bambini - livello di competenza linguistica - numerosità del gruppo​ (ad es. la richiesta di denominare oggetti possono essere funzionali a bambini più piccoli o meno competenti linguisticamente, così come la modalità dialogata si presta di più ad un gruppo piccolo). P. 80 esempio di lettura dialogata: richiesta di chiarimento da parte dell’insegnante riguardo al lessico (fare provviste) utile per comprendere la storia. Il fare/farsi domande dei bambini li denota come attivi ( integrano quanto letto con le loro esperienze pregresse). I bambini, secondo la psicologia cognitiva, possiedono precocemente uno SCHEMA DELLE STORIE (= una rappresentazione di ciò che solitamente succede in una storia e che viene attivato di fronte a testi narrativi insieme ad altri schemi esperienziali e agli script)→ grazie a questa interiorizzazione i bambini producono aspettative che favoriscono la comprensione della storia. Uno stile dialogato di lettura permette ai bambini di pensare insieme e costruire un significato da condividere attraverso i contributi di ciascuno; l'argomento di conversazione si sviluppa per mezzo di nuovi elementi che vengono introdotti dai bambini. Viene in questo modo alleggerito il carico del pensare, poiché ciascuno può utilizzare ciò che dice l'altro, arricchendosi sotto l'aspetto sociale,linguistico e cognitivo.​ Infine, anche il genere testuale incide sulla lettura ad alta voce, poiché a diverso tipo di testo dovrebbe corrispondere diverso modo di leggere, sia per qualità sia per quantità di scambi verbali (es. testi informativi, più lavoro sull’intro- elab. concetti e lettura immagini vs testi narrativi, più domande).​ Non va trascurata la valenza giocosa ed emozionale legata al piacere di leggere, e siccome non si può trarre piacere da ciò che non si capisce, un’insegnante deve scegliere attentamente sia i testi da leggere (temi accessibili che permettano l'attivazione di schemi e script adeguati), sia le modalità di lettura più consone.​ Quando i bambini hanno la possibilità di sentir leggere testi narrativi dagli adulti, possono assimilarne il linguaggio specifico, per poi riprodurlo quando “leggono” ad alta voce per altri.​ In più interiorizzano anche i dispositivi narrativi caratteristici delle storie: 9  - la formula fissa d'inizio (= C'era una volta) - il tempo al passato remoto - discorso diretto introdotto da verbi dichiarativi - utilizzo di un registro linguistico diverso dal parlato - uso di ripetizioni SEDUTE DI LETTURA SOCIALE→ attività di lettura interamente gestite dai bambini in cui “leggono” un libro ai compagni attingendo informazioni dalle immagini del libro o dalla rielaborazione di contenuti già noti. L’es. a p.84 fa capire come i bambini chiamati a leggere spesso imitano gesti e intonazioni degli adulti (es: seguire con il dito, sfogliare le pagine, mostrare le immagini) e anche i loro interventi (es. competenze “didattiche” di Marco a p.85 che pone domande ai suoi ascoltatori). CAPITOLO 3: LA SCRITTURA: USI, PRATICHE E MODALITÀ 3.1INTRODUZIONE La scrittura nella scuola dell'infanzia genera negli insegnanti delle remore, In quanto il suo insegnamento-apprendimento si ritiene esclusivo della scuola primaria e, quando viene presa in considerazione, si privilegiano gli aspetti strumentali (prerequisiti necessari per accedere alla scuola primaria). In realtà la scrittura è presente nella quotidianità assolvendo diversi scopi: - lasciare una traccia - informare - comunicare a distanza - organizzare le conoscenze - manifestare sentimenti - giocare con la lingua E’ per questo motivo che i bambini, essendo immersi nella lingua scritta e sperimentando quotidianamente atti di scrittura, non possono esimersi dal farsi delle idee o elaborare delle ipotesi su di essa.​ Sono numerosi i testi che i bambini producono in modo autonomo, senza che siano esposti ad un insegnamento sistematico (es. p89). Questi tre esempi sono carichi di intenzionalità comunicativa e mettono in evidenza quanto i bambini si servano della scrittura in modo consapevole.​ Riferimento alle Indicazioni Nazionali sui processi di apprendimento (“L'alunno porta una grande ricchezza di esperienze e conoscenze acquisite fuori dalla scuola e attraverso i diversi media, mette in gioco aspettative ed emozioni, si presenta con una dotazione di informazioni, abilità, modalità di apprendere che l'azione didattica dovrà opportunamente richiamare, esplorare, problematizzare. In questo modo l'allievo riesce a dare senso a quello che va imparando”). 3.2 IL POTERE DELLA SCRITTURA Il PROCESSO DI CONCETTUALIZZAZIONE DELLA LINGUA SCRITTA inizia prima dell'ingresso nella scuola primaria ed è sostenuto dall'immersione in un ambiente ricco di fonti e di informazione e di immagini, capaci di stimolare la curiosità per la lingua e i modi di scriverla. ​ I bambini iniziano il processo di concettualizzazione proprio alla scuola dell'infanzia, le indicazioni nazionali del 2012 nel campo di esperienza “I discorsi e le parole” affermano che l'incontro e la lettura di libri illustrati, l'analisi dei messaggi presenti nell'ambiente, incoraggiano il progressivo avvicinarsi dei bambini alla lingua scritta e motivano un rapporto positivo con la lettura e la scrittura. ​ Nonostante le indicazioni nazionali e le ricerche psicogenetiche abbiano dimostrato che i bambini formulano ipotesi e idee sulla scrittura, nella scuola dell’infanzia essa viene affrontata in modo tangenziale (per non correre il rischio di raggiungere competenze forse considerate premature per l’adulto). (Ferreiro): chiedersi se si debba insegnare a leggere e scrivere alla scuola dell’infanzia è una domanda mal posta, in quanto la scrittura fa parte della vita quotidiana e interessa i bambini che la usano per scopi precisi e reali (non per scimmiottare gli adulti). ​ Freinet→ Un ambiente ricco di segni grafici presenti sui manifesti, sulle insegne, sulla pubblicità o in televisione, innesca la curiosità dei bambini nei confronti della scrittura: tale curiosità non 10 può essere ignorata ma deve essere associata ad un bisogno di espressione e di comunicazione.​ Es. p.92 Marta scrive un avviso realizzato per un’uscita didattica e aggiunge anche un biglietto per la mamma in cui esprime il desiderio di voler andare a Gardaland, dimostra di comprendere il potere che la scrittura ha rispetto all’oralità (sottoscrivere un impegno e mantenervi fede). E’ importante osservare, ascoltare e rilevare le preconoscenze dei bambini per poi progettare e offrire delle proposte didattiche adeguate, calibrate e sfidanti, per tutti gli ambiti di apprendimento (ANCHE per quanto riguarda la scrittura!). ​ La scuola dell'infanzia limita la scrittura alla produzione convenzionale del nome proprio e di schede di pregrafismo perdendo occasioni significative di apprendimento; certamente devono essere sviluppati gli aspetti strumentali della scrittura e lo sviluppo della motricità fine , ma dovrebbero essere inclusi in proposte significative che possano fungere da motore e da motivazione per lo sviluppo di entrambi gli aspetti. E’ a queste condizioni che l’esperienza scolastica ci restituisce un’immagine di bambini attivi osservatori, fruitori e produttori della lingua scritta. Nel fare ciò tutto ciò emergono le conoscenze su: - il sistema di scrittura - la testualità - le abilità grafo-motorie 3.3 LA DIMENSIONE CONCETTUALE E GRAFO MOTORIA DELLA SCRITTURA Lo scrivere alla scuola dell'infanzia ha dato luogo a una sorta di limbo nel quale le pratiche di scrittura sono intese per lo più come preparatori alla scuola primaria e privilegiano l'aspetto grafo-motorio. Raramente si propongono attività sulla testualità, sulla stesura di testi con scopi e destinatari (che in realtà i bambini sono in grado di produrre). La scuola dell'infanzia dovrebbe quindi rilevare le conoscenze, le abilità e le competenze dei bambini relativamente alla lingua scritta e offrire proposte didattiche di senso che consentano di evolvere nel processo di concettualizzazione sia dal punto di vista testuale che da quello grafo-motorio. LINEE GUIDA NEL 2011→ l'uso eccessivo di schede prestampate smorza la creatività e l'espressività del bambino, ricalcare e completare lettere non contribuisce a elaborarne l’immagine mentale interiore che intendono sviluppare. Le attività di pregrafismo e prescrittura non sono in contrasto con l’approccio alla lingua scritta, ma dovrebbero essere integrate nelle numerose occasioni di scrittura e nelle attività di routine della scuola dell’inf. Esempio→ proposta che può conciliare pregrafismo e senso dello scrivere: predisporre un pannello a muro quadrettato indicante la data, sul quale i bambini all'ingresso appongono la loro firma in colonna. In questo modo: - sono impegnati a scrivere nello spazio cercando di non uscire dal riquadro​ - devono coordinare il movimento di polso gomito e spalla senza appoggio, limitando posture errate (dal momento che il cartellone è appeso al muro) Anche quando i bambini sentono la necessità di ricorrere alla ricopiatura del nome non si tratta di riproduzioni sterili ma di attività che sostengono i bambini insicuri. Con il trascorrere dei mesi, la raccolta delle firme costituisce una significativa documentazione dell'evoluzione della scrittura del nome (tramite questa attività si possono anche rilevare impugnature atipiche sulle quali intervenire per migliorare il gesto grafico). Per migliorare la motricità fine, dal PRIMO anno di scuola dell’infanzia (e non solo all’ultimo, in urgenza) si possono proporre attività quali: - gioco dei chiodini - attività di manipolazione - infilare gli spaghetti in uno scolapasta capovolto - coloriture - infilare perle per fare collane - attività pittoriche a parete 11 Il processo di concettualizzazione della lingua scritta non è tuttavia subordinato a questi prerequisiti: l'aspetto cognitivo e grafico non sono sincroni, procedono in modo differente in ciascun bambino. Può capitare (es. Oscar) che un bambino abbia un’impugnatura atipica che non gli consente un gesto fluido, ma che abbia interiorizzato il processo di concettualizzazione della lingua scritta (scrittura sillabica utilizzando le consonanti e vocali presenti nella sillaba che sta scrivendo: PLA [pa-le-stra]).​ Non bisogna sottovalutare e sminuire le difficoltà grafo motorie, ma allo stesso tempo non devono essere anteposte alla possibilità di partecipare a esperienze di scrittura di senso che motivino il bambino a prestare maggior attenzione nei suoi atti di scrittura. In questo modo si favorisce un rapporto virtuoso tra: -​ dimensione grafo-motoria -​ dimensione concettuale 3.4 I BAMBINI E GLI INSEGNANTI SCRITTORI: IL PROCESSO DI COMPOSIZIONE SCRITTA Seguendo un approccio di senso alla scrittura, che mantenga i bambini come soggetti attivi nei confronti della lingua scritta, le scuole dell’inf. dovrebbero promuovere pratiche sociali di scrittura il cui obiettivo non è imparare a scrivere, ma veicolare un messaggio con uno scopo per un destinatario. Una caratteristica fondamentale di questo approccio è:​ l’apprendimento collaborativo di interazione tra adulti/bambini e tra bambini/bambini→insieme risolvono problemi e costruiscono le loro competenze a differenza di quanto avviene in attività di pregrafismo (che vengono svolte individualmente, senza avere la possibilità di confrontarsi perché tali momenti non prevedono/innescano discussioni volte alla soluzione di problemi). ​ La scrittura ha quindi diversi modi di essere praticata in modo autentico: in piccolo gruppo o coppie che diventano uno spazio naturale di confronto e discussione fondamentali per l'apprendimento, nei quali i bambini possono acquisire anche competenze sociali (ascolto reciproco, rispetto turni di parola, espressione idee, accettazione idee altrui). La possibilità di scrivere con scopi e destinatari nelle routine scolastiche sono molteplici (come sottolineato anche dalle Indicazioni Nazionali), ad esempio: - foglio presenze​ - scrivere le portate del menù del giorno - scrivere gli incarichi giornalieri/settimanali - testi per regolare il comportamento negli spazi condivisi o per l’uso corretto di giochi/materiali - testi di contatto scuola-famiglia - stesura di storie o libri per lo spazio lettura - testi che descrivono una esperienza fatta in giornata - scrivere didascalie per foto o elaborati da esporre Le competenze dei bambini sulla lingua scritta emergono quando la motivazione a comunicare li spinge a ragionare sul suo utilizzo avendone chiaro lo scopo.​ Le occasioni per comunicare con i genitori sono momenti preziosi perché permettono al bambino di sperimentare le prime forme di comunicazione attraverso la scrittura. Es 1 p.99: Esigenza da parte dei bambini di avvisare i genitori dell’imminente uscita. Emerge la loro consapevolezza che la scrittura, usata dagli insegnanti, sia il mezzo migliore per assolvere allo scopo. Es 2 p.99: Anche in occasione della festa di fine anno i bambini identificano nell’avviso il genere testuale più appropriato per comunicare con i genitori. Sottolineano anche la necessità di scrivere in più lingue, per rendere comprensibile il messaggio ai genitori non italofoni.​ → Oltre a comprendere come i bambini abbiano fatto propria la pratica di scrivere avvisi e comunicazioni e siano consapevoli dell'importanza che il messaggio arrivi a tutti i genitori,Quest'ultima sensibilità testimonia un senso civico di rispetto e di riconoscimento delle culture altre. Le occasioni per comunicare con i genitori sono momenti preziosi perché rientrano nell'avvicinamento alla lingua descritto anche nelle indicazioni nazionali. ​ Quando si sceglie di dare una comunicazione scritta ai genitori l'insegnante può rivestire il ruolo di 12 SCRIBA→ in questo modo i bambini si concentrano sul testo e sono alleggeriti dal carico cognitivo della scrittura. Nonostante i bambini non scrivano in prima persona apprendono numerose informazioni soltanto osservando l'insegnante (direzionalità,forma dei grafemi, punteggiatura, tempo dello scrivere più lento di quello del parlato, maiuscole)​ Prendendo in considerazione la dimensione testuale, e in particolare le fasi ricorsive della pianificazione, stesura e revisione, questa modalità di scrittura consente all'insegnante di renderle espliciti ai bambini: sia favorendo la generazione e l'organizzazione delle loro idee, sia rileggendo quanto scritto fino a un certo punto o al termine della stesura affinché si possano rilevare ripetizioni, informazioni superflue o mancanti.. ​ ​ Es. p 101: scrittura dell’invito a teatro per i genitori, focalizzazione su ciò che andranno a scrivere: prima pianificazione orale. L'insegnante con i suoi interventi fa in modo che i bambini chiariscano lo scopo e i destinatari del loro messaggio per cominciare a pianificare il contenuto del testo e selezionare le idee necessarie per perseguire lo scopo. I bambini si comportano come SCRITTORI INESPERTI→ scrivono tutto quello che passa per la mente senza organizzare le idee a priori (= fanno coincidere la pianificazione alla fase di stesura). ​ Anche la fase della stesura è altrettanto complessa in quanto lo scrittore deve coordinare sia la forma che il contenuto. L'insegnante che si presta come scriba permette l'attuazione di una strategia quale la ​ →facilitazione procedurale: qualsiasi tipo di riduzione del carico esecutivo di un compito,In grado di mettere l'allievo nella condizione di fare un uso migliore delle conoscenze e abilità di cui dispone. Inoltre, l'insegnante che presta la sua mano, permette una scrittura riflessiva, rileggendo e ponendo domande. L'effetto di questa rilettura è la consapevolezza che essa è strategia necessaria per eseguire una​ →revisione in itinere: grazie alla rilettura e alle domande dell'insegnante, i bambini propongono di aggiungere diversi tipi di informazioni indispensabili/togliere quelle superflue. Rende le informazioni patrimonio collettivo del gruppo, facendole diventare fruibili a tutti.​ Questa scrittura collettiva mostra quanto il processo di composizione testuale sia complesso, quanto il ruolo dell'insegnante, in costante posizione di ascolto e di attesa, sia prezioso perché insegna ai bambini che scrivere necessita tempo, che un testo è sempre migliorabile, ponendo le fondamenta per futuri scrittori esperti e riflessivi.​ La co-costruzione di un testo dà luogo ad uno spazio di condivisione sociale nel quale tutti i partecipanti si alternano nel ruolo di scrittori e lettori, negoziando le idee, scelte lessicali e sintattiche, condividendo il carico cognitivo della scrittura. Le competenze che si promuovono nel gruppo diventano poi competenze individuali, grazie allo sviluppo di competenze metacognitive.​ L'aspetto più rilevante che emerge in queste situazioni didattiche è che non c'è un accostamento la lingua scritta come mero apprendimento di un codice,Ma un approccio più ampio che rimanda all'idea di literacy. 3.5 SCRIVERE STORIE NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA: ANALISI DI UNA PRATICA La lettura e il racconto sono pratiche che abitualmente hanno uno spazio significativo nella scuola dell'infanzia, A queste si associano attività di rielaborazione e di realizzazione di libri che non solo promuovono la verifica della comprensione della storia ma fungono anche da spunti per attività creative. Invece, la scrittura, che potrebbe essere complementare alle suddette attività, ha spesso un ruolo marginale.​ Nella quotidianità della classe scolastica e non solo, i bambini inventano storie mentre giocano, mentre disegnano rievocano esperienze vissute. E nel momento in cui cominciano ad aver voglia di scrivere, la loro prima intenzione è quella di comunicare qualcosa, di raccontare a qualcuno. Es p.105 : Giulia (5a) scrive una rielaborazione individuale della fiaba di Cappuccetto Rosso per i bambini di tre anni. Se si analizza il testo si nota che possiede una buona motricità fine (grafemi ben tracciati) e appartiene al terzo periodo di concettualizzazione (quello di fonetizzazione della lingua scritta), produce scritture sillabico-alfabetiche (a ogni sillaba corrisponde un grafema, o entrambi i grafemi, della sillaba scritta). Inoltre, utilizza scriptio 13 continua (scrittura senza separazioni) e va a capo dopo ogni sintagma di senso (come se fosse una punteggiatura virtuale) e dimostra di avere familiarità con certe strutture narrative (passato remoto, introduzione del dialogo o l’andare a capo). Rispetto alla struttura narrativa è presente la maggior parte dei passaggi della fiaba, (tranne l'inganno del lupo e il dialogo con cappuccetto rosso), assenti perché la bambina era affaticata dal carico della scrittura. Es 2 p.107: piccolo gruppo di bambini di 5 anni impegnati in una situazione di scrittura collaborativa in cui hanno dovuto coordinare negoziare e condividere le proprie idee. Ai bambini viene chiesto di realizzare dei libretti da regalare ai bambini che sarebbero venuti a visitare la scuola il giorno dell'open day (sfida ottimale: data da un compito/attività di scrittura che l’allievo avverte come più impegnativa del solito, ma che è in grado di affrontare).Dopo essersi confrontati sul titolo e sui personaggi, il gruppo decide di iniziare dalle illustrazioni: questa sembra essere una strategia di pianificazione che farà da supporto durante la stesura della storia. Gli interventi dei bambini evidenziano l’attenzione ai potenziali interessi del destinatario, all’intreccio narrativo, alla veste grafica (in particolare all’impaginazione). Alcuni bambini realizzano i disegni, il testo invece viene scritto a turno da tutti. La storia scritta dai bambini ha le stesse caratteristiche testuali del lavoro riportato nell’esempio precedente (nota di merito ad un cambio di vocabolo “andava” diventa “cercava”, modifica rara in bambini così piccoli e in assenza di rilettura da parte dell’insegnante.​ →scrivere in gruppo permette di suddividere la fatica cognitiva e materiale che consente ad ognuno di dare il proprio contributo e nello stesso tempo di imparare dai propri compagni. Entrambi i testi qui riportati per poter essere migliorati necessitano di una mediazione da parte dell’adulto, attraverso l’uso di facilitazioni procedurali. Spesso la rielaborazione di una storia letta viene co-costruita oralmente, a seguire viene proposta la realizzazione di un elaborato grafico pittorico (ad es. disegnare l’episodio che più è piaciuto), che talvolta viene poi verbalizzato (principalmente per sondare cosa e quanto sia stato compreso). Gli insegnanti, consapevoli che queste proposte non sono sufficienti, utilizzano il modello di grammatica delle storie per comprendere, rielaborare, e inventare storie. Avvalendosi di tale traccia, ai bambini vengono poste delle domande per individuare tutte le fasi della narrazione: ambiente, episodio, evento iniziale, risposta interna, tentativi di risoluzione, conseguenze e soluzione, alle quali segue generalmente un momento grafico-pittorico. Non viene mai chiesto ai bambini la stesura del testo poiché ritenuto un'attività troppo complessa→ tutto ciò può limitare la creatività del bambino. Es. p.111 di un’attività che riunisce verbalizzazione, rielaborazione grafico-pittorica e scrittura: un gruppo di bambini, al termine della lettura dell’albo illustrato “Nel paese dei mostri selvaggi”, decide di realizzare un libro. Il gruppo ha individuato 5 momenti principali della narrazione ai quali è seguita la realizzazione, a coppie, delle 5 immagini corrispondenti. Una volta realizzati i disegni, ogni coppia ha verbalizzato all’insegnante il testo da scrivere per ciascuna illustrazione, prima di procedere alla scrittura vera e propria. Se si confronta il testo “originale” con quello scritto dai bambini si noterà come quest’ultimo sia molto più articolato. Dopo di che ogni coppia ha scritto il testo (scripto continua- secondo periodo di concettualizzazione-lettura segnata con il dito), interessante notare la disposizione del testo sul foglio che richiama quella originale, i bambini si dimostrano essere attenti osservatori e capaci di riutilizzare i diversi aspetti che notano. Es p.113 scrittura del titolo di un disegno prodotto il giorno seguente alla lettura dei “Tre giorni della merla”. Il gruppo si organizza autonomamente per scrivere un grafema ciascuno con colori diversi per rendere il titolo più bello. Le bambine si affidano a Marta per avere indicazioni su quali lettere utilizzare, ma non rinunciano a scrivere in prima persona. La strategia di indicare i grafemi necessari riferendosi ai nomi propri dei compagni si rivela efficace.​ →tutte le attività legate ai nomi propri si rivelano fonti impo di informazioni.​ Il confronto tra competenze diverse porta ad un prodotto finale sicuramente più evoluto rispetto a quello che avrebbero potuto realizzare individualmente. 3.6 RIFLESSIONI CONCLUSIVE I bambini non solo possiedono preconoscenze sulla lingua scritta, ma ne fanno un uso sapiente quando hanno chiaro lo scopo e i destinatari del testo. La scuola dell'infanzia deve cogliere le possibili occasioni di scrittura attraverso le quali far emergere le competenze dei bambini sia sulla 14 dimensione grafica che su quella testuale, che sono, dimensioni che non possono essere scisse perché complementari. Le attività così pensate permettono ai bambini di comprendere che saper scrivere non è sufficiente tracciare dei grafemi, ma è indispensabile avere un messaggio da comunicare.​ Occorre ripensare a tutte quelle situazioni in cui la lingua scritta può aver senso nella quotidianità, perché i bambini sono attenti fruitori di essa, elaborano ipotesi e idee sul suo funzionamento e sui suoi possibili impieghi. ​ Le insegnanti, consapevoli delle potenzialità dell'interazione tra pari, possono progettare una molteplicità di situazioni di scrittura collaborativa. CAPITOLO 4: I BAMBINI RIFLETTONO SULLA LINGUA SCRITTA 4.1 INTRODUZIONE Due considerazioni: 1. È inevitabile riconoscere che la SCUOLA DELL'INFANZIA, nell'immaginario collettivo, è vista ancora come UN'AREA DI PASSAGGIO verso la scuola primaria, percepita invece come la scuola “vera” in cui si impara a leggere e scrivere (Indicazioni nazionali→la indicano come il luogo in cui approfondire e sistematizzare gli apprendimenti). 2. Nonostante l'espressione “RIFLESSIONE LINGUISTICA” abbia sostituito la definizione di “grammatica”, permangono nei riguardi di questa pratica alcune ambiguità dovute al fatto che non sempre è facile definire il corpus, le motivazioni che supportano la scelta di attuarla nella scuola dell'infanzia. 4.2 QUALE IDEA DI RIFLESSIONE LINGUISTICA PER LA SCUOLA DELL'INFANZIA ​ Colombo→ fa chiarezza in merito ad alcuni dubbi inerenti la pratica della riflessione linguistica e indica diversi livelli su cui disporre questa forma di riflessione: 1. RIFLESSIONE COME CONSAPEVOLEZZA→ è presente in ogni situazione comunicativa, è l'aspetto da tenere in considerazione per la scuola dell'infanzia. Si tratta di una riflessione intesa come una forma di prima consapevolezza. ​ Malfermi: la riflessione linguistica corrisponde al prendere coscienza delle operazioni che si mettono in atto a livello non consapevole (ascoltare, parlare, leggere, scrivere).​ Lo Duca: attività intelligente mirata ad aiutare i bambini a ritrovare, portare alla luce, dare un nome, alle conoscenze implicite e alle loro scoperte. 2. RIFLESSIONE METATESTUALE→ si manifesta nel momento in cui ci rendiamo conto di comunicare, usando uno specifico mezzo in relazione ad uno scopo. (Esistono poi livelli di riflessione più alti quali riflessione metalinguistica generale e riflessione grammaticale). ​ Alcune motivazioni che ci dovrebbero indurre a praticare la riflessione linguistica anche alla scuola dell'infanzia: 1.​ I bambini che arrivano alla scuola primaria sanno già usare la lingua, capiscono e usano centinaia o migliaia di parole che sanno combinare in sequenze significative. Sanno denominare, affermare, interrogare… operazioni complesse che prevedono l’applicazione di regole complesse. → dimostrano il possesso (seppur a livello inconsapevole) delle regole grammaticali. 2.​ Nel momento in cui i bambini operano con lo scopo di conquistare il linguaggio verbale, si coglie la loro curiosità. Quando usano una parola nuova in un contesto diverso, ecc. manifestano orgoglio e soddisfazione (= sono consapevole di aver imparato). 3.​ Vale la pena rendere esplicite alcune forme di riflessione che sono intrinseche a qualunque insegnamento di lingua. 4. Ogni bambino possiede fin dall'infanzia una grammatica implicita che gli permette di formulare frasi ben formate, una naturale predisposizione a riflettere sulla lingua: l'insegnante si può basare su queste per condurre l'allievo verso forme di grammatica esplicita. 15 STUDI ACQUISIZIONALI→ il linguaggio si acquisisce: - sia per IMITAZIONE dell'adulto (relativamente a suoni e parole) - sia a seguito di un lungo PROCESSO durante il quale OSSERVANO, SELEZIONANO ed ELABORANO i dati linguistici in modo autonomo (relativamente a morfologia e sintassi) Nell'acquisizione del linguaggio hanno importanza due fattori: 1. L'ESPOSIZIONE DEL BAMBINO ALLA LINGUA→ gli input che riceve dall'ambiente familiare/sociale;​ 2. LA CAPACITÀ INNATA DI RICAVARE LE INFORMAZIONI CHE GLI SERVONO PER COSTRUIRE IL SISTEMA DELLA LINGUA.​ L’interazione tra questi due fattori spiega la rapidità con la quale il bambino acquisisce la lingua materna. Vi è anche una “dimensione creativa” di questo processo che richiede al bambino la capacità di osservare la realtà linguistica che lo circonda e di ritagliare-individuare- segmenti significativi, scoprirne proprietà-fare confronti per notare somiglianze e differenze per poi sperimentarle nell’interazione sostituendo quelle che non reggono con altre.​ A dimostrazione di ciò vi sono degli errori “intelligenti”; partendo da questi l’insegnante potrà avviare una serie di attività atte a far emergere quella che è definita “grammatica interna”.​ Es: capita che i bambini (intorno ai 3 a.) comincino a sbagliare alcune forme verbali irregolari (che sarebbero corretto da un punto di vista “formale”) dicono “dividito” invece che “diviso”, o io “ando” invece che io “vado”. E’ la conferma che i bambini stanno ricostruendo il paradigma dei verbi italiani, compiendo quel complesso lavoro mentale cui si è accennato. COMPETENZA METALINGUISTICA→ capacità di riflettere sul linguaggio trattandolo come oggetto di pensiero, capacità che può essere esercitata sul linguaggio scritto o parlato, prodotto da sé o da altri e può riferirsi a caratteristiche diverse del linguaggio (fonologiche, ortografiche, intonazionali ecc).​ E’ impossibile parlare di una sola dimensione metalinguistica presente in un bambino, è più opportuno riferirsi ad essa come un insieme di capacità che si esplicano in diversi ambiti di competenza e non sono padroneggiati in modo omogeneo in un determinato momento del suo sviluppo. Esistono sensibili differenze individuali: i bambini che hanno uno sviluppo linguistico più precoce mostrano di possedere molte di queste capacità anche prima del loro ingresso nella scuola; il possesso di tali abilità può essere sia un fattore che facilita ulteriori progressi, sia una conseguenza dell’aver imparato a leggere e scrivere. Gombert→ Distingue tra: - LE ATTIVITÀ INTORNO AL LINGUAGGIO→ compaiono precocemente nel bambino, nelle prime acquisizioni linguistiche e riguardano il controllo della produzione in atto (auto correzioni, giochi linguistici, giochi sonori ecc). - ATTIVITÀ DI RIFLESSIONE INTENZIONALE→ si sviluppano negli anni della scolarizzazione e sono più articolate. Gombert sostiene che la competenza metalinguistica può essere scomposta in sottoabilità: - COMPETENZA METAFONOLOGICA→ consiste nell'identificare le componenti fonologiche presenti nelle diverse unità linguistiche e nel saperle manipolare intenzionalmente. i bambini iniziano presto ad usare il linguaggio come fonte di gioco e divertimento (ma c’è da tener conto che la discriminazione di suoni e la consapevolezza degli stessi sono due aspetti distinti). - COMPETENZA META SINTATTICA→ l'abilità di esercitare un controllo intenzionale sull'applicazione di regole grammaticali (già a due anni si correggono); - COMPETENZA METASEMANTICA→ consiste: 1- nella capacità di riconoscere il sistema linguistico come un codice arbitrario e convenzionale; 2- nell’abilità di manipolare parole o segmenti più ampi, separando la parola dal suo referente e considerandola come un’etichetta arbitraria. - COMPETENZA PRAGMATICA→nella capacità da parte del bambino di adattare il discorso al destinatario; 16  Secondo la metalinguistica è comunque la scrittura che consente di fissare la lingua e farne un oggetto di riflessione: a contatto con la concretezza il bambino ne scopre progressivamente la convenzionalità e l’arbitrarietà. 4.3 LE IPOTESI LINGUISTICHE DEI BAMBINI E GLI ASPETTI DELLA LINGUA SCRITTA SU CUI SI INTERROGANO C'è un momento in cui il bambino scopre che la lingua è un sistema di rappresentazione differente dal disegno, riconosce quindi la funzione simbolica della scrittura: - il disegno è un sistema iconico con il quale si rappresenta la forma degli oggetti ​ - la scrittura è un sistema non iconico attraverso il quale si rappresentano i significati​ E’ in questa fase di passaggio che il bambino inizia a costruire delle ipotesi sulla lingua. Es. p.124 ricerca Zucchermaglio che intervista alcuni bambini mostrando loro la pagina di un libro con testo e immagini. Alla domanda “cosa si può leggere” i bambini rivolgono maggior attenzione al disegno. Con il passare del tempo, invece, arrivano a modificare le proprie idee e ad individuare la parte di testo come quella “leggibile”. Questa evoluzione può richiedere un tempo più o meno lungo e avviene grazie alle interazioni con i compagni e alla partecipazione ad atti di lettura che si svolgono a casa o a scuola. 4.3.1 LE IPOTESI DEI BAMBINI SUL SISTEMA DI SCRITTURA Es. 1 p. 125: Ipotesi in merito al concetto di parola​ ​ Per i bambini esiste un rapporto tra il pensiero e il discorso, tra oralità e la scrittura. Cosa sono le lettere per i bambini? - Per alcuni sono un segno grafico che utilizziamo per leggere un messaggio;​ - per altri hanno una funzione intrinseca (servono per essere lette); - per altri hanno una funzione pratica estrinseca (servono per sapere delle cose). In età prescolare, non sempre i bambini sono in grado di fare una differenziazione tra lettere e numeri, sia a livello di DENOMINAZIONE sia per le loro FUNZIONI specifiche (anche se le considerano elementi del mondo dei simboli scritti); così facendo riproducono lo sviluppo storico dell’umanità.​ L'evoluzione del problema delle relazioni tra lettere e numeri presenta tre momenti fondamentali: 1. inizialmente SI CONFONDONO perché presentano evidenti somiglianze grafiche e perché il bambino compie la discriminazione principale tra disegno figurativo e scrittura;​ 2. quando si fa la DISTINZIONE tra le lettere che servono per leggere e i numeri che servono per contare: numeri e lettere non possono essere messi insieme perché assolvono una funzione diverse;​ 3. viene reintrodotto il CONFLITTO: i bambini scoprono che si possono leggere anche i numeri. Es. p 127: l’insegnante pone l’attenzione dei bambini sui numeri presenti nelle pagine dell’albo illustrato che stanno sfogliando. I bambini rimangono sempre della stessa idea: i numeri sono “scritte” che non si possono leggere, servono per contare. Durante i tre periodi del processo di concettualizzazione della lingua scritta rientrano: 1. L'IPOTESI DEL NOME→ i bambini pensano che le parole che compaiono in una scritta rappresentino i nomi degli oggetti o delle persone presenti vicino a tale scritta; non sono ancora in grado di prendere in considerazione le caratteristiche della scritta al fine di avanzare ipotesi sul contenuto della stessa, ma si concentrano sul contesto grafico/materiale (es: barattolo di passata di pomodori=sugo)​ 2. L'IPOTESI DEL REFERENTE→ Un tentativo di rendere le parole leggibili, dal momento che non hanno ancora scoperto che in una scritta le differenze dipendono dal rapporto tra oralità e scrittura, mettono quindi in relazione una caratteristica dell'oggetto da rappresentare (es: la grandezza) con le caratteristiche della scrittura (es: orso ha tante lettere perché è grande)​ 3. L'IPOTESI DI QUANTITÀ MINIMA→ criterio di leggibilità per cui una parola, per essere letta deve contenere almeno tre lettere; 4. L'IPOTESI DI VARIETÀ INTERNA→ criterio di leggibilità per cui una parola, per essere letta, deve avere al suo interno grafemi diversi tra loro. 17 Quando i bambini capiscono che le differenze tra le scritte dipendono dal rapporto tra oralità e scrittura, costruiscono tra ipotesi successive che consentono loro di trovare un criterio più sistematico per regolare la loro produzione. 5. L'IPOTESI SILLABICA→ stabiliscono un rapporto tra sillaba orale e grafema 6. L'IPOTESI SILLABICO- ALFABETICA→ ipotesi transitoria per approdare a quella alfabetica 7. L'IPOTESI ALFABETICA → ad un fonema corrisponde un grafema 8. IPOTESI ORTOGRAFICHE 4.3.2 GLI ASPETTI FORMALI DELLA SCRITTURA I bambini nutrono curiosità anche sugli aspetti formali della lingua: - DIREZIONALITÀ→ caratteristica arbitraria della scrittura. I bambini in età prescolare spesso non conoscono l'orientamento “convenzionalmente corretto” della scrittura. Per insegnare la corretta direzionalità non basta conoscere l'orientamento del foglio (alto-basso, destra-sinistra), occorre che qualcuno abbia trasmesso questa informazione tramite la lettura di testi (indicando con il dito le parole dette, occasioni in cui l'adulto funge da scriba). La varietà di comportamenti osservati in bambini in età scolare risulta molto ampia e sembra ricondurci alle iscrizioni greche più antiche (cambio direzionalità a ogni riga); può capitare quindi che i bambini, durante la lettura spontanea, segnino il testo in modi diversi (alto-basso/centro-basso/ a serpente/ ecc..). ​ Es p.130: attività in piccolo gruppo di scoperta di differenti direzionalità, lettura di un albo illustrato in arabo→ sensibilizzazione nei confronti di altre lingue, scoperta di differenti modi di scrittura. Opportunità di confrontare le proprie idee con adeguati supporti materiali. - LASCIARE UNO SPAZIO BIANCO TRA GRUPPI DI LETTERE→ gli spazi bianchi tra gruppi di lettere che lasciamo tra le parole, questi non corrispondono a pause reali nell’esposizione, ma separano elementi di carattere astratto: le parole. I bambini che ancora non sanno leggere o scrivere interpretano questi spazi come un'omissione/una dimenticanza da parte degli adulti di alcune lettere(rif. intervista Zucchermaglio). La separazione tra le parole comincia ad essere un elemento osservabile quando i bambini diventano più consapevoli di cosa sia una parola (quando cioè sono arrivati ad un livello alfabetico di scrittura). E’ possibile aiutarli a progredire sotto questo aspetto favorendo la riflessione su produzioni diverse dalle loro e focalizzando l'attenzione sugli spazi dove non ci sono le lettere, con lo scopo di indurli a capire perchè li ritroviamo proprio lì. - SEGNI DI INTERPUNZIONE→in età prescolare i bambini danno un'interpretazione fantasiosa ai segni di interpunzione: li paragonano ad oggetti concreti (campana, palla di neve, occhi ecc.). Nonostante ciò, riescono a riflettere sulla varietà dei segni e sulla loro funzione. Riconoscono che i segni di punteggiatura sono diversi dalle lettere ma anche diversi tra di loro, formano delle ipotesi sulla loro funzione e che servono prevalentemente quando si legge (ancora una volta si mostra l’importanza della lingua scritta come supporto all’apprendimento). - STAMPATO MAIUSCOLO E CORSIVO→ Due tipologie di caratteri usati nella nostra lingua: lo stampato (maiuscolo e minuscolo) e Il corsivo. Quest’ultimo rappresenta l'aspetto grafico che generalmente suscita maggiori osservazioni e riflessioni: il più delle volte i bambini sostengono che si tratti di una scrittura strana diversa, forse straniera e illeggibile ai loro occhi. ​ Es p.133-4, stesura di un registro di conversazione, i bambini osservano l’adulto che scrive e fanno osservazioni sul carattere di scrittura che la maestra utilizza. Emergono diverse ipotesi: un bambino attinge alla sue conoscenze in merito alla lingua scritta e lo confronta con il carattere usato nei libri, una bambina pensa sia un alfabeto straniero (ipotesi che non convince perché se si scrive una lingua straniera si parla anche→stretto rapporto tra oralità e scrittura). Di fronte all’impossibilità di leggere ciò che l’insegnante sta scrivendo, si conclude che si tratta di una modalità di scrittura che appartiene ai grandi.​ - RAPPORTO TRA RITMO DI DETTATURA E SCRITTURA→ I bambini imparano, attraverso frequenti atti di dettatura ad adulti o compagni, a condurre in modo efficace questa pratica, a tener conto dei limiti e delle richieste della scrittura e dello scrittore. 18  → per fare una riflessione sulla lingua servono materiali scritti che la rendano visibile agli occhi dei bambini 4.3.3 LA DIMENSIONE TESTUALE DELLA SCRITTURA I bambini si pongono domande anche sulle proprietà testuali: - FUNZIONE DEL TESTO - L’AUTORE - LA LUNGHEZZA DEL TESTO→ Per ciascun tipo di testo esistono dei margini di lunghezza definiti (es: una ricetta è più corta di una fiaba), se i bambini sono abituati a frequentare testi diversificati, allora sono in grado di individuarne il contenuto e di prevederne la durata di lettura, così come di commisurarne il grado di attenzione richiesto per comprenderne il significato. - LA PRESENZA O LA MANCANZA DI FORMULE FISSE - IL LESSICO - LA STRUTTURA→ I bambini riescono ad intuire, ad esempio, che la struttura della prosa sia diversa da quella della poesia - IL CARATTERE TIPOGRAFICO - IL FORMATO→ Alcuni tipi di testo, come la fiaba, possiedono una struttura interna che regola la presentazione degli avvenimenti e il succedersi delle vicende: I bambini sono in grado di interiorizzare, fin dalla più tenera età, queste strutture per utilizzarle quando viene richiesto loro di leggere una storia che conoscono. Questa situazione li mette anche in condizione di dover scegliere un linguaggio e un'intonazione caratteristici della lingua scritta che solitamente non usiamo negli atti comunicativi della quotidianità. - LA DISPOSIZIONE DELLE PAROLE- PRESENZA DI IMMAGINI- FORMATO DEL SUPPORTO →consentono al lettore di fare un'anticipazione in merito al tipo di messaggio in quanto i contenuti sono veicolati non solo dai segni scritti, ma anche dal complesso delle forme grafico-pittoriche visive con il quale l’oggetto è strutturato.​ Es. p 136, i bambini si confrontano sulla possibilità di scrivere una poesia per celebrare l'anniversario della nascita dell’Italia cercando di esplicitare, su invito dell’insegnante, le differenze tra poesia e storia (in termini di lunghezza del testo, di disposizione delle parole, tipo differente di linguaggio). Non hanno ancora piena consapevolezza di cosa sia una poesia e delle sue caratteristiche, ma hanno invece esperienza di frequentazione con storie, filastrocche, poesie e scelte didattiche dell’insegnante. Non si tratta quindi solo di individuare proposte di lavoro che coinvolgano i bambini e che risultino sfidanti, ma di dare spazio alle loro idee. Sono le domande dell’insegnante a far sì che il gruppo co-costruisca un pensiero condiviso sulla poesia. 4.4 IL CONTESTO: ATTIVITÀ E MATERIALI DIDATTICI CHE FAVORISCONO LA RIFLESSIONE SULLA LINGUA SCRITTA È importante creare contesti accoglienti che favoriscano momenti di riflessione linguistica e che non si limitino ad essere uno spazio fisico privo di scritte o con scritte funzionali solo ad apprendere a leggere e scrivere, ma che diventino uno spazio sociale nel quale i bambini possono assistere partecipare a pratiche di lettura e scrittura diversificate. Si tratta di ​ →progettare e allestire un ambiente pieno di lingua scritta.​ E’ importante avere una biblioteca di sezione che offra libri di vario genere tipo di complessità: - silent book - albi illustrati (immagini corredate da didascalie, libri con testi diversa lunghezza) - libri di favole - libri scritti in lingue differenti→ occasione per stimolare momenti di osservazione e riflessione sia sulle proprietà quantitative (numero di grafemi) sia qualitative (tipologia e disposizione dei grafemi) presenti nei testi. Risultano significative le riflessioni rispetto alla “sintassi” delle parole (certo ordine e certa combinazione di lettere). Situazione didattica potenzialmente ricca e 19  stimolante, situazione aperta che attiva nei bambini la costruzione di ipotesi di differenti legate alle diverse focalizzazioni (sull'immagine/ sul testo). Anche la lettura di storie da parte dell'adulto è una pratica importante perché svolge diverse funzioni: - FUNZIONE COMUNICATIVA, RETORICA, EMPATICA ED EMOTIVA - FUNZIONE COGNITIVA E LINGUISTICA→ attraverso il racconto l'ascolto di storie i bambini apprendono il ritmo e la circolarità del discorso, acquisiscono il lessico, l'uso delle metafore e delle strutture linguistiche, organizzano il linguaggio, sedimentando strutture e regole Nell’individuazione e nella scelta dei materiali è importante tenere presente che essi possano essere letti a “diversi livelli”in relazione alle competenze.​ Es. p. 139: un gruppo di bambini sfoglia un atlante geografico(!) per individuare dove si trova la Cina, paese da cui proviene la loro compagna. Si confrontano sulle caratteristiche del libro, ma si impegnano anche in un compito di decifrazione (nome del titolo e la scritta “Cina”). In un ambiente che offra spazi di riflessione sulla lingua, troveranno spazio anche altri materiali: cartellone degli incarichi, presenze, meteo ecc..​ Es. p. 140: Un gruppo di bambini è impegnato a riconoscere e confrontare il cartellino con il proprio nome. l’insegnante interviene due volte: 1) per proporre un contro-esempio per far proseguire il discorso, che altrimenti si sarebbe arenato, 2) cercare di arrivare alla formulazione di una regolarità condivisa. Il risultato più interessante è rappresentato dal fatto che i bambini in età prescolare riescono a porsi domande sui vari fenomeni della lingua e ad avanzare tentativi di soluzione agli interrogativi che ne derivano. IL RUOLO DELL'ADULTO NELLA CREAZIONE DEL CONTESTO DI APPRENDIMENTO→ Per lavorare in modo proficuo sui vari materiali è necessario che gli insegnanti: -​ siano attenti alle esigenze del bambino; -​ devono essere impegnati in una ricerca condivisa di risposte e conoscenze, lasciando il tempo a queste ultime di emergere dal dialogo, dal fare, dando stimoli adeguati a far sorgere domande; -​ saper cogliere le occasioni, rinunciando a un percorso che aveva in mente per seguire quello tracciato dagli alunni e dare il via ad una conversazione centrata su un fenomeno linguistico che giunge inaspettato; -​ saper ascoltare; -​ saper comprendere ciò che il bambino dice e soprattutto intravedere ciò che non ha ancora detto e può essere reso visibile attraverso domande o richieste di chiarimenti; -​ accanto alle situazioni occasionali ci deve essere anche il tempo nello spazio per proposte di lavoro pensate e strutturate nel rispetto dell'età degli alunni→ organizzare le attività in relazione al loro livello di competenza e all'aspetto testuale o linguistico su cui vogliamo scoprire le loro idee; -​ pensare le domande da rivolgere -​ pensare ai materiali che possono aiutare i bambini a trovare risposte senza suggerimenti espliciti, ma svolgendo il ruolo di scaffolding. -​ riflettere su di sé come membri di una società alfabetizzata, sulle funzioni e gli scopi della lingua scritta, processi di lettura e scrittura. Dovrebbero essere consapevoli dei propri modelli di lingua scritta/di apprendimento e dei propri atteggiamenti sull’infanzia; -​ dovrebbero sviluppare abilità raffinate nell'aiutare i bambini a riferirsi al linguaggio, a decidere come e quando porre particolari domande, quando non interrompere, non correggere e incoraggiare l'allievo.​ Piaget: “si impara solo attraverso una lunga pratica..” Durante questo continuo esercizio, di particolare rilievo sono i​ REGISTRI DI CONVERSAZIONE→ riscrittura a posteriori dei colloqui e dei dialoghi avvenuti con i bambini. La rilettura a posteriori dei dialoghi determina un distanziamento che permette agli insegnanti di oggettivare la situazione vissuta per reinterpretarla criticamente e riprogettare il percorso di insegnamento-apprendimento. Rileggere i registri ai bambini li rende consapevoli delle loro 20 conquiste e aumenta il loro livello di autostima.​ Es p.143 4.5 LA DIVERSITÀ CULTURALE E LINGUISTICA COME CONTESTO DI APPRENDIMENTO La scuola dell'infanzia rappresenta per i bambini dalla migrazione e non solo, il primo e il più importante luogo comune che essi abitano in modo costante e continuativo con altre persone.Qui i bambini hanno molte occasioni per prendere coscienza della propria identità, per scoprire le diversità culturali, religiose, etniche. In una scuola caratterizzata da un’alta percentuale di alunni che in famiglia parlano altre lingue è inevitabile che emergano conversazioni sul tema della diversità, sia culturale che linguistica.​ Es p.144 conversazione spontanea tra bambini che dimostrano di saper cogliere le opportunità di scambio reciproco che possono scaturire dalla presenza di coetanei stranieri: si possono incontrare persone diverse, imparare cose diverse, conoscere lingue diverse…​ In una scuola plurilingue, come lo è quella italiana, si deve partire dalla presenza, all'interno del gruppo classe, di una molteplicità di lingue per favorire un processo di sensibilizzazione nei confronti dei bambini che giungono da altri paesi o sono nati da genitori immigrati, ma anche nei riguardi delle culture dei loro paesi di provenienza.​ Oltre agli aspetti culturali, devono essere valorizzati anche i repertori linguistici affinché la lingua diventi un “oggetto condiviso” e non solo uno “strumento” d’uso quotidiano. E’ importante che i bambini stranieri possano seguire percorsi che consentono loro di acquisire e poi sviluppare competenze in una lingua condivisa e di qualità. Questo traguardo va perseguito tenendo conto delle diverse competenze, che vanno osservate e valorizzate.​ A differenza del passato, risulta ormai chiaro come il bilinguismo porti con sé diversi vantaggi→ necessità di organizzare il linguaggio in due sistemi simbolici che li conduce a scindere significato e significante, a riflettere non solo sul contenuto, ma anche sulla forma dei messaggi. Il che sviluppa una più matura consapevolezza morfologica, con conseguente capacità di identificare, analizzare, manipolare le strutture della parola. “Che cosa può fare la scuola per alfabetizzare e includere i bambini non italofoni?”​ Ecco alcune consapevolezze e attenzioni che si stanno via via consolidando: -​ Conoscere, attraverso osservazioni mirate e puntuali, la situazione linguistica degli alunni Impegnandosi ad osservare non solo gli aspetti più superficiali (oralità), ma osservare anche l'uso delle strutture linguistiche, le conquiste, le incertezze, le criticità ecc. -​ Dare visibilità alle lingue di origine degli alunni negli spazi della scuola, attraverso avvisi, orari, messaggi plurilingui; -​ riconoscere e valorizzare la diversità linguistica attraverso momenti di narrazione e frequentazione di testi e libri bilingui (es:”Mamma Lingua” di Nati per leggere). Non importa in che lingua avviene la narrazione, i sistemi linguistici non sono separati tra loro in modo rigido, ma sono interconnessi: per questo tutto ciò che i bambini acquisiscono in una lingua con il passare del tempo potrà essere trasferito all'altra. All’ingresso della scuola dell’infanzia i bambini possiedono un cospicuo bagaglio di conoscenze sulla lingua materna, è anche vero che al giorno d’oggi essi sono immersi in un mondo fatto di parole-immagini-simboli che provengono la lingue altre e con cui loro entrano frequentemente in contatto (es: insegne di ristoranti cinesi-giapponesi-arabi…) e che creano processi di interpretazione che li conducono alla formulazione di una personale grammatica della lingua, riferita non solo alla lingua madre, ma anche ad altre lingue. Es p.148: osservazione di una lettera indirizzata ai bambini e scritta in due lingue, cinese-italiano. Dall’osservazione i bambini hanno elaborato delle ipotesi sulle caratteristiche grafemiche delle lingue (aspetto quantitativo): ci sono lingue che richiedono un numero maggiore di lettere e segni rispetto ad altre. In un’altra occasione (p.149) i bambini prendono in esempio un aspetto qualitativo delle scritte confrontando la lingua italiana con quella hindi: l’ipotesi di varietà interna è trasferita ad un’altra lingua, ciò 21 che non è accettabile iin una (necessaria varietà di grafemi), non lo è nemmeno nell’altra. 4.6 RIFLESSIONI CONCLUSIVE Parole chiave: -​ CHIAREZZA→ necessità per gli insegnanti di chiarire a se stessi che cosa si debba intendere con l'espressione “riflettere sulla lingua” (campo di osservazione molto più ampio di riflessione grammaticale). -​ POSSIBILITÀ→ tale pratica didattica può iniziare già a partire dalla scuola dell'infanzia, in quanto i bambini sono già capaci di riflettere sulla lingua. -​ OCCASIONI→ importanza di sfruttare tutti i suggerimenti che provengono dalle domande e dai bambini, dagli imprevisti, dagli errori e dalle sperimentazioni. -​ CURIOSITÀ→ desiderio da parte del bambino di conoscere la lingua materna, quelle dei compagni stranieri, ma anche curiosità professionale da parte dell’adulto verso la lingua, unitamente ad uno studio approfondito della disciplina. Curiosità anche di “quanto e quale grammatica” i bambini conoscono già, con l’impegno a rivedere molte delle usuali modalità di lavoro, per attuare le strategie metodologiche più opportune a stanare queste conoscenze. CAPITOLO 5: TRASVERSALITÀ, OCCASIONALITÀ E PROGETTUALITÀ DELLA LETTURA E DELLA SCRITTURA 5.1 INTRODUZIONE La lettura e l’analisi delle Indicazioni nazionali offrono alla scuola numerosi spunti per ripensare alla propria funzione, all'idea di insegnamento-apprendimento che dovrebbe orientare le scelte dell'istituto in generale e sono un'occasione per sollecitare i docenti a rivedere non solo il proprio modo di essere in quanto insegnanti, ma anche le proprie pratiche didattiche. ​ Documento autorevole che contempla un curricolo unitario in grado di orientare l’acquisizione di un sapere in linea con il quadro europeo delle competenze (relativo agli alunni 3-14 a.).​ Le Indicazioni nazionali offrono una serie di suggestioni pedagogiche e culturali che si propongono di comunicare un'idea di scuola, di bambino,di insegnante e di insegnamento ben precisa. Ne deriva che il compito dell’insegnante è quello di predisporre un contesto in cui i bambini sono liberi di esprimersi attraverso i loro cento linguaggi, nel fare ciò anche lo spazio diventa un prezioso alleato. Tutto ciò senza trascurare il ruolo fondamentale che, nel processo di apprendimento hanno le idee, i pensieri, le conoscenze pregresse… ​ In questa nuova ottica di scuola i contenuti di apprendimento si allontanano da una rigidità più legata alle discipline e, pur mantenendo la specificità dei singoli campi di esperienza, fanno riferimento ad ambiti del sapere più ampi (es: il corpo, la comunicazione, il pensiero scientifico ecc.).​ Nella scuola dell'infanzia l'obiettivo non è insegnare precocemente i contenuti di conoscenza o abilità, perché i campi di esperienza vanno intesi più come contesti culturali e pratici, che amplificano l'esperienza dei bambini; s’introduce l'idea di un curricolo verticale che inizia nei primi anni dell'infanzia e che termina alla fine della secondaria di primo grado (curricolo in progressione=necessità di riconoscere un significato più ampio da attribuire alle diverse esperienze, intravedendo e suggerendo la possibilità di apprendimenti/strutturazioni/rappresentazioni che aprano progressivamente a processi di simbolizzazione).​ Nelle linee pedagogiche per il sistema integrato 0-6 è messo in luce come il curricolo verticale prefigura la costruzione di un continuum inteso come: -​ condivisione di riferimenti teorici -​ coerenza del progetto educativo e scolastico -​ intenzionalità di scelte condivise Non possiamo ignorare però due criticità presenti nella scuola di oggi: -​ non c'è sempre condivisione di intenti in merito all'importanza di pensare a un curricolo verticale; -​ discrepanza esistente tra curricolo esplicito (dichiarato) e curricolo implicito (agito nella quotidianità. L’integrazione tra curricolo esplicito e implicito e l’intreccio di come sono progettati, documentati, verificati, è ciò che può arricchire la nostra scuola , può aiutarci a incrementare le potenzialità di cui ogni bambino è portatore. In quest’ottica la conoscenza e la costruzione dell’apprendimento è una 22 ridefinizione di condivisione e costruzione di nuovi significati→ apprendimento non esecutivo, ma dinamico e attivabile in qualsiasi situazione. 5.2 LA LINGUA SCRITTA NELLE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO DEL 2012 E NEI CAMPI DI ESPERIENZA Le Indicazioni nazionali mettono in luce la dimensione trasversale dell’educazione linguistica, laddove si dice che “è compito dei docenti di tutte le discipline che operano insieme per dare a tutti gli allievi l'opportunità di inserirsi adeguatamente nell'ambiente scolastico e nei percorsi di apprendimento, avendo come obiettivo il possesso della lingua di scolarizzazione”.​ Viene in questo passo evidenziata: - la trasversalità della disciplina - il fatto che tutti i docenti debbano occuparsi delle competenze linguistiche, in quanto esse sono trasversali: toccano ogni ambito della nostra vita, dentro e fuori la scuola. Lo sviluppo di competenze linguistiche ampie e sicure è indispensabile al fine della crescita della persona, l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali, il raggiungimento del successo scolastico e l’esercizio pieno della cittadinanza → al fine di esercitare la propria cittadinanza attiva occorre sviluppare le competenze linguistiche che ci permettono di accedere ai contenuti e di partecipare alle pratiche di scrittura quotidiane. Per fare in modo che gli alunni apprendano ad utilizzare la scrittura in modo consapevole, in riferimento alla situazione, è importante il ruolo dell'insegnante che ha il compito di far affiorare la ricchezza delle esperienze, dei saperi, dei linguaggi con i quali i bambini si presentano a scuola, a partire dai loro vissuti, dall’accoglienza al loro ingresso a scuola, attraverso la predisposizione di programmazioni/itinerari che avviano gradualmente verso la formazione del pensiero stesso.​ Solo in questo modo si potrà realizzare una scuola più democratica: in cui i bambini siano i veri protagonisti dell’apprendimento e in cui l’insegnante non assume solo il ruolo di mero trasmettitore del sapere, ma diventa il regista che predispone il contesto e le varie situazioni sfidanti che porteranno il bambino ad evolvere in tutti i campi di esperienza. In questo modo si raggiunge l’obiettivo di imparare ad utilizzare consapevolmente la scrittura nelle sue varie funzioni, in modo adeguato alla situazione. → Attraverso proposte di pratiche autentiche di scrittura, con scopi destinatari precisi, che si può favorire negli alunni l'acquisizione della piena consapevolezza delle funzioni della scrittura.​ Nella scuola dell’infanzia i saperi si concentrano sotto forma di esperienze da compiere e problematiche da affrontare in modo esplorativo e concreto.​ Ritroviamo in tutti i campi di esperienza la necessità di utilizzare il linguaggio per comunicare, sperimentare forme di comunicazione argomentare e risolvere problemi, porsi domande ecc… - I DISCORSI E LE PAROLE→ La scuola dell'infanzia ha la responsabilità di promuovere in tutti i bambini la padronanza della lingua italiana, rispettando l'uso della lingua di origine. La vita di sezione offre la possibilità di sperimentare una varietà di situazioni comunicative ricche di senso, in cui ogni bambino diventa capace di usare la lingua nei suoi diversi aspetti. La necessità di utilizzare il linguaggio per comunicare per sperimentare forme di comunicazione per argomentare e risolvere i problemi per porsi domande sui fenomeni naturali ecc - CONOSCENZA DEL MONDO→ si avviano le prime attività di ricerca che costruiscono nel bambino la necessaria fiducia nelle proprie capacità di capire e trovare spiegazioni. I bambini imparano a fare domande, a dare e chiedere spiegazioni avviandosi in un processo di conoscenza più strutturato in cui esploreranno le potenzialità del linguaggio per esprimersi. - IMMAGINI SUONI E COLORI→il bambino si confronta con i nuovi media e con i nuovi linguaggi della comunicazione come spettatore e come attore; la scuola può aiutarlo a familiarizzare con l’esperienza della multimedialità, favorendo un contatto attivo con i media e con la ricerca delle loro possibilità espressive e creative. - IL SÉ E L'ALTRO→ la scuola si pone come spazio di incontro e di dialogo di approfondimento culturale e di reciproca formazione tra genitori e insegnanti per affrontare insieme questi temi e proporre ai bambini un modello di ascolto e di rispetto. Il bambino al termine della scuola dell’inf. riconosce i più importanti segni della sua cultura e del territorio, le istituzioni, i servizi pubblici, il funzionamento delle piccole comunità e della città. 23  - IL CORPO E IL MOVIMENTO→si parla della trasversalità dei linguaggi in modo esplicito: le esperienze motorie consentono di integrare i diversi linguaggi di alternare la parola ai gesti, produrre e fruire musica, accompagnare narrazioni, favorire la costruzione dell’immagine di sè e l’elaborazione dello schema corporeo. I campi di esperienza vanno intesi come aree, contesti, situazioni di apprendimento in cui si cerca di promuovere nei bambini azioni significative. Rappresentano le possibili piste culturali e didattiche da seguire e aiutano gli insegnanti a finalizzare l’azione educativa per lo sviluppo integrale dell’allievo (mai considerato diviso in materie→ma trasversale). In questo senso i traguardi di sviluppo dei campi di esperienza vengono considerati come processi che vengono tracciati, promossi, osservati e documentati per ciascun bambino. 5.3 LE SITUAZIONI OCCASIONALI DI SCRITTURA E DI LETTURA Sappiamo che i bambini non apprendono solo quando s’insegna nel modo più formale, bensì iniziano il proprio apprendimento sul sistema di scrittura nei contesti più svariati perché entrano quotidianamente in contatto con questo sistema simbolico. Noi dobbiamo preoccuparci di offrire ai bambini occasioni per apprendere. I bambini sono soggetti attivi, che si confrontano con la realtà e cercano di capire qual è il suo funzionamento, formulano ipotesi che vengono smentite,modificate o confermate attraverso le proprie esperienze. Al fine di accostare i bambini alla cultura scritta insegnante può percorrere diverse piste: 1. DELLA PROGETTUALITÀ 2. DELL'OCCASIONALITÀ→ la capacità dell'insegnante di cogliere nelle varie situazioni e momenti della giornata gli spunti che vengono dai bambini grazie a un contesto favorevole in cui l'apprendimento avviene attraverso l'azione, l'esplorazione, il contatto con gli oggetti, la natura, l'arte e il territorio in una dimensione ludica. 5.3.1 OCCASIONI DI SCRITTURA Sono molte le occasioni in cui i bambini sentono il bisogno di scrivere, il compito dell’insegnante è saper cogliere e valorizzare questi spunti sfruttando le potenzialità delle situazioni.​ Es p.160: bambino incuriosito dalla presenza di una scatola che serve per l’elezione dei rappresentanti di classe dei genitori chiede all’insegnante come mai l’ha preparata. Nasce un dibattito in cui i bambini decidono di scrivere un promemoria per l’assemblea. In questo esempio è chiara l’intenzionalità comunicativa e lo scopo di scrittura: ricordare ai genitori sia l'appuntamento per la votazione, sia le modalità in cui svolgerla. L’insegnante ha saputo cogliere il senso della richiesta e la preoccupazione dei bambini, inoltre è stata data loro l’opportunità di riflettere sulla necessità di pensare al testo prima di scrivere.​ Es p. 162: Anche in questo caso è presente la necessità di avvisare i gen